Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование традиции изучения эстонской литературы в русской школе Эстонии в первой половине XX века 14
1.1. Элементы литературного образования в эстонской национальной школе до создания Эстонской Республики (1918-1940) 14
1.2. Формирование русской субкультуры и вхождение её в культурно-образовательный контекст Эстонской Республики (1918-1940) 30
1.3. Изучение эстонской литературы в рамках курса эстонского языка в русской школе Эстонской Республики (1918-1940) 45
Глава 2. Изучение эстонской литературы в русской школе Эстонии во второй половине XX века 110
2.1. Учебно-методические разработки по эст6Вск$й литературе для русской школы Эстонии советской эпохи 112
2.2.Учебно-методические разработки по эстонской литературе для русской школы современной Эстонской Республики 136
Глава 3. Методические аспекты изучения эстонской литературы в русской школе Эстонии на рубеже столетий 208
3.1. Мотивация и язык обучения 211
3.2. Методические принципы презентации линеарного курса эстонской литературы в русской школе 238
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 262
Библиографический список использованной литературы 271
Приложения 284
- Элементы литературного образования в эстонской национальной школе до создания Эстонской Республики (1918-1940)
- Учебно-методические разработки по эст6Вск$й литературе для русской школы Эстонии советской эпохи
- Мотивация и язык обучения
Введение к работе
Проблемы изучения эстонской литературы в школах Эстонии с русским языком обучения обрели особую актуальность в последнее десятилетие XX века на волне сопутствующих распаду СССР структурных реформ постсоветского образовательного пространства. Однако в условиях Эстонии нынешняя традиция систематического изучения эстонской литературы в местных школах с русским языком обучения формируется не только в результате кардинальных изменений социокультурных реалий, явившихся следствием социально-политических потрясений начала девяностых годов, но детерминируется существенно более давними историко-педагогическими и литературными факторами.
Прежде всего, тщательного изучения заслуживает методико-педагогический опыт представления эстонской литературы в иноязычных школах Эстонской Республики в период 1918-1940 годов. Немаловажной задачей остаётся систематизация и теоретическое осмысление адресованных русской школе учебно-методических разработок по эстонской литературе в советский период и в первое десятилетие восстановления государственной независимости Эстонии. Отдельных исследований заслуживают проблемы учебной мотивации, а также взаимосвязи языка обучения и рецепции иноязычной школьной аудитории, знакомящейся с эстонской литературой в условиях местной общеобразовательной системы. Все эти малоизученные социально-педагогические аспекты рассматриваются в данной работе, состоящей из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.
В первой главе «Формирование традиции изучения эстонской литературы в русской школе в первой половине XX века» прослеживается история появления элементов литературного образования в эстонской национальной школе до провозглашения Эстонской Республики (1918-1940), обозревается процесс формирования русской субкультуры Эстонии и вхождения сё в местный культурно-образовательный контекст, а также анализируются созданные в двадцатые-тридцатые годы основные учебно-методические разработки, представляющие эстонскую литературу в иноязычной общеобразовательной школе Эстонии.
Вторая глава «Изучение эстонской литературы в русской школе Эстонии во второй половине XX века» исследует основные тенденции развития новой педагогической традиции в советские годы и в первое десятилетие восстановления государственности Эстонской Республики. В центре внимания находятся учебно-методические разработки, представляющие эстонскую литературу учащимся местных русских общеобразовательных школ.
Третья глава «Методические аспекты изучения эстонской литературы в русской школе Эстонии на рубеже столетий» базируется на материалах анкетирования и опросов учащихся и преподавателей старших классов школ с русским языком обучения. В заключительном разделе последней главы работы рассматриваются возможные теоретические принципы презентации эстонской национальной литературы в рамках линеарного курса для русской общеобразовательной школы Эстонии.
Необходимо отметить, что именно литературоведение является самой молодой отраслью финноугристики. По мнению П. Домокоша, именно этим обстоятельством объясняется, почему данная область «более чувствительна и быстрее реагирует на политические и исторические изменения, нежели более традиционные области исследования, которые имеют свою долгую историю» [18, с. 5]. Венгерский литературовед отмечает как слабости данной сферы исследования (например, всевозможные искажения), так и большую гибкость и жизнеспособность её. С точки зрения традиции изучения эстонской литературы в школах с русским языком обучения, обе эти тенденции представляются необычайно симптоматичными, объясняющими как педагогическую и методическую сложность так и актуальность самой задачи - эффективного представления обзорного курса малой европейской литературы, даже классическая часть которой остаётся terra incognita для широкого круга иноязычных читателей.
Массовая популяризация эстонской литературы в рамках межкультурной системы образования представляется существенным начинанием не только в узко педагогическом понимании, но и с позиции литературного процесса как такового. Литература малого народа остро нуждается в международной читательской аудитории и межкультурной канонизации национальной классики.
«Форпостом литератур малых народов признана древнеисландская. Примерно к 1000 году достигла своего расцвета поэзия скальдов, которую во время борьбы древних эстонцев за свободу записал Снорри Стурлусон. Установить возраст фольклора финно-угорских народов затруднительно из-за отсутствия ранних записей. «Калевала», рождённый на эпической основе аллитерационных песен, - плод творчества Лённрота. Обработанный Крейцвальдом «Калевипоэг» - «древняя история» вируского сказителя. Замысел обоих эпосов зародился в условиях возникновения, пробуждения и развития национальной идеологии. В данном аспекте творения Лённрота и Крейцвальда — национальные эпосы. Как художественные произведения они дотягивают до уровня мировой литературы. (...) Возраст эстонской национальной литературы к настоящему времени составляет не более 132 лет», -констатировал в 1989 году живущий в Швеции известный эстонский поэт и литератор И.Грюнтал, подчёркивая необходимость «увеличить издание своей литературы на языках мира» [16, с. 18].
Вхождение в иное культурно-языковое пространство через школьный урок литературы представляется необычайно продуктивной формой решения проблемы социальной интеграции современного мультикультурного общества. Преподавание и изучение эстонской литературы в общеобразовательной школе с русским языком обучения целесообразно исследовать прежде всего с точки зрения эффективности межкультурной коммуникации.
Воспринимая национальную культуру как продукт коммуникации, мы неизбежно подходим к проблеме преподавания эстонской литературы в русской школе с точки зрения переводимости на уровне не столько самих художественных текстов, сколько литературы как комплементарного целого. Определяя критерии литературного развития школьника и компетентности преподавателя в процессе изучения-преподавания литературы иного этноса, невозможно пройти мимо определения П.Торопа: «Переводимостъ культуры, естественно, не может быть сведена к языковым и культурологическим проблемам, так как от переводчика требуется целый ряд компетентностей: языковая компетентность, историко-культурная компетентность, литературно-художественная компетентность и коммуникационная (прагматическая) компетентность» [54, с. 75]. Из этого вытекает методическая специфика изложения и восприятия курса эстонской литературы в условиях русской общеобразовательной школы Эстонии на рубеже столетий.
Как отмечает первый исследователь проблемы мультикультурной популяризации эстонской литературы в системе университетского образования Эстонии Л.Отс: «Нарастающая интеграция различных этносов и культур наряду с миграционной подвижностью людей превращают требование мультикультурности в ключевую проблему современного образования. Мулътикультурностъ означает готовность отступиться от своих привычных установок и обычаев во избежание стресса при принятии иных, иной раз радикально отличных установок. Каждый, кто соприкасается с новой культурой, переживает шок, в значительной мере обусловленный расхождениями ценностных ориентации различных культур» [111, с. 25]. Соглашаясь с подобной постановкой проблемы, мы не можем не отметить естественную необходимость поиска методических путей смягчения этого культурного шока, неизбежно сопутствующего достижению вышеназванных компетентностей, столь необходимых сегодня для адекватного перевода иных культур. Исходя из динамического характера понимания языковой — текстовой — культурной коммуникации, мы готовы вслед за П.Торопом рассматривать практически любое понимание как радикальный перевод. В том числе и контекстуализированное понимание текста в рамках изучения эстонской литературы в русской школе.
Очевидно, что в системе школьного образования неизменно важен общий методический принцип возрастного соответствия подачи учебного материала. Исходя из этого в начальных классах изучение литературы подобно развивающей игре, в основной школе обращение к литературным текстам сориентировано на коммуникационный акт, на гимназическом уровне, наряду с коммуникативным аспектом, особое значение приобретает формирование эстетических и социально-оценочных установок аудитории. Таким образом, происходит расширение самого понятия литература.
Литература как движитель фантазии и эмоций, как источник информации и коммуникативная интенция, как заполняющее трансцендентную беспредельность собрание литературных текстов, как исторический и социальный процесс, как модель жизни и глас высшей истины - так можно в общих чертах обозначить основные возможности реализации понятия литература в системе образования. В конечном итоге изучение литературы обретает особое значение именно как фактор формирования мировосприятия молодого человека. Каково же предполагаемое воздействие гимназического курса эстонской литературы на мировосприятие абитуриента, сориентированного на русскоязычную массовую культуру?
Преподавание эстонской литературы в общеобразовательной школе с русским языком обучения неизбежно направлено на поэтапную социализацию сознания учащихся. Очевидно, что в условиях русской гимназии специфической задачей курса эстонской литературы становится преодоление этно-культурного барьера, а методическая тактика должна быть сознательно нацелена на интеркультурную толерантность и постепенное расширение этноцентричной внутренней установки школьников.
Процесс глобализации сам по себе стимулирует усилия цивилизации по преодолению всевозможных национально-языковых барьеров. Вместе с тем изучение малой национальной литературы в контексте всемирно признанной русской гуманитарной культуры должно способствовать осознанию не только безмерной открытости, но и определённой естественной замкнутости всякого культурного пространства. Подобная замкнутость является единственным механизмом защиты малой культуры от растворения в мощном информационном потоке глобализации. Только учитывая эти уравновешивающие факторы, индивид может сохранить способность к языковой и культурной самоидентификации, достижение которой видится нам важнейшей целью гуманитарного образования современной эпохи.
Немаловажная цель данной работы - не только представить обзор формирования традиции преподавания эстонской литературы в общеобразовательных школах Эстонии с русским языком обучения с момента появления нового учебного предмета в школьной программе последнего десятилетия XX века, но рассмотреть истоки создания этой традиции в предшествующие периоды истории с начала возникновения русской субкультуры Эстонии в 20-30 годы XX столетия и даже ранее.
Проблемы преподавания эстонской литературы в русской общеобразовательной школе Эстонии до сих пор оставались практически не изучены комплексно. В разное время разными авторами предлагались свои варианты курсов эстонской литературы для русской школы, однако единой системы, опирающейся на преемственность концептуальных и методических подходов, здесь не существовало. Именно это обстоятельство определяет необходимость воссоздания единой картины основных разработок курсов эстонской литературы для русской школы.
Для решения этой задачи был установлен имеющийся базовый материал в виде учебников, хрестоматий и программ по эстонской литературе для русской школы. Эти источники были хронологически распределены по периодам их создания и подвергнуты реферативному анализу. В рамках периодизации выведены общие черты, присущие разработкам, созданным на каждом этапе педагогической традиции. Исходной установкой предпринятого анализа является убеждение, что «Через учебник, который мы понимаем как развёрнутую во времени и пространстве содержательную программу деятельности обучения, построенную как последовательное приближение целей учебного процесса с помощью дидактических средств управления познавательной деятельностью учащихся, и, может быть, как в общем виде, так и достаточно конкретно воплощён должный, т.е. соответствующий своей типологической группе образ учебного предмета литература» [19, с. 127].
Наряду с содержательным анализом линеарных курсов эстонской литературы в центре внимания данной работы находится ньшешнее состояние преподавания эстонской литературы в русских школах. В ходе исследования затронуты следующие принципиальные аспекты:
- характер ожиданий старшеклассников в связи с литературными предпочтениями;
- сведения о любимых произведениях эстонской литературы и мотивах их предпочтения;
- мотивация учащихся старших классов русских школ к изучению эстонской литературы как предмета и факторы, влияющие на мотивационные установки школьной аудитории;
- методы и приёмы, используемые преподавателями на уроках эстонской литературы и отношение к ним со стороны учащихся старших классов;
- влияние языка обучения на учебную мотивацию учащихся старших классов.
Необходимая исходная информация получена с помощью анкетирования учащихся старших классов шести школ с русским языком обучения: Таллиннской гуманитарной гимназии, Таллиннской школы Эхте, Маардуской гимназии, Нарвской школы Юхкентали, Пярнуской русской гимназии и Валгаской русской гимназии. Всего был опрошен 181 учащийся, из них 126 девушек и 55 юношей. Проблемы воздействия языка обучения на мотивацию изучения эстонской литературы рассматривались в рамках дополнительного анкетирования 59 учащихся (31 девушки и 28 юношей) в Таллиннской Ляэнемереской гимназии и Таллиннской русской гимназии Кесклинна.
В заключительной части диссертации рассматриваются вопросы методической и концептуальной специфики линеарного курса эстонской литературы в русской школе. Предлагается система теоретических критериев выбора авторов и подбора текстов при изложении в русской школе линеарного курса эстонской литературы. Данные критерии использованы автором при написании учебника по истории эстонской литературы для русских гимназий: Р.Каллас, «Эстонская литература: 20 имён от классики до современности. Начальный курс для школ с русским языком обучения. Вильянди, 1997», а также при составлении прилагаемой к учебнику литературной хрестоматии в двух частях «Произведения эстонской литературы. Классика, сост. Р.Каллас, Вильянди, 1998» и «Произведения эстонской литературы. Вторая половина XX века, сост. Р. Каллас, Вильянди, 1998» [24; 38; 39].
Взятые за основу методических рекомендаций эмпирические данные, отражающие реальное положение дел с преподаванием эстонской литературы в русских общеобразовательных школах Эстонии в девяностые годы XX века, получены как из материалов анкетирования учащихся и преподавателей, так и на основании личного педагогического опыта автора, преподававшего в 1992-1995 годах эстонскую литературу в старших классах различных школ с русским языком обучения города Таллинна.
Актуальность исследования определяется новыми социально-педагогическими потребностями русского населения Эстонской Республики в освоении языка и культурной традиции страны проживания, а также отсутствием современных методических разработок курса эстонской литературы в русских школах Эстонии, теоретической и практической нерешённостью проблемы повышения учебной мотивации и выбора языка обучения.
Научная новизна диссертационного исследования обусловлена тем обстоятельством, что вопросы преподавания эстонской литературы в русской школе до сих пор решались преимущественно на сугубо практическом уровне. В настоящей работе впервые предпринята попытка учесть и систематизировать накопленный в рукописных и опубликованных разработках теоретический опыт. Диссертация является первой попыткой теоретического анализа и аргументации существующих подходов к историко-педагогическому, методическому и литературоведческому аспекту исследуемой темы.
В диссертации рассматриваются вопросы методической и концептуальной специфики линеарного курса эстонской литературы в русской школе. Предлагается система теоретических критериев выбора авторов и подбора текстов при изложении в русской школе линеарного курса эстонской литературы.
Выбор предмета исследования - преподавания эстонской литературы в старших классах школ с русским языком обучения - объясняется полным отсутствием каких-либо научных разработок данной проблемы. Ограничение предмета исследования старшими классами мотивировано тем, что в гимназическом курсе истории литературы традиционно доминирует изучение закономерности литературного процесса, творчество отдельных писателей изучается в контексте историко-литературного движения, что представляется необычайно важным фактором социализации сознания учащихся. При этом преобладающее в основной школе литературное чтение является лишь «пропедевтическим курсом, подготавливающим изучение истории литературы в старших классах» [32, с. 13]. Соответственно, мотивация к изучению эстонской литературы учащихся старших классов представляется более показательной с точки зрения осознания необходимости межкультурной коммуникации. Объект исследования - исторические традиции и современное состояние изучения эстонской литературы в русских школах Эстонии.
Цель исследования состоит в определении базовых принципов эффективной организации изучения эстонской литературы в старших классах школ с русским языком обучения. Под эффективностью в данном случае понимается как повышение общего уровня литературного развития молодого человека русской культуры, так и культивация в молодёжной среде более толерантного отношения к межкультурным различиям.
Гипотеза исследования заключается в следующем: изучение эстонской литературы в старших классах общеобразовательных школ с русским язьпсом обучения комбинированно на русском и эстонском языках способствует повышению учебной мотивации учащихся и является более эффективной формой организации изучения эстонской литературы нежели языковая иммерсия.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
- отследить формирование традиции систематического изучения эстонской литературы в русских школах Эстонии;
- разработать теоретические принципы эффективного преподавания эстонской литературы в старших классах школ Эстонии с русским языком обучения;
- экспериментально и теоретически обосновать зависимость учебной мотивации учащихся старших классов русских школ от языка преподавания курса эстонской литературы.
Методика исследования в соответствии с выдвинутыми задачами включает в себя изучение литературоведческих, социологических, педагогических и методических источников; анализ практического опыта преподавания эстонской литературы в старших классах школ с русским язьпсом обучения. На следующем этапе подготовлены анкеты, осуществлён опрос респондентов и анализ полученных результатов. В ходе исследования были использованы следующие методы: наблюдение, анкетирование, устные индивидуальные беседы и беседы с классом. Исследование проведено на базе шести средних общеобразовательных школ Эстонии с русским язьпсом обучения в 1998/1999 и 1999/ 2000 учебных годах.
Теоретическая и практическая значимость работы определяется тем, что в ходе исследования были выявлены основные этапы формирования новой педагогической традиции, связанной с началом преподавания в русских школах эстонской литературы. Данные опроса учеников старших классов и учителей шести школ с русским язьпсом обучения отразили реальное положение дел с преподаванием и изучением эстонской литературы, выявили факторы воздействия на мотивацию освоения данного предмета, высветив один из показательных аспектов социальной интеграции современной Эстонии.
Анализ существующих курсов эстонской литературы для русской школы может быть учтён составителями соответствующих программ, учебников и хрестоматий, что способствовало бы формированию концептуальной и методической преемственности. Повышение эффективности преподавания эстонской литературы в общеобразовательных школах Эстонии с русским языком обучения является одним из конкретных ресурсов стимуляции социальной интеграции общества, потенциально способным содействовать снижению уровня межэтнической напряжённости.
Положения, вынесенные на защиту:
- исторический опыт и современное состояние изучения эстонской литературы в русских школах Эстонии свидетельствуют о возможности эффективного диалога культур при условии контекстуализации изучаемого материала, сводящейся к последовательной апелляции к исходному культурно-языковому опыту обучающейся аудитории;
- развитие способности к интерпретации принадлежащего к иной культуре художественного произведения обеспечивается за счёт создания установки на чтение и анализ текста при равновесии внимания к эстетшсо-содержательной и формально-языковой сторонам прочитанного;
- принципиальными параметрами отбора художественных произведений, отвечающих целям изучения линеарного курса эстонской литературы в иноязычной школе являются: эстетическая ценность оригинала и/или перевода произведения; типичность текста как иллюстрации эстетической концепции эпохи; типичность произведения для творческого наследия автора; аксиологическая соотносимость с социально-педагогическими целями литературного обучения; потенциальное воздействие на учебную мотивацию аудитории; соотносимость с принципом возрастного соответствия; языковая доступность;
- главным критерием отбора изучаемых в школе авторов является их вклад в развитие национальной литературной традиции: в первую очередь к изучению должны быть представлены авторы, создавшие собственную эстетическую традицию или новаторски вышедшие за пределы общепризнанных традиционных установок эпохи; во вторую очередь в программы и учебники могут включаться авторы, наиболее ярко проиллюстрировавшие своим творчеством уже сформировавшуюся литературную традицию. Количество авторов, изучаемых в рамках линеарного курса, должно быть соотносимо с основными литературными направлениями, оставившими след в истории национальной словесности; - изучение эстонской литературы в русской школе сопрягается с процессом перехода от культурно-образовательного этноцентризма к культурно-образовательному релятивизму и культурно-образовательной глобализации.
Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях в Таллиннском педагогическом университете, на курсах повышения квалификации для учителей литературы в Языковом центре г. Нарвы, на выступлениях автора диссертации в серии учебно-практических семинаров «Межкультурная коммуникация в обществе и школе», организованных в период 20.10. - 9.12. 2000 года в рамках проекта международного сотрудничества PHAREEMPUS при участии Европейского колледжа Тартуского университета, Таллиннского педагогического университета, Института Яана Тыниссона и Союза учителей Эстонии. В 1995 году автором написана программа по эстонской литературе для 9-го класса школ с русским языком обучения, в 1997-1998 годах написан учебник и составлена хрестоматия по эстонской литературе для русских гимназий [22; 24; 38; 39]. В 1998 году для прилагающегося к Программе обучения методического издания Министерства образования Эстонии «Родной язык. Книга по предмету.» написаны методические рекомендации по преподаванию эстонской литературы в старших классах школ с русским языком обучения [23]. В 2001 году вышел в свет написанный автором диссертации учебник по эстонскому языку «Эстонский язык. Koik on korras! Практический курс и грамматика», утверждённый Государственным предметным советом Министерства образования Эстонской Республики в качестве базового учебного пособия для 10, 11 и 12 классов гимназий с русским языком обучения [80]. Концепция учебника полностью опирается на основополагающие тезисы исследования. Фрагменты исследования положены в основу введения к учебнику.
Элементы литературного образования в эстонской национальной школе до создания Эстонской Республики (1918-1940)
Формирование эстонского литературного языка тесно связано с распространением в Эстонии лютеранства в двадцатых годах XVI столетия. С этого момента на эстонском языке появляется переводная церковная литература. Сведения о первом содержащем эстонский текст лютеранском катехизисе относятся к 1525 году.
Система народных школ начинает формироваться в Эстонии в период шведского владычества в восьмидесятые-девяностые годы XVII столетия. Основателем её, создателем первой учительской семинарии стал Б.Г.Форселиус (1660-1688), инициировавший реформу эстонского правописания и заложивший основу методики обучения эстонских крестьян чтению на родном языке. Вплоть до второй половины ХГХ века в качестве учебных материалов народных школ использовались преимущественно азбуки и сакральные тексты.
Важнейшим этапом на пути формирования национальной литературной традиции стал перевод на северо-эстонский диалект полного текста Библии, появившейся уже в 1739 году.
Первая попытка систематизировать издание учебной литературы для церковно-приходских школ Эстонии была предпринята лютеранским пастором из Пыльва Й. Г. Шварцем (1793-1874). В период с 1852 по1861 год под его началом и при его соавторстве было организовано написание и издание серии школьных учебников из семи книг «Kooli-ramat» (Школьная книга), предназначенной для изучения в народных школах Эстонии основных светских предметов - чтения и письма, математики, физики, биологии, географии, истории и основ медицины. Серьёзным пробелом в этой серии учебников было отсутствие среди предметов литературы [78].
Рождение оригинальной национальной литературы и внедрение литературных текстов в качестве объекта изучения в национальной школе происходит в эпоху национального пробуждения эстонцев в на 60-80 годы ХГХ столетия.
Принятие крестьянских законов в Лифляндии (1860 год) и Эстляндии (1867 год) способствует упорядочиванию деятельности местных церковноприходских школ. В народных школах Эстонии начальное образование уже не ограничивается простейшим навыком самостоятельного чтения на родном языке. Всё больше внимания уделяется вопросам правописания [115]. В начале 70 годов ХІХ века система народных школ в Эстляндии и Лифляндии заметно расширяется. На эстонском языке появляются новые учебники, написанные национальными педагогами-просветителями, выходцами из крестьян.
К этому моменту у возникшей на волне национального романтизма эстонской литературы уже имеются собственные эстетические достижения, достойные канонизации в учебной программе национальной школы. В 1862 году усилиями Ф.Р.Крейцвальда выходит народное издание эстонского национального эпоса «Калевипоэг». Широкую известность получает патриотическая лирика Л.Койдулы, известная современникам по поэтическим сборникам "Waino-Lilled"(1866) (Луговые цветы) и "Emmajoe Opik"(1867) (Соловей с берегов Эмайыги). Практически параллельно с романтической поэзией зарождаются оригинальная проза, драматургия и публицистика.
Вхождение эстонской литературы в образовательное пространство национальной школы начинается с появлением из-под пера авторитетного идеолога национального движения, известного педагога и публициста К.Р.Якобсона (1841-1882) учебной хрестоматии "Kooli Lugemise raamat" (Школьная книга для чтения), три тома которой вышли в свет соответственно в 1867, 1875 и 1876 годах [72; 73; 74]. Как отмечает известный в Эстонии специалист по методике изучения родного языка А.Вальмис: «Можно только предполагать, что при составлении своих учебных пособий Якобсон в известной мере обращался к примеру хрестоматий, использовавщихся в Германии, а также хрестоматий известного русского педагога Ушинского. Тогдашние немецкие пособия, как и хрестоматии Ушинского, имели уклон в сторону краеведения и естествознания, что характерно и для учебников Якобсона» [115, с. 30].
Первая часть хрестоматии Якобсона содержала учебные тексты религиозного, поучительного и воспитательного содержания. Наряду с традиционными установками тогдашнего гуманитарного образования, ориентированного на почитание Бога и церкви, воспитание любви к ближнему, честности, трудолюбия, уважения к старшим, немалое внимание в учебном пособии К.Я.Якобсона уделялось утверждению национально-патриотических ценностей. Многие учебные тексты посвящены Эстонии и её истории, на страницах хрестоматии можно найти эстонские народные песни и сказания, фрагменты национального эпоса «Калевипоэг» и патриотические стихотворения Л.Койдулы и А.Рейнвальда. Эстонская художественная литература представлена преимущественно поэзией.
Литературный материал хрестоматии перемежался с текстами общеобразовательного характера. Школьники знакомились со сведениями о домашних животных, получали начальные познания о сельском хозяйстве, расширяли свои представления о географии Эстонии и всего континента, приобщались к физике и естественным наукам. К исторической тематике К.Я.Якобсоном обращался на трёх уровнях: история Эстонии, история России, всемирная история.
Первая часть хрестоматии имела такой успех, что автор-составитель решился продолжить своё начинание. Во второй части книги литературные тексты представлены в несколько меньшем объёме. В хрестоматии по- прежнему доминирует национально-патриотическая поэзия. Представлены стихотворения А.Рейнвальда и Ф.Кульбарса. Знакомство с творчеством Ф.Р.Крейцвальда уже не органичивается лишь фрагментами «Калевипоэга», к ним прибавились его стихотворения и проза. Как и в первой части пособия, К.Р.Якобсон отдаёт должное лирике Л.Койдулы и эстонскому народному фольклору. При этом составитель включает в сборник девять стихотворений собственного сочинения. Из литературных текстов заслуживают упоминания включённые в хрестоматию мифы Ф.Р.Фельмана. Как отмечает известный исследователь межлитературных контактов Н.Бассель, именно написанные на немецком языке псевдомифологические произведения Фельмана «были, по сути, первыми произведениями эстонской литературы, с которых началось с ней знакомство русского читателя (первые переводы появились в 1849 году); они же были, пожалуй, самыми популярными до революции произведениями эстонской литературы за пределами эстонского языка, особенно в России, где их неоднократно переводили» [2, с. 42].
Наряду с общеобразовательными текстами прагматического характера, во второй части хрестоматии большое внимание уделяется истории средневековой Эстонии. Автор учебных текстов по истории - лидер национального движения, основатель эстонской фольклористики Я.Хурт (1839-1907). Написанные им рассказы о борьбе древних эстов с немецкими завоевателями воспринимались современниками столь остро, что вторая часть хрестоматии КЛ.Якобсона вскоре была запрещена и не получила широкого распространения.
Третья часть учебной хрестоматии К.Я.Якобсона в меньшей мере обращена к тогдашней национальной литературной традиции. Большее место отводится всемирной истории и истории России, а также географии и геологии. При этом исторический материал представлен без соблюдения хронологической системы. В поэтических текстах заключительной части хрестоматии национально-патриотический пафос сменился дидактическими нотами. Многие стихотворения принадлежат перу К.Э.Мальма, в сборник опять-таки включено несколько поэтических творений Л.Койдулы. Автор-составитель представил и собственные переводы поэзии Ф.Шиллера.
Учебно-методические разработки по эст6Вск$й литературе для русской школы Эстонии советской эпохи
На протяжении всей советской эпохи главной официально признанной формой приобщения учащихся русских школ ЭССР к национальной культуре Эстонии остается урок эстонского языка. В первые послевоенные десятилетия на ниве учебно-методических разработок по эстонскому языку происходит сдвиг - в языковых учебниках появляются грамматические комментарии и практические инструкции на родном языке учащихся.
С конца сороковых годов важнейшим центром разработки учебных материалов по эстонскому языку для школы с русским языком обучения р становится кафедра эстонского языка Таллиннского педагогического института им. Э.Вильде. В 1949 году преподаватель педагогического института Э.Пялль выпускает в свет предназначенное для начинающих «Пособие по изучению " эстонского языка» [40]. В 1955 году из-под пера того же автора появляется ещё более основательная разработка - «Учебник эстонского языка» [41]. Большая часть объёма данных книг отводилась под справочные грамматические статьи и связанные с ними упражнения. В конце языковых пособий вниманию учащихся предлагался «Материал для дополнительного чтения» и эстонско-русский учебный словарь, содержавший основную лексику учебного курса. Многие литературные тексты учебника были крайне политизированы. Так материалы для дополнительного чтения учебника 1955 года открываются имнами Советского Союза и Эстонской ССР [41]. Среди первых же учебных текстов курса пропагандистский сюжет большевистского писателя Ю.Мадарика "Kodanlilcus Eestis" (В буржуазной Эстонии), повествующий об обыске и допросе сознательных эстонских рабочих в полиции безопасности Эстонской Республики - Капо. Из эстонской литературной классики в подборку попали только два небольших текста - классическое стихотворение Ю.Лийва "Randaja" (Путник) и короткий фрагмент из школьной повести О-Лутса "Kevade" (Весна). В последующие годы в русской школе ЭССР появляются и другие пособия по эстонскому языку самых разных авторов. Среди них ЗДормидонтова, Л.Рандма, Н.Бельская-Алексеева, В.Ивин, А.Сийрак В школьных учебниках по эстонскому языку советской эпохи литературная тематика занимает очень скромное место. Учебная программа по эстонскому языку не ставила цели последовательной презентации национальной литературной традиции. Невысокая учебная мотивация, низкий уровень языковой подготовки школьников, дефицит квалифицированных преподавателей и отсутствие соответствующих пособий не способствуют изучению эстонской литературы в рамках языковых занятий. На волне хрущёвской «оттепели» Министерство просвещения ЭССР, пытаясь изменить сложившееся положение, обращается к ученику профессора Г.Суйтса, преподавателю Таллиннского педагогического института им.Э.Вильде А.Райело с предложением написать и составить учебник хрестоматию по эстонской литературе для 9 классов местных школ с русским языком обучения. К 1961 году рукопись школьного пособия «Эстонская /ф литература XIX века» объёмом в 391 страницу была близка к завершению, однако так и осталась невостребованной. Разработка представляет собой изложенный на русском языке линеарный курс эстонской литературы ХГХ столетия. Готовая часть рукописи содержит десять литературоведческих тем - три обзорных и семь монографических, после которых следуют переводные литературные тексты. Обзорную часть курса открывает занимающая 14 машинописных страниц глава «Обзор истории и культуры эстонского народа эпохи феодализма». Учебный очерк охватывает исторический период с начала ХПІ и до второй половины ХГХ века, представляя обширный фактический материал. Рассматривается влияние Реформации на формирование эстонской j j i письменности, речь идёт об открытии университета и появлении первых в Л Л [ Эстонии типографий, а также о просветительских начинаниях Б.Г.Форселиуса.
Статья рассказывает о первых грамматиках эстонского языка и появлении переводной церковной литературы, подчёркивается важность этих изданий с точки зрения формирования национального литературного языка. Особое внимание уделяется просветительской деятельности О.В.Мазинга, Ф.Р.Фельмана и Ф.Р.Крейцвальда. Создатель «Калевипоэга» представлен в рукописи не только как талантливый поэт и сказочник, но также как активньш участник Opetatud Eesti Selts (Учёного эстонского общества), фольклорист и инициатор реформы правописания. Обзор вводит читателя в историю эстонской журналистики, сыгравшей большую роль в развитии национального движения. Упоминаются важнейшие общественные начинания эпохи национального пробуждения - деятельность комитетов Александровского училища, организация первого певческого праздника, подача петиций российскому императору, создание Эстонского литературного общества. Особое место в обзоре отводится характеристике национальных лидеров Й.В.Яннсена и К.РЛкобсона, рассматриваются причины их противостояния. Другие крупные деятели эпохи (Ф.Р.Крейцвальд, Я.Хурт, И.Кёлер) представлены как сторонники И.ВЛннсена или К.Р.Якобсона.
Мотивация и язык обучения
Применительно к курсу эстонской литературы проблема учебной мотивации в условиях русской школы Эстонии в конце девяностых годов XX века нуждается в комплексном исследовании, учитывающем социально психологический характер формирования образовательных мотивов. С точки зрения методики преподавания гуманитарных дисциплин под мотивом принято понимать «совокупность внешних и внутренних, условий, вызывающих активность субъекта и определяющих её направленность. В качестве мотива выступают присущие данному обществу объективные ценности, интересы и идеалы. В случае принятия их человеком они приобретают личностный смысл и побудительную силу» [14, с. 138].
Проводившиеся с середины девяностых годов отдельные исследования учебной мотивации постоянно проживающих в Эстонии молодых людей русской культуры, изучавших эстонский язык и культуру, свидетельствуют о довольно неоднозначном восприятии некоренным населением этно-языкового контекста страны проживания. Так, М.Павельсон, исследовавшая в 1994М995 учебном году перспективы интеграции молодёжи некоренной национальности в рамках координируемого Тартуским университетом проекта "VERA" на материале опросов более пятисот старшеклассников из тридцати русских школ в различных регионах Эстонии, отмечает, что владение эстонским языком всё" ещё не ценится местной русской молодёжью по-настоящему, хотя ситуативно государственный язык вполне акцептируется. Большая часть опрошенных полагала, что эстонский язык следовало бы начать изучать ещё в дошкольном возрасте. При этом идея перевода русской школы на эстонский язык обучения получила поддержку всего лишь одной десятой части участвовавших в опросе родителей [112, с. 222].
В свою очередь Т.Вихалемм, исследовавшая в рамках того же проекта "VERA" отношение русского меньшинства к эстонскому языку в период 1990-1995 годов, отмечает, что мотивы освоения эстонского языка русской молодёжью Эстонии являются не интегративными, но имперсональными [117, с. 252]. В соответствии с концепцией Д.Эдвардса [62], это означает, что язык изучается преимущественно инструментально, исходя из рациональных соображений социально-экономического и политического порядка, без глубокого эмоционального сопереживания, связанного с сознательным стремлением стать членом нового культурно-языкового коллектива.
Мотивации изучения русской молодёжью Эстонии эстонской культуры в целом и эстонской литературы в частности исследована гораздо меньше языковых проблем. Первые попытки получить общее представление о мотивации учащихся старших классов русских школ предпринимались студентами Таллиннского педагогического университета в 1994\1995 учебном году. Опрос охватил 118 абитуриентов из шести общеобразовательных школ с русским языком обучения, расположенных в Таллинне, Нарве, Кохтла-Ярве, Пярну, Тарту и Выру. Из 118 респондентов 36 человек (30,5%) вообще не читали каких-либо произведений эстонской литературы. 17 человек (14,4%) отметили, что читали мало и эстонская литература не представляет для них особого интереса, 35 человек (29,7%) указали, что им понравились лишь отдельные произведения эстонской литературы, 30 респондентов (25,4%) оценили эстонскую литературу положительно. Из 118 респондентов 87 человек (74%) выразили готовность читать эстонскую литературу только в переводах. Соответственно 31 респондент (26%) заявил, что читал литературные произведения в оригинале.
К 1995 году самостоятельный предмет "Эстонская литература" был введён только в трёх из шести рассмотренных русских школ. В одной школе отдельные произведения эстонских писателей затрагивались в рамках уроков родной литературы. В двух школах эстонская литература не изучалась по причине отсутствия преподавателя [78, с. 42].
В 1996\97 учебном году Эстонский институт социально-экономического анализа (Eesti Sotsiaalmajandusliku Analtiusi Instituut) провёл по заказу муниципалитета города Силламяэ пилотное исследование с целью определить отношение учащихся старших классов русских общеобразовательных школ к содержанию учебных программ [120]. Три четверти опрошенных старшеклассников назвали в числе приоритетных направлений изучения эстонский язык, структуру государственного устройства, информацию о возможности учёбы и работы в Эстонии. При этом национальная культура, история и литература Эстонии были отнесены к числу гораздо менее существенных областей знания. Только 14% опрошенных школьников назвали эстонскую литературу в числе наиболее существенных предметов, связанных с расширением возможностей интеграции. Характерно, что 57% респондентов отнесли эстонскую литературу к числу наименее значимых образовательных сфер [120, с. 10]. В рамках данной работы было проведено специальное анкетирование с целью установить уровень мотивации учащихся старших классов русской школы, изучавших эстонскую литературу в 1998\99 учебном году. В рамках исследования ставилась задача выявить важнейшие факторы, влияющие на мотивацию изучения эстонской литературы. Анкетирование проводилось в январе-феврале 1999 года и охватывало общеобразовательных школ с русским языком обучения: Таллиннскую гуманитарную гимназию, Таллиннскую среднюю школу Эхте, Маардускую гимназию, Нарвскую школу Юхкентали, Пярнускую русскую гимназию и Валгаскую русскую гимназию. Респондентами опроса были учащиеся 11-12 классов в возрасте 18-20 лет. Всего был опрошен 181 человек - 126 девушек (69,6%) и 55 юношей (30,4%). Анкетирование учащихся проводилось на русском языке в учебное время в течение одного академического часа.
