Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ГРАМОТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 15-82
1.1. Проблема языкового образования учащихся школ с углубленным изучением иностранного языка в свете изменений в образовательной системе России 15-24
1.2. Понятие функциональной социокультурной грамотности с позиций современной языковой педагогики в рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам 25-56
1.3. Психологические новообразования в языковой личности обучаемого в социокультурном контексте обучения иностранным языкам 57-79
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 80-82
ГЛАВА 2. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ГРАМОТНОСТИ 83-163
2.1. Современные подходы к понятию аутентичности и ее роль в формировании функциональной социокультурной грамотности 83-101
2.2. Представленность социокультурного содержания в программе обучения испанскому языку на начальном и среднем этапах в школе с углубленным изучением испанского языка и понятие культуремы 102-139
2.3. Невербальный компонент содержания обучения при формировании функциональной социокультурной грамотности 140-160
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 161-163
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБУЧАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ГРАМОТНОСТИ 164-228
3.1. Проблемность как один из ведущих параметров обучающего социокультурного пространства 164-186
3.2. Ситуативный диапазон обучающего социокультурного пространства 187-197
3.3. Реализация педагогики сотрудничества в интерактивных формах взаимодействия социокультурной направленности 198-214
3.4. Сформированность функциональной социокультурной грамотности как объект контроля и самооценки 215-221
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 222-224
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 225-228
БИБЛИОГРАФИЯ 229-250
ПРИЛОЖЕНИЕ 251-270
- Проблема языкового образования учащихся школ с углубленным изучением иностранного языка в свете изменений в образовательной системе России
- Современные подходы к понятию аутентичности и ее роль в формировании функциональной социокультурной грамотности
- Проблемность как один из ведущих параметров обучающего социокультурного пространства
Введение к работе
Современная трактовка цели обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях школьного типа на современном этапе развития общества, предусматривающая способность и готовность школьника вступить в диалог культур, фактически определяет пути достижения цели, обеспечивающие социокультурное развитие школьников в контексте коммуникативно-речевого и языкового развития на каждой из ступеней обучения иностранному языку в школе.
Социокультурный подход для реализации целей обучения ИЯ в образовательных учреждениях России видится как наиболее отвечающий этим задачам, поскольку он позволяет создать у обучаемых не только представление о стране изучаемого языка и о мире, но и развить в них определенные речемыслительные умения, позволяющие им сопоставлять проявления национальной и иной культуры, осознавать свой социальный и чужой опыт, развивая в себе языковую личность и формируя элементы вторичной социализации.
В рамках социокультурного подхода к обучению языкам международного общения как за рубежом, так и в России имеют место интенсивные исследования, посвященные рассмотрению социокультурной компетенции, построения разноуровневых моделей лингвострановедческого и культуроведческого обогащения коммуникативной практики обучаемых (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, В.В.Сафонова, М.С.Каган, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, Г.Д.Томахин, В.В.Ощепкова, W.F.Mackey, P.D.Strevens, E.Ochs, M.Byram and B.Zarate, G.Neuner, C.Kramsch), методических технологий развития культуры устной и письменной речи (А.Баумгарт, А.В.Павловская, Л.Г.Кузьмина, Е.В.Смирнова, Н.Б.Богдановская, Н.Г.Соколова, U.Connor, W.Grabe, R.B.Kaplan), определения содержания социокультурной компетенции (Н.Б.Ишханян, И.И.Лейфа, Л.Д.Литвинова), рассмотрения взаимозависимости социокультурной компетенции от других
видов компетенции (И.Л.Бим, J.A. van Ek), изучения роли социокультурной компетенции в системе обучения ИЯ (Л. Городецкая, П.И.Сысоев, Р.П.Мильруд), изучения форм контроля степени сформированности поли культурной коммуникативной иноязычной компетенции (Е.Н.Гром), разработки технологий создания учебной и учебно-справочной литературы (Л.Г.Кузьмина, Е.В.Смирнова, Н.Г.Соколова, И.М.Михалевская, М.А Богатырева, Е.В.Кавнатская) и др.
Следует отметить, что в исследованиях последних лет чаще всего уделялось внимание рассмотрению социокультурной компетенции с позиций ее компонентного и структурного состава и ее роли в контексте профессионального развития педагога в момент его становления (педагогический колледж, педагогический вуз) и в момент совершенствования его профессиональных качеств (послевузовское образование). В меньшей степени уделялось внимание реализации социокультурного подхода в школьных условиях, особенностям формирования социокультурной компетенции в образовательных учреждениях школьного типа в контексте поликультурного образования и современной образовательной парадигмы. Наряду с этим еще много проявлений социокультурного подхода остаются не исследованы.
При современной личностно-ориентированной направленности языковой педагогики в рамках зарождающейся новой образовательной парадигмы вполне естественно и своевременно более пристально рассмотреть возможности и условия обучения иностранным языкам в образовательных учреждениях школьного типа с позиций социокультурного подхода и формирования социокультурной компетенции как многокомпонентного и уровневого процесса, а также и те изменения, происходящие с обучаемым как с языковой личностью. Рассмотрение формирования социокультурной компетенции как многокомпонентного процесса, происходящего поэтапно, позволило выделить несколько уровней формирования и владения социокультурной компетенцией, соотнесенных с этапом, условиями обучения
иностранному языку в контексте современной трактовки целей обучения иностранному языку. Правомерно предположить,что одним из уровней владения социокультурной компетенцией, формируемой в процессе обучения иностранному языку, может быть уровень функциональной социокультурной грамотности, обусловливающий готовность обучаемых к вступлению в диалог культур и обеспечивающий корректность межкультурного общения.
Если на первой ступени обучения - начальная школа - большое значение придается созданию психолого-дидактических условий для формирования мотивации обучения и формированию познавательного интереса к изучению иностранного языка, ознакомлению с новым средством общения, позволяющим детям приоткрыть "зарубежный мир", в котором живут сверстники, говорящие на другом языке, и обучить их элементарному межличностному общению, сформировав, таким образом, исходный уровень социокультурной грамотности как фундамент социокультурной компетенции, то на средней ступени обучения - 5-7 классы - задача состоит в более целенаправленном последовательном и систематическом формировании уровня функциональной социокультурной грамотности.
Обучение испанскому языку на второй ступени (5-7 классы), предусматривающее формирование функциональной социокультурной грамотности, ориентирующей личность обучаемого на дальнейшее его социокультурное развитие в контексте социокультурного образования, требует определенного обновления содержания обучения, касающееся как его предметной, так и процессуальной сторон. Как предметная, так и процессуальная сторона обучения испанскому языку предполагает использование методически аутентичных материалов различной функциональной направленности, обеспечивающих как устные, так и письменные формы общения и адекватных технологий, включающих приемы и способы на основе личностно-деятельностного подхода, позволяющие учащимся быть субъектами образовательного процесса.
6 В настоящее время с удовлетворением можно отметить определенные изменения в приоритетах изучения иностранных языков в отечественной школе. Еще недавно испанский язык считался одним из малоизучаемых языков, но с изменением социального заказа общества в силу экономических и политических преобразований в нашей стране, в Испании и в испаноговорящих странах язык, на котором говорят более 300 миллионов человек, становится востребованным в различных сферах международного сотрудничества. В образовательных учреждениях школьного типа растет интерес к культуре испаноговорящих народов, к испанскому языку, что в целом мотивирует изучение этого языка, что явно контрастирует с недостаточным количеством исследований как теоретического, так и практического характера в области методики обучения испанскому языку.
В основе выбора ТЕМЫ лежит следующее ПРОТИВОРЕЧИЕ: долгие годы в практике школьного обучения иностранным языкам наблюдалась некоторая, а порой и значительная, асимметрия в формировании коммуникативной и социокультурной компетенции, в коммуникативном и социокультурном развитии школьника, в результате чего выпускникам школы (особенно с углубленным изучением иностранных языков) не обладали достаточной социокультурной осведомленностью как в формах непосредственного (говорение, аудирование), так и опосредованного общения (чтение, письмо). Учащимся не представляло труда правильно оформить свое высказывание с точки зрения языковых норм, в то время как с позиций социокультурного контекста высказывание употреблялось некорректно.
Главным образом это проявлялось в несоблюдении одного из важных условий адекватного в социокультурном плане общения - учета личности собеседника - в широком понимании (неадекватность речевого поведения в различных ситуациях общения, таких, как, например, общение по телефону с носителями языка разного социального статуса и возраста). Школьники неадекватно воспринимали иноязычную речь на слух, с трудом улавливая смысл объявлений (по радио, в аэропорту и т.п.). Причем учащиеся испытывали
затруднения не только в ситуациях общения в иноязычных странах, но и при объяснении отечественных реалий иноязычным друзьям, что свидетельствовало о несформированности социокультурной ориентации и наблюдательности). Асимметрия проявлялась также и в недостаточном объеме использования сведений культуроведческого и социокультурного плана (социокультурных знаний) о стране изучаемого языка.
В не меньшей степени это относилось и к письменным формам общения (так, например, письма оформлялись некорректно, без учета личности адресата и характера письма, учащиеся затруднялись в употреблении этикетных формул приветствия и прощания и др.). У учащихся также не были сформированы навыки письменной речи, такие, как правильное заполнение несложных документов (бланки, анкеты), не достаточно развиты умения письменной речи, что проявлялось, например, в затруднениях, испытываемых учащимися в написании и оформлении автобиографии (Curriculum Vitae). Именно такого рода ошибки, которые допускали учащиеся в письменной речи, могут быть объяснены несформированностью социокультурных навыков и умений, то есть отсутствием должного уровня социокультурной грамотности.
Существование такой асимметрии как определенного рода противоречия, имеющего место в процессе обучения иностранному языку, побудило к необходимости более детального рассмотрения социокультурной компетенции как уровневого понятия и условий ее формирования на разных этапах обучения.
Все вышеперечисленные факторы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование социокультурной функциональной грамотности на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением испанского языка» и его АКТУАЛЬНОСТЬ.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является социокультурная
компетенция и динамика ее формирования в процессе обучения испанскому языку младших подростков в контексте развития языковой личности школьника.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: формирование функциональной социокультурной грамотности как одного из уровней сформированности социокультурной компетенции, обусловливающей готовность и способность учащихся среднего этапа обучения к межкультурному общению и обеспечивающей его корректность.
ЦЕЛЬ работы состоит в разработке научно обоснованной методики формирования функциональной социокультурной грамотности младших подростков средствами испанского языка в школе с углубленным изучением испанского языка, в моделировании социокультурного обучающего пространства, в разработке его структурного и содержательного планов.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд ЗАДАЧ, одни из которых носят более глобальный характер:
рассмотреть процесс обучения испанскому языку как процесс языкового, речевого и социального развития личности школьника (формирование черт вторичной языковой личности) в контексте формирования функциональной социокультурной грамотности в современной школе с углубленным изучением испанского языка как в инновационном типе образовательного учреждения;
рассмотреть функциональную социокультурную грамотность как проявление социокультурного аспекта содержания обучения иностранному языку, социокультурной осведомленности и одного из показателей сформированности социокультурной компетенции, обусловливающей готовность и способность учащихся среднего этапа обучения к межкультурному общению и обеспечивающей его корректность;
рассмотреть методику создания дидактической среды формирования функциональной социокультурной грамотности как социокультурного образовательного пространства и его составляющие;
разработать и апробировать разработанную технологию с целью проверки ее эффективности (типология проблемно-поисковых творческих заданий социокультурной направленности и реализация проектной методики обучения в рамках учебно-коммуникативного взаимодействия и сотрудничества).
Решение этих задач зависит от рассмотрения и реализации задач,
являющихся не столь глобальными в рамках исследования, но значимыми для
их решения. К их числу можно отнести следующие:
- рассмотреть понятия образования и образованности на современном этапе развития языкового образования и в контексте современной образовательной парадигмы;
- рассмотреть содержание современной программы с позиций управления
процессом социокультурного образования и развития школьников и с учетом
названных требований создать фрагмент программы обучения испанскому
языку младших подростков;
- рассмотреть понятие аутентичности с современных методических позиций и
обосновать необходимость использования методически аутентичных
материалов с социокультурной направленностью как условия формирования
функциональной социокультурной грамотности и развития языковой личности
обучаемого;
- обосновать необходимость включения в процесс обучения невербальных
средств общения как одного из непременных условий формирования
функциональной социокультурной грамотности, произвести их отбор и
классификацию с целью последующей разработки технологии обучения жестам
в 5-7\8 классах школы с углубленным изучением испанского языка;
разработать типологию тестовых заданий на проверку уровня сформированности функциональной социокультурной грамотности во всех видах речевой деятельности, сформулировать рекомендации по их составлению и использованию.
Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: В современной школе с углубленным изучением иностранного языка как инновационном типе образовательного учреждения уже на среднем этапе обучения (5-7\8 классы) можно создать социокультурное образовательное пространство, обусловливающее способность и готовность межкультурного общения и языковое и социокультурное развитие личности.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования:
изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
анализ современных отечественных и зарубежных учебных программ по иностранным языкам и новых подходов в их конструировании и содержании;
- опытное обучение по проверке основных положений разработанной
методики по формированию функциональной социокультурной
грамотности.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА состоит в рассмотрении социокультурной компетенции как многоуровневого понятия, в выделении функциональной социокультурной грамотности как одного из уровней структуры
социокультурной компетенции, в обосновании возможности ее формирования на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка, сопровождаемого социокультурным развитием языковой личности учащегося.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что:
в диссертации описаны социокультурные аспекты содержания обучения ИЯ в школе с углубленным изучением испанского языка;
научно обосновано понятие функциональной социокультурной грамотности и ее проявление как показателя сформированности социокультурной компетенции школьников на среднем этапе обучения;
теоретически обосновано и раскрыто понятие психологических новообразований - способностей в языковой личности подростка в процессе его социокультурного развития и формирования функциональной социокультурной грамотности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ диссертационного исследования нашла
свое выражение в разработке социокультурного образовательного
пространства как дидактической среды для формирования функциональной социокультурной грамотности, что проявилось в:
- построении стратегии обучения и технологии использования методически
аутентичных социокультурных материалов;
разработке системы заданий социокультурной направленности в рамках учебно-коммуникативного взаимодействия и сотрудничества (проблемно-поисковые задания, проектная методика, социально-ролевое общение), обеспечивающих формирование функциональной социокультурной грамотности и языкового развития личности школьника;
разработке фрагментов программы и учебного пособия, иллюстрирующих роль и возможности этих средств обучения в формировании функциональной социокультурной грамотности и языковом развитии школьника;
разработке приемов обучения невербальным средствам общения на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением испанского языка и отборе жестов, обеспечивающих формирование функциональной социокультурной грамотности;
разработке образцов тестовых заданий, позволяющих судить о сформированности уровня функциональной социокультурной грамотности во всех видах речевой деятельности.
АПРОБАЦИЯ разработанной технологии формирования уровня функциональной социокультурной грамотности проходила на базе школ с
1] углубленным изучением испанского языка г. Москвы, пользующихся следующими учебными материалами, в которых отражены основные положения исследуемой проблемы:
Испанский язык: Учебник для 6 класса школ с углубл. изучением испанского языкаЖнига для чтения. - М.: Просвещение, 2000. - 317с. (В соавторстве с Соловцовой Э.И.).
Программно-методические материалы. Иностранные языки для школ и классов с углубленным изучением английского, немецкого, французского, испанского языков. Начальная школа. - М.:Дрофа, 1998. - 128с. (В соавторстве с Сафоновой В.В., Соловцовой Э.И.).
Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку.\Под ред. Симкина В.Н. - М.: Дрофа, 2000. - С. 115-128.
Основное опытное обучение проходило на базе школы № 1252 г. Москвы имени Сервантеса в 1996-2001 гг.
Результаты исследования могут быть использованы в качестве рекомендаций для разработки учебно-методических пособий и программ по испанскому языку на средней ступени обучения в школе. Материалы исследования также могут быть использованы в курсе лекций по методике преподавания ИЯ в системе вузовской подготовки учителей ИЯ и на курсах профессиональной подготовки учителя, а также в процессе самообразования. На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
Формирование социокультурной образованности, так же, как и социокультурной компетенции происходит на протяжение всех лет овладения иностранным языком и представляет собой многокомпонентный и многоуровневый процесс, состоящий из нескольких этапов, которые могут быть соотнесены с соответствующим уровнем социокультурной и общекультурной образованности.
Формирование основного компонента социокультурной компетенции -функциональной социокультурной грамотности - соотносится со средним этапом обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка (5-7\8 классы), занимая промежуточное положение между исходным (1-4 классы) и продвинутым уровнем (8\9 -11U2 классы). Уровень
функциональной социокультурной грамотности правомерно рассматривать как базовый, занимающий центральное положение во всем процессе формирования социокультурной компетенции.
Для обеспечения формирования функциональной социокультурной грамотности на среднем этапе обучения (5-7\8 классы) в школе с углубленным изучением иностранного языка возможно смоделировать дидактически и методически правильно выстроенное социокультурное образовательное и обучающее пространство. Создаваемое пространство предполагает использование учебных материалов с высоким показателем социокультурной насыщенности, отобранных с учетом принципа «методической аутентичности», и современных интерактивных технологий обучения в рамках личностно-деятельностного подхода.
Формирование социокультурной компетенции и особенно уровня функциональной социокультурной грамотности сопровождается определенными процессами, развивающими учащегося как языковую личность, способствующими появлению и проявлению элементов вторичной языковой личности и обусловливающими вторичную социализацию личности обучаемого.
Цели и задачи исследования определили СТРУКТУРУ ДИССЕРТАЦИИ, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, научная новизна, практическая значимость, перечисляются основные положения, которые выносятся на защиту.
Первая глава посвящена психолого-педагогическому аспекту формирования функциональной социокультурной грамотности у учащихся на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка. В ней исследуется проблема языкового образования учащихся школ с углубленным изучением иностранного языка в свете изменений в
образовательной системе России, рассматривается понятие функциональной социокультурной грамотности с позиций современной языковой педагогики в рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, описываются психологические новообразования в языковой личности обучаемого в социокультурном контексте обучения иностранным языкам.
Во второй главе, раскрывающей социокультурный аспект содержания
обучения при формировании функциональной социокультурной грамотности,
проводится анализ современных подходов к понятию аутентичности и ее роли в
формировании функциональной социокультурной грамотности,
рассматривается представленность социокультурного содержания в программе обучения испанскому языку на начальном и среднем этапе в школе с углубленным изучением испанского языка и понятие культуремы (единицы анализа и классификации проявлений культуры), моделируется невербальный компонент содержания обучения при формировании функциональной социокультурной грамотности.
В третьей главе на основе анализа существующих положений и характеристик дидактико-методического и педагогического плана, свойственных современным технологиям обучения иностранным языкам в контексте его личностно-ориентированной направленности, выстраивается социокультурное обучающее и образовательной пространство. В ней выделяется проблемность как один из ведущих параметров обучающего социокультурного пространства и описывается его ситуативный диапазон, исследуются пути реализации педагогики сотрудничества в интерактивных формах взаимодействия социокультурной направленности, а также рассматривается сформированность функциональной социокультурной грамотности как объект контроля и самооценки.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.
Приложение содержит материалы анкетирования, проводившегося среди испанских и российских школьников 12-13 лет в международном детском лагере Тамарит (Барселона) с целью выявления и сопоставления особенностей национального менталитета подростков двух стран; рекомендуемые для включения в учебный материал 5-7\8 классов школ с углубленным изучением испанского языка литературные произведения испанских и латиноамериканских авторов; проектные задания, осуществленные в процессе опытного обучения учащихся 6-х классов школы 1252 им. Сервантеса г. Москвы; образцы проверочных заданий по всем видам речевой деятельности на сформированность функциональной социокультурной грамотности; таблицу для самооценки уровня сформированности функциональной социокультурной грамотности у учащихся 7 классов школ с углубленным изучением испанского языка; фрагмент индивидуальной тетради-паспорта, заполненной учащимся 7 класса в ходе опытного обучения с целью проведения педагогической диагностики.
Проблема языкового образования учащихся школ с углубленным изучением иностранного языка в свете изменений в образовательной системе России
Изменения социально-экономических основ развития нашего государства и общества на стыке XX и XXI веков сопровождаются также и реформированием образования. Образование в современном понимании неотделимо от развития. Оно перестает быть сферой, где научные знания лишь приспосабливают и адаптируют к возрастным возможностям обучаемых. Обновление содержания образования связывается во многом с такого рода изменениями, которые позволяют превратить образование из механизма трансляции информации и формирования умений и навыков в средство развития личности, сопровождаемое овладением новыми мыслительными техниками, выработкой собственного мировоззрения, правом на личное мнение, пусть даже не всегда совпадающее с общепринятым.
Вероятно, правомерно говорить в контексте происходящего реформирования не просто об образовании, а об образовательной инфраструктуре, которая осуществляет формирование пространственных связей между сферой образования и всеми другими социальными сферами. Из этого вытекает и новое содержание образования в целом и всех его подсистем.
Образование призвано обеспечить полноценное личностное развитие ребенка (и вообще человека). Личностное развитие неразрывно связано с социальным развитием, то есть личностной подготовкой индивида к его участию в жизни общества и к взаимодействию с различными социальными группами, относящимися к тому обществу, в котором он живет и его взаимодействию с окружающим его миром.
Актуальной становится и проблема образованности. Во-первых, постоянное усложнение производства повышает требования к уровню готовности человека к той или иной деятельности. Во-вторых, возникновение непрерывного образования требует четкого и достаточно всестороннего определения уровня образованности на каждом из его этапов. В-третьих, появление многочисленных источников информации порождает противоречивое их воздействие на уровень образованности личности. В-четвертых, демократизация общества и системы образования создает условия для возникновения различных типов заведений, разных программ, различных сроков и путей их реализации, что требует особого внимания к минимальному уровню образованности на каждом из этапов непрерывного образования для сохранения открытости функционирующей системы образования.
По мере повышения требований к личности более сложной оказывается и структура образованности. В педагогических исследованиях последних лет можно встретить следующую структуру образованности, которой в качестве компонентов присущи:
- обученность личности;
- уровень умственного и нравственного развития личности;
- уровень развития присущих данному возрасту новообразований личности;
- обучаемость личности (Вергелес Г.И., А.И.Раев).
Очевидно, что выделенные компоненты составляют структуру образованности на всех возрастных ступенях развития личности. Однако уровень образованности как качественная ее характеристика по каждому из компонентов является весьма различным.
Смена парадигмы происходит не только в образовании, но и в сфере воспитания, что требует переосмысления и трансформации всех аспектов образования как системы. «Речь идет о таком образовании, которое перестает быть «знаниевым», «рационально-просвещенческим», упрощенно «зуновским», а становится механизмом «окультурации» человека и организации индивидуальной траектории развития личности.» (Тхагапсоев Х.Г.)
Поскольку новая образовательная парадигма поставила в центр образовательной системы развитие личности обучаемого, это влечет за собой обновление содержания образования во всех его подсистемах, для которых характерны непрерывность и целостность образования как социокультурного процесса.
Современные подходы к понятию аутентичности и ее роль в формировании функциональной социокультурной грамотности
Для формирования социокультурной образованности вообще и социокультурной функциональной грамотности как одного из проявлений уровня владения иностранным языком и социокультурной образованности очень важен процесс отбора содержания обучения с позиций его аутентичности.
Дискуссии по проблеме "аутентичности" вообще и "аутентичности текстовых материалов" ведутся в зарубежной и отечественной методике с начала 80-х годов. В центре дискуссии стоят обычно два вопроса: языковая аутентичность текстов, используемых в учебном процессе по ИЯ и аутентичность коммуникации на уроке ИЯ (Keim L., 1994, S. 163). В связи с этим немецкие методисты различают "sprachlich - linguistische Authenzitat", когда речь идет об использовании в учебном процессе по ИЯ текстов, составленных носителем языка и "pedagogisch - situative Authenzitat", связанную со способом презентации и использования данного текста в учебном процессе.
В своей статье "Aktuelles Fachlexikon", опубликованной в журнале "Fremdsprache Deutsch" в апреле 1991, Ханс-Юрген Крумм пишет о том, что понятие "аутентичности" вошло в дидактику преподавания ИЯ вместе с коммуникативным методом обучения, стратегическим направлением которого является обучение общению в реальных жизненных ситуациях. По мнению Крумма, аутентичные тексты представляют тот материал, который обеспечивает на занятиях "живое" общение.
Аутентичные тексты создаются носителями языка в процессе общения. При использовании таких текстов в письменной форме соблюдаются правила письменной речи, необходимыми считаются исходные данные (для кого и с какой целью они написаны). Следовательно, "аутентичный", по мнению Крумма, - это не просто достоверный и жизненный текст, это еще и текст, соответствующий "хорошему" стилю, т.е. стилистически качественный текст, предполагающий соблюдение действующих на письме правил его оформления.
Представители французской методической школы различают подлинно аутентичные и полуаутентичные тексты (textes semi-authentiques). Понятие textes semi-authentiques в терминологии французских ученых-методистов служит для определения учебных текстов, имитирующих реально существующие в языке письменные источники информации.
Г.Нойнер и Х.Хунфельд под аутентичными понимают тексты повседневного общения в стране изучаемого языка. Ю.Карс и У.Хойссерманн, исследуя аутентичные тексты, функционирующие в сфере повседневного общения, обратили внимание на тот факт, что на письме эти тексты могут представлять плохой немецкий язык (т.е. стиль изложения не будет соответствовать нормам правильной письменной речи), поэтому при перенесении их в учебные пособия потребуется их качественная "чистка".
Согласно вышеизложенным мнениям, аутентичные тексты - это тексты, заимствованные из повседневной коммуникативной практики общения носителей языка. В отличие от оригинальных текстов, представляющих собой определенную научную область знаний: научно-технические, естественнонаучные, общественно-политические, литературно-художественные и другие, аутентичные тексты свободны от фактологии, специальных понятий и терминов, свойственных данной области знаний. Они - образец разговорного стиля речи, принятого у этого народа.
Именно работа с аутентичным материалом может сделать очевидной связь с языковой реальностью и повысить аттрактивность содержания, что будет способствовать ослаблению стереотипов, развивать способность к оценке и самооценке (К.Эделькофф, 85)
Использование аутентичных материалов в учебных целях наталкивается на адаптацию, поэтому Р.К.Миньяр-Белоручев придерживается следующей позиции, понимая под аутентичным материалом "языковой материал или учебные тексты, включая и устную речь, являющиеся реальным продуктом носителей языка и не адаптированные для нужд учащихся". Это те средства обучения, которые больше всего могут приблизить учащихся к естественной культурологической среде: подлинные литературные, изобразительные, музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративное изображение.
Проблемность как один из ведущих параметров обучающего социокультурного пространства
В российской образовательной системе провозглашен сегодня принцип вариативности, согласно которому педагогическим коллективам учебных заведений различного типа представлена возможность самим выбирать, конструировать и выстраивать педагогический процесс. Не возбраняется, вероятно, и возможность аккумулирования отдельных компонентов, являющихся составной частью какой-то одной педагогической технологии и наиболее эффективных, включение их в ту технологическую систему, которую разрабатывает тот или иной педагогический коллектив или учитель. Важно не нарушать принцип целостности и системности "создаваемой вновь" технологии.
Особенно это актуально по отношению к учебной дисциплине Иностранный язык, которая в настоящее время при современной трактовке цели обучения иностранным языкам, содержания и использовании социокультурного подхода может быть рассмотрена как образовательная область.
В этих условиях особо важным будет фактор педагогического и методического чутья и гибкости, который и позволяет современному учителю хорошо ориентироваться в спектре существующих в настоящее время педагогических технологий и выбирать и соотносить с задачами, стоящими перед тем или иным типом учебного заведения в современной российской образовательной системе, не нарушая при этом основополагающие дидактические и методические принципы, характерные для языковой педагогики.
Для выстраивания социокультурного обучающего и образовательного пространства особую значимость приобретает ряд положений и характеристик дидактико-методического и педагогического плана, свойственных современным технологиям обучения иностранным языкам, в контексте его личностно-ориентированной направленности.
Современный процесс обучения ИЯ не может быть представлен вне проблемного обучения. В настоящее время накоплен большой опыт в теоретическом и практическом плане, который лег в основу разработки общих психолого-педагогических положений проблемного обучения, применяемых на разных ступенях образовательной системы вообще и школьного образования в частности (А.В.Брушлинский, И.А.Ильницкая, В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.Т.Шумилин, И.С.Якиманская и др.).
В самом общем виде сущность проблемного обучения состоит, как известно, в том, что учащимся предлагаются задачи проблемного характера, способы выполнения которых им неизвестны. Ученик должен найти такой способ, опираясь на те знания и умения, которыми он овладел ранее.
Следовательно, поставленная перед учеником извне или принятая им самостоятельно задача содержит противоречие, преодоление которого дает ему новое знание. Сама ситуация проблемной задачи связана с преодолением определенных трудностей, мобилизацией познавательной активности и психических процессов, включением элементов творческой мыслительно-речевой деятельности. «Это обеспечивает не только овладение новыми знаниями и способами их добывания, но и психическое развитие обучаемых, в особенности их творческих способностей» (Зимняя И.А., 1991)
«Клеточкой»(Ейгер Г.В., Рапопорт И.А, 1992) проблемного обучения, единицей содержания этого понятия является проблемная задача. Следовательно, содержание проблемного обучения может быть представлено системой проблемных задач.
Проблемные задания в курсе обучения ИЯ могут быть использованы с прицелом на формирование разных компетенций (лингвистическая, социокультурная, коммуникативная и др.), в силу чего они обладают определенной спецификой. Г.В.Ейгер и И.А.Рапопорт (там же) выделяют три следующих вида проблемных задач:
1. экстралингвистические,
2. вербальные задачи лингводидактических тестов,
3. лингвистические задачи, целью которых является не непосредственное овладение речевой деятельностью, а усвоение языковых форм и их значений.
