Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 12
1. Реализация глобального аспекта содержания образования в условиях современной школы 12
1.1 .Глобальный аспект содержания образования 12
1.2.Пути реализации глобального аспекта содержания образования в современной школе 19
1.3.Глобальный потенциал образовательной области «Иностранный язык» 29
2. Социокультурный подход к организации межкультурного взаимодействия при обучении иностранным языкам 34
2.1.Европеизация образовательных процессов и изменения в содержании обучения иностранным языкам 34
2.2.Межкультурное взаимодействие и обучение иностранным языкам в рамках социокультурного подхода 40
3. Интеграция как один из путей взаимосвязанного обучения иностранному языку и культуре 49
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА 2. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ МОДУЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК + КУЛЬТУРА: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 64
1. Проблемы построения интегрированного иноязычного модульного комплекса 64
1.1.Цели интегрированного курса 64
1.2.Объекты интегрирования и системообразующий стержень курса.. 72
І.3.Создание собственно структуры курса 79
1.4 .Оценка степени интегрированности и глобальности курса 112
2. Возможные формы и особенности организации процесса обучения в рамках интегрированного модульного комплекса 119
2.1 .Комплексный диагностирующий срез 120
2.2.Организация работы в подготовительном теоретическом модуле.. 124
2.3.Организация работы в практическом модуле 141
2.4.Заключительный (результирующий) срез 149
3. Опытное обучение: анализ исходных условий и полученных результатов 152
3.1 .Анализ результатов диагностирующего среза 152
3.2.0бучение по предложенным материалам 174
З.З.Анализ результатов опытного обучения 175
Выводы по второй главе 195
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 199
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 202
ПРИЛОЖЕНИЕ 220
1. Приложение 1: Анкеты А, Б (диагностирующий срез) 221
2. Приложение 2: Анкеты А2, Б2 (результирующий срез) 230
3. Приложение 3: Программа интегрированного модульного комплекса „Am Treftpunkt zweier Kulturen" 239
4. Приложение 4: Образец учебных материалов для подготовительного теоретического модуля 263
5. Приложение 5: Образец учебных материалов для тематического модуля 278
- Реализация глобального аспекта содержания образования в условиях современной школы
- Социокультурный подход к организации межкультурного взаимодействия при обучении иностранным языкам
- Проблемы построения интегрированного иноязычного модульного комплекса
Введение к работе
Активизация реформы образования объективно является приоритетным направлением демократических и экономических преобразований, осуществляемых в нашей стране. Строится непрерывная система образования, которое рассматривается как реализация неотъемлемого права человека, как часть образа жизни [113, 6].
В ходе этой реформы определились несколько основополагающих принципов стратегии развития российской школы [79, 2-11]. Рассматривая их, иссле- ж дователи исходят из того, что современная система образования в своих основ ных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформулированы Коменским, Песталоцци, Фребелем, Гер-бартом, Дистервегом, Д.Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» систему или модель образования (школы).
Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках (т.е. в отношении целей и содержания образования, О форм и методов преподавания, способов организации педагогического процесса и т.п.) она оставалась неизменной.
Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к школе и образованию современным обществом и производством [113, 8].
В целом, как полагают ученые-философы (А.Ф.Зотов, В.И.Купцов, А.П.Огурцов, В.М.Розин и др.), в настоящее время можно выделить, по меньшей мере, три тенденции изменений в сфере образования [113].
Во-первых, мировую тенденцию смены основной парадигмы образования (€$ (кризис классической модели и системы образования, разработка новых фунда ментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ).
Во-вторых, движение нашей школы в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы), создание системы непрерывного образования, его гуманитаризация и компьютеризация, свободный выбор программ обучения, возникновение на основе самостоятельности школ и вузов сообществ преподавателей и учащихся.
Третья тенденция состоит в восстановлении традиций русской школы и образования: в России всегда была сильная «методологическая и методическая школа», хорошо поставленное гуманитарное образование [113, 8].
Наряду с традиционными сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и образованности. Происходит смена антропологических основании педагогики [127]. Образованный человек — это не столько «человек знающий», даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире.
Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, практических действий и поступков человека, который может способствовать преодолению кризиса культуры [113, 9].
Большинством специалистов признается, что содержание образования в форме готового знания по отдельным дисциплинам не соответствует реальному положению вещей ни в науке, ни в искусстве и, с одной стороны, формирует разорванное знание о мире, а с другой — приводит к отторжению ребенком передаваемого ему опыта. Поэтому решение большинства задач, стоящих сегодня перед образованием, так или иначе связано с формированием целостного восприятия мира и себя как активной личности в нем [160, 8].
По мнению ведущих отечественных философов, «...исходить нужно из того, чтобы готовить молодежь к «универсальной» деятельности, которая ее ожидает в быстро меняющемся «практическом» мире» [113,4].
Еще одно настоятельное требование - формировать нравственного, ответственного человека. Сегодня оно ставится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, назначения, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких, т.е., прежде всего, в гуманитарном плане [47].
Как справедливо отмечают исследователи, естественнонаучное мировоззрение вменяется современной культурой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток гуманитарного мироощущения, оно все чаще осознается как насущный идеал [113, 10].
Возникшая на рубеже 60-70 годов XX века теория глобального образования (Хенви Р., Боткин М., Книп У.) выдвинула в качестве приоритетной задачи формирование на уровне общепланетарного сознания совершенно нового взгляда на мир, основанного на восприятии его как единого, несмотря на все многообразие, целого, в котором благополучие каждого зависит от благополучия остальных.
Подобный подход к задачам и целям образования получает сегодня все большее признание во многих странах [52; 156].
Не является исключением и Россия. Гуманистическая основа, пронизывающая эту теорию, ее чрезвычайная актуальность в условиях современного мира, непротиворечивость традиционным национальным ценностям и общей направленности отечественного образования — все это создает немаловажные предпосылки для адаптации и широкой реализации данной концепции в российской школе [46, 3].
Вопросам внедрения глобального подхода к обучению в школах России посвящены многочисленные исследования отечественных педагогов и методистов [47; 54; 58; 72; 88; 89; 90; 91; ИЗ; 118 и др.], создаются глобально-ориентированные учебные планы, программы и практические курсы [47].
В отношении обучения иностранным языкам (далее ИЯ) такой подход нашел свою реализацию в отечественной и зарубежной методике в обосновании содержания социокультурной компетенции (Нойнер Г.) и развитии концепции социокультурного образования (Сафонова В.В.), стратегической линией которого является положение о соизучении языка и культур [130; 133; 135; 186; 188].
В последнее время на основе социокультурного подхода к обучению ИЯ создаются УМК, предназначенные для различных ступеней обучения [напр., 132; 134 и др.].
Однако, как отмечают зарубежные и отечественные исследователи, в организации межкультурного обучения остается много нерешенных проблем, касающихся целей, содержания, формы и приемов овладения ИЯ и культурой.
Во-первых, даже беглый анализ учебно-методической литературы 70-х и 80-х годов ХХ-го века показывает, что образование средствами ИЯ часто носило монокультурную, страноведчески ограниченную учебную направленность [125], когда, по словам В.В.Сафоновой, учащегося «отдают во власть» ИЯ и «представлений обучающих» о культуре изучаемых стран без создания каких-либо методических условий для межкультурного сопоставления норм общения на родном и иностранном языках и ценностных ориентации контактирующих в учебном процессе культур [135].
Такое овладение предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также свои национальные особенности (Мильруд Р.П.) [96, 17], что представляет собой особую трудность в процессе обучения.
Во-вторых, пока еще довольно мало исследуются теоретические вопросы опоры на родной язык в плане как языкового, так и коммуникативного социокультурного опыта учащихся, а также проблемы опоры на ИЯ как базы для переосмысления родного языка и культуры.
Таким образом, до сих пор сохраняется противоречие между требованиями, диктуемыми современными подходами к иноязычному образованию, определяющими из которых являются направленность на гуманитаризацию процесса обучения ИЯ, поддержание высокого уровня мотивации, рассмотрение языка как средства, стимулирующего диалог культур, и отсутствием и неразработанностью в настоящее время комплексных интегрирующих форм, обеспечивающих взаимодействие родной и иной культур.
Все сказанное выше обусловливает актуальность темы данного диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс формирования у учащихся глобальной картины мира средствами иностранного языка на основе межкуль турного взаимодействия.
Предмет исследования составляют предметное и языковое содержание, а также приемы интегрированного обучения в рамках модульного комплекса «Иностранный язык + культура».
Цель данной работы заключается в теоретическом обосновании комплекса взаимосвязанных целей, содержания и приемов обучения иностранному языку и культуре на основе организации межкультурного взаимодействия в рамках глобально-ориентированного интегрированного курса.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования у учащихся глобальной картины мира средствами иностранного языка будет более эффективным, если в нем реализуется интегративный подход к развитию глобальных характеристик школьников (полипарадигмальность, толерантность) и овладению ими глобальными концептами на основе универсалий культуры, выделяемых в виде комплекса учебных интегративных модулей, а само обучение проходит в русле взаимодействия явлений родной и изучаемой культур.
Цель и гипотеза диссертационного исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1) определить факторы, обусловливающие необходимость разработки данного курса;
2) обосновать целесообразность выбора межкультурного взаимодействия в качестве содержательной доминанты курса;
3) выявить возможные пути интеграции образовательных областей «Иностранный язык» и «Культура» и системообразующий стержень курса;
4) определить личностноформирующие и практические цели обучения в рамках интегрированного курса;
5) отобрать предметное и языковое содержание курса, а также определить способы его методической организации: приемы, специфичные для обучения в русле данного интегрированного курса, наиболее приемлемые организационные формы обучения;
6) проверить в опытном обучении эффективность предложенного вари анта интегрированного курса, его способность решать заявленные в нем цели.
Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы наряду с анализом философской, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме диссертации использовались следующие методы исследования:
- анализ действующих программ, учебников и учебных пособий по иностранным языкам с точки зрения проблематики работы;
- наблюдение за учебно-педагогическим процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей иностранного языка;
- собеседование с учащимися и учителями;
- анкетирование учащихся;
- опытное обучение.
Теоретико-методологическую основу диссертации составляют положения философской концепции диалога культур (Бахтин М.М., Библер B.C., Каган М.С.), философско-педагогической концепции глобального образования (Боткин М, Лиферов А.П., Колкер Я.М., Устинова Е.С., Хенви Р.), положения социокультурного подхода и межкультурной коммуникации в лингводидактике (Гальскова Н.Д., Мильруд Р.П., Нойнер Г., Сафонова В.В., Сысоев П.В., Тер-Минасова С.Г. и др.), интегрированного подхода к организации обучения иностранным языкам и другим дисциплинам (Бим И.Л., Зеня Л.Я., Ленская Е.А., Леонтьев А.А., Шепель Э.Н. и др.), а также лингвокультуроведения (Воробьев В.В.).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:
- показаны направления построения программы интегрированного курса с содержательной доминантой межкультурного взаимодействия;
- определены личностноформирующие цели обучения в контексте глобального образования;
- предложена стратегическая линия работы над культурным аспектом, отражающая основные этапы формирования умения смены позиций в референтных отношениях и представленная в виде пошаговой системы.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
- обоснована целесообразность и возможность создания глобально-ориентированного интегрированного курса «Иностранный язык + культура»;
- выявлены пути интеграции данных образовательных областей на основе сопоставительного лингвокультуроведения в качестве системообразующего стержня курса;
- определены личностноформирующие и практические цели обучения в рамках данного курса;
- определено предметное и языковое содержание курса с учетом требования направленности на организацию межкультурного взаимодействия.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
- создан глобально-ориентированный интегрированный курс «Иностранный язык + культура», который обеспечивает взаимодействие родной и изучаемой культур в процессе обучения иностранному языку;
- предложены специфические приемы, а также наиболее эффективные организационные формы обучения по интегрированному курсу;
- разработана оригинальная программа по обучению немецкому языку на основе организации межкультурного взаимодействия, а также учебные материалы, отражающие содержательную и структурную специфику интегрированного модульного комплекса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для повышения эффективности обучения иностранному языку и культуре в общеобразовательных учреждениях с углубленным изучением иностранного языка целесообразно использование в учебном процессе интегрированного курса глобального типа с сопоставительным лингвокульту-роведением в качестве системообразующего стержня.
2. Интегративный подход к развитию глобальных характеристик школьников и овладению ими глобальными концептами на основе культурных универсалий, выделяемых в виде комплекса учебных интегративных модулей, способствует формированию у учащихся глобальной картины мира средствами иностранного языка. 3. Наиболее эффективным путем овладения иностранным языком и культурой страны изучаемого языка является организация на уроках с помощью специальных заданий взаимодействия явлений родной и иной культуры. Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и предлагаемых в диссертации решений обеспечивается:
1) опорой на соответствующие исследования по проблемам межкультурной коммуникации в философской, педагогической и методической науках;
2) применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, наличием материала для полноценного анализа проблемы;
3) количественными и качественными данными, полученными в ходе опытного обучения и анкетирования.
Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на методических семинарах учителей иностранного языка г. Рязани, в докладах на заседаниях кафедры немецкого языка и методики его преподавания Рязанского государственного педагогического университета им. С.А.Есенина, ежегодной научно-практической конференции Рязанского государственного педагогического университета им. С.АЕсенина (2000 г.), международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования: современные языки (гносеология и практика)» (Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина, 2001 г.), научно-практическом семинаре «Создание учебно-методических комплектов для обеспечения занятий по вариативному компоненту Базисного учебного плана в старшей профильной школе (элективные курсы)» (г. Москва, Национальный фонд подготовки кадров, Министерство образования России, 2002 г.) в опубликованных методических рекомендациях и статьях.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Реализация глобального аспекта содержания образования в условиях современной школы
В последние годы одной из стратегий развития российской школы стала работа, связанная с осмыслением, разработкой и практическим внедрением концепции глобального образования, главной идеей которого является формирование свободной и непредубежденной личности с высокой мерой ответственности за судьбу Отечества и мира в целом [47; 72; 88; 89; 90; 146].
Весь ход развития человеческой цивилизации свидетельствует о неуклонном сближении народов, их культурной и хозяйственной жизни. Научно-техническая революция привнесла невиданное ускорение в эти процессы. Мир, сохраняя всю гамму красок национального, все более становится единым и взаимозависимым.
Очевидной становится необходимость максимально полного учета в современной педагогической теории и практике такого развития мировых общественно-экономических процессов, непрерывно растущей взаимозависимости отдельных стран и народов, все более тесного взаимопроникновения их культур [155,4].
Как полагают исследователи этого явления, целью глобального образования является преодоление:
1) разделения мира на противоборствующие группировки, а также социальных, национальных и иных антагонизмов, приводящих к вооруженным конфликтам в различных регионах;
2) разлада между человеком и природой, грозящего экологической катастрофой;
3) расщепления человеческого сознания и души [72,4].
Данная цель предполагает интегративное обучение, основанное на цен тральных проблемах человека и сотрудничества различных сообществ, развития цивилизации как совокупности частных культур [155, 4].
Для правильного понимания сути глобальной педагогики нам необходимо определить ее истоки и место в общей системе образования.
Как утверждают исследователи, глобальное образование не представляет собой прямой альтернативы всем положительным достижениям отечественной и мировой педагогики.
Классическая парадигма, которая сложилась с работами Яна Амоса Ко-менского, обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. Это — достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на котором зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему образования, по мнению ученых, означает разрушить фундамент образования [113,18].
Таким образом, глобальное образование следует рассматривать в качестве одного из возможных вариантов подготовки человека к жизни в современных условиях. Можно утверждать, что оно выступает как объективно необходимое дополнение к любой модели образования.
Как отмечают отечественные исследователи, теория глобализма не является чем-то чуждым и искусственно привнесенным на российскую почву. Ее истоки лежат в трудах выдающихся отечественных философов и педагогов XVII-XIX веков (П.П.Блонский, Н.И.Новиков, В.Ф.Одоевский, К.Ф.Ушинский и др.).
Первые же шаги по разработке и организационному оформлению теории глобализма относятся к началу 60-х годов ХХ-го столетия. Возникший в это время Римский клуб — авторитетная международная неправительственная организация, объединившая в своих рядах крупнейших ученых, общественных деятелей, представителей деловых кругов Запада, — впервые в обобщенном виде поставила вопрос о нарастающей угрозе человечеству со стороны глобальных проблем и необходимости объединения усилий народов в деле обеспечения сохранения и дальнейшего развития нашей цивилизации [89].
Своеобразным ответом на запросы общества, стала возникшая в 70-е годы в США и некоторых странах Западной Европы теория глобального образования [155; 156 и др.].
К настоящему времени наибольшую известность приобрели две модели глобального образования, авторами которых являются американские ученые Р.Хенви и М.Боткин.
Согласно взглядам Р.Хенви, суть глобального образования состоит в совокупности следующих основных измерений:
1) осознание неоднородности восприятия мира;
2) осознание состояния планеты;
3) понимание культуры других народов (кросс-культурная грамотность);
4) знание глобальной динамики;
5) осознанный выбор [155,4].
В рамках настоящей работы особое значение приобретает содержание двух измерений: осознание неоднородности восприятия мира и понимание культуры других народов.
Основное содержание первого измерения состоит в признании или осознании индивидуумом того, что не все разделяют его взгляд на мир, что его видение мира формировалось под влиянием множества факторов и что другие люди могут воспринимать действительность совершенно иначе.
В основе третьего измерения лежит осознание различий в идеях, обычаях, культурных традициях, присущих разным народам, способность увидеть общее и различное между разнообразными культурами и взглянуть на традиции собственного общества глазами других народов.
По мнению Р.Хенви, образование является одной из важнейших основ, призванных помочь каждому человеку войти в мир, гармонично вписаться в систему взаимосвязей на культурном, социальном, экономическом и других уровнях современной жизни.
Социокультурный подход к организации межкультурного взаимодействия при обучении иностранным языкам
Перейдем к рассмотрению следующего вопроса, имеющего важное для нашей работы значение, — проблеме организации межкультурного взаимодействия при обучении ИЯ.
Как мы установили выше, к концу XX века в философии образования ученые подошли к осознанию появления «общепланетарного глобализма» в качестве одного из направлений обновления целей, содержания и технологии образования.
В образовательной политике Европейского Сообщества подобная переориентация привела к вычленению комплекса так называемых Европейских или Интеграционных дисциплин: сравнительной истории, основ права и политэкономии, языка и литературы, социологии и культурологии и т.п. [29; 31].
Как отмечают исследователи, это базовый, приоритетный комплекс гуманитарных дисциплин, призванных выразить индивидуальность национальных культур и их связь с общечеловеческими ценностями, дать представление о «европейском самосознании», сформировать на этой основе навыки межкультурной коммуникации [119, 19].
Очевидно, что между общепланетарным глобализмом и европеизацией как социально-педагогическими явлениями существует немало общего в плане установок на бикультурное и поликультурное образование молодежи, в отношении его ценностно-ориентационного наполнения.
«Европеизацию» целей и содержания образования в определенной степени можно рассматривать как частный случай проявления глобализма в образовании, как вариант глобализации целей и содержания национальных образовательных систем в рамках европейской цивилизации.
Европеизация содержания гуманитарного образования включает в себя среди прочего следующие основные направления:
а) междисциплинарное ознакомление с социокультурным портретом Европы;
б) ценностно-ориентационное обогащение представлений учащихся о подходах европейских стран к интерпретации понятий «мир», «качество жизни», «европейские ценности»; открытость в отношении к другим культурам («культуры без границ») и изучение традиций и обычаев других народов; готовность к достижению взаимопонимания, к нахождению взаимных интересов, к отказу от культурных предрассудков;
в) изучение образа и стилей жизни европейской и евразийской цивилиза ции в контексте диалога культур [131,4].
При этом основное внимание направлено на культуроведческие аспекты в образовании.
Так, говоря о задачах изучения культур в школе, акцентируется необходимость развивать у школьников умения выделять то, чем отличаются различные культуры и общества друг от друга, и ценить их вклад в развитие человеческого творчества [194].
Особое внимание уделяется обучению пониманию общего и специфического в культурах, области взаимодействия европейской цивилизации с другими культурами и, таким образом, развитию сбалансированного понимания европейской идентичности в современном мире.
Кроме того, в качестве одной из задач рассматривается стимулирование у школьников развития позитивного отношения к представителям других культур, которое находит отражение в системе их личностных ценностей и индивидуальных поступках.
Большое значение придается развитию когнитивных и эстетических умений, стимулированию игры воображения средствами, наглядно иллюстрирующими достижения других культур [130, 46].
По мере развития коммуникативной методики обучения ИЯ можно отметить усиление социализирующих свойств этого учебного предмета, так как постепенно объектом методического моделирования становятся ситуации не только бытового, но и социально значимого общения, что приводит к включению в тематику учебного иноязычного общения социально заостренных проблем жизнедеятельности стран соизучаемых языков и актуальных проблем развития человеческой цивилизации XXI века [130, 149].
Как показывает анализ учебно-методических материалов, предметом обсуждения в условиях иноязычного учебного общения в европейских странах [7; 106] (в том числе и в России в учебниках 90-х годов) стали следующие вопросы:
а) перспективы развития человеческой цивилизации;
б) экологические проблемы выживания на Земле;
в) культурные различия в образе жизни соизучаемых стран, стиле жизни их представителей, принадлежащим к разным социальным группам общества;
г) социально-экономические, межэтнические, индустриальные конфликты, конфликты поколений в обществе и пути выхода из них;
д) нормы взаимодействия индивида и общества, индивида и государства, общения представителей различных социумов друг с другом [133, 84-90].
Все это потребовало дидактического осмысления происходящих изменений.
Хотя положение о необходимости обучения языкам в единстве с соизуче-нием культур, которые ими обслуживаются, уже давно приобрело почти аксиоматическое звучание, однако многомерность самого понятия «культура», по словам В.В.Сафоновой, стимулирует качественно различные подходы к определению культуроведческой основы обучения ИЯ [130, 149].
Проблемы построения интегрированного иноязычного модульного комплекса
Определяя цели ИК, необходимо исходить из социального заказа общества, зафиксированного в законе об образовании и в концепции содержания среднего образования.
Эти документы определяют развитие личности ученика основным приоритетом школы, призванной обеспечить разностороннее развитие и ценностно-этическую ориентацию личности, присвоение ею духовных богатств национальной культуры, активное включение в основные сферы трудовой и общественной деятельности, формирование готовности и способности к дальнейшему образованию и самообразованию [11; 37; 44; 77; 115; 122].
Рассмотрим цели создаваемого ИК более подробно.
Традиционно в отечественной методике преподавания ИЯ выделяются практические или коммуникативно-практические цели, а также общеобразовательные или образовательные и воспитательные, впоследствии в их число стали включать и развивающие цели [1; 19 и др.].
Некоторыми исследователями, в частности, Пассовым Е.И., Кузовлевым В.П., Коростелевым B.C., в качестве цели обучения ИЯ выдвигается «иноязычная культура», под которой понимается «все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах» [76; 116; 117].
В трактовке, отвечающей современным потребностям личности и соответствующей требованиям государственного образовательного стандарта по ИЯ, целью обучения немецкому языку является достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции [11, 12].
Более подробно цели обучения раскрываются в программах, ориентированных на каждый тип учебного заведения и конкретный ИЯ.
Так, в действующей Программе для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка [44] цели обучения отражены в двух больших блоках: 1) личностноформирующие цели (термин В.В.Сафоновой [130, 96]), которые в типологическом плане объединяют традиционно вьщеляемые воспитательные, образовательные и развивающие цели, и 2) коммуникативно-практические цели.
Первый блок целей предусматривает то, что обучение немецкому языку призвано:
- способствовать интеллектуальному и эмоциональному развитию учащихся, развитию их творческих способностей;
- стимулировать познавательную активность учащихся, формировать у них потребность в самостоятельном приобретении знаний и способность к автономному обучению в течение всей жизни;
- развивать у учащихся способность к социальному взаимодействию, предполагающему сотрудничество и совместное решение проблем различного характера;
- мотивировать учащихся к изучению немецкого языка и культуры немецкоязычных стран, формируя при этом позитивное отношение к народам-носителям изучаемого языка и их культурам;
- развивать межкультурную компетенцию учащихся [44, 6].
Сопоставив цели данного блока с рассмотренными выше задачами глобально-ориентированного курса, мы можем сформулировать конкретные лично стноформирующие цели создаваемого ИМК следующим образом:
1) формирование целостного восприятия картины мира на основе всех пяти измерений при акцентировании кросс-культурной грамотности и неоднородности восприятия мира;
2) развитие познавательной активности учащихся на основе формирования у них потребности и умений в самостоятельном приобретении знаний;
3) интеллектуальное и эмоциональное развитие учащихся на основе формирования универсальных интеллектуальных умении;
4) развитие у учащихся способности к социальному взаимодействию на основе формирования системы взаимоотношений субъектов обучения.
Таким образом, воспитание, образование и развитие личности школьников в рамках ИМК находят свою реализацию в достижении данных глобально-ориентированных личностноформирующих целей.
Второй блок целей Программы — коммуникативно-практические цели — конкретизирует знания, навыки и умения, приобретаемые учащимися в процессе обучения немецкому языку. Среди прочего, достижение учащимися этих целей должно обеспечивать им возможность в соответствии со своими интересами и потребностями осуществлять непосредственные контакты с представителями стран изучаемого языка и поддерживать их в разнообразных коммуникативных ситуациях, адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, строить собственные высказывания логично и понятно для собеседника, относительно свободно используя при этом выразительные средства немецкого языка [44, 7].
Очевидно, что данная коммуникативно-практическая цель направлена прежде всего на формирование коммуникативной компетенции.
Однако, как отмечает И.Л.Бим, овладение иноязычным общением — процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция, выступающая в качестве искомого результата обучения, явление сложное, многокомпонентное [11, 14].
Опираясь на исследования американских ученых, И.Л.Бим включает в состав коммуникативной компетенции следующие компоненты: лингвистическая, тематическая, социокультурная, компенсаторная и учебная компетенции [П,14].
Мы полагаем, что выделение данного компонентного состава коммуникативной компетенции целесообразно для основного курса обучения ИЯ.
Создание ИМК предполагает существенное уточнение и конкретизацию практических целей обучения в рамках межкультурного взаимодействия. Для этого нам представляется возможным воспользоваться термином В.В.Сафоновой «иноязычная коммуникативная компетенция».
По определению автора, «иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов общения, создающий основу для коммуникативного бикультурного развития» [130, 97].
