Содержание к диссертации
Введение
Глава I Поликультурное образование на современном этапе развития общества 13
1.1. Поликультурное образование: его основные характеристики в контексте сосуществования различных культур 13
1.2. Основные положения поликультурного языкового образования и обучение иностранным языкам в республиках Российской Федерации 28
1.3. Языковая ситуация и национальная языковая политика в республиках Российской Федерации 40
Выводы по первой главе 59
Глава II Содержание обучения иностранным языкам в начальной школе в контексте основных положений поликультурного языкового образования 62
2.1. Цель обучения иностранным языкам в начальной школе с позиции полилога лингвокультур 62
2.2. Содержание поликультурного аспекта обучения иностранным языкам в начальной школе и принципы его отбора 80
Выводы по второй главе 105
Глава III Методическая реализация поликультурного аспекта содержания обучения иностранным языкам в начальной школе 107
3.1. Методика организации содержания обучения иностранным языкам в начальной школе с учетом выделенного поликультурного аспекта 107
3.2. Опытное обучение в начальной школе республики Калмыкия и интерпретация его результатов 126
Выводы по третьей главе 141
Заключение 144
Список использованной литературы 148
Приложение № 1 166
Приложение № 2 172
Приложение № 3 176
Приложение №4 181
- Основные положения поликультурного языкового образования и обучение иностранным языкам в республиках Российской Федерации
- Цель обучения иностранным языкам в начальной школе с позиции полилога лингвокультур
- Содержание поликультурного аспекта обучения иностранным языкам в начальной школе и принципы его отбора
- Методика организации содержания обучения иностранным языкам в начальной школе с учетом выделенного поликультурного аспекта
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью обновления содержания обучения иностранным языкам (ИЯ) в современных условиях сосуществования различных культур в республиках Российской Федерации (РФ)
Современная эпоха вовлекает в интенсивные связи и отношения множество культур, превращая их в факт современного бытия человеческого общества Переход на личностно-ориентированную парадигму образования и воспитания, в центре которого находится ученик, и изменение социокультурного контекста обучения ИЯ повлекли за собой изменение целей и содержания языкового образования, что дало импульс разработке различных подходов к отбору содержания обучения ИЯ Наибольшую известноіль в риссийских научных кругах получили лингвсстрапсседческий (Е М Верещагин, В Г Костомаров), социокультурный (В В Сафонова), лингвокультуроведческий (ВВ. Воробьев, ВП Фурманова) и межкультурный (Н Д Гальскова, И И Халеева) подходы
Результативность этих подходов, внесших значительный вклад в процесс соизучения языка и культуры, не вызывает сомнений Вместе с тем, вопрос обновления содержания обучения ИЯ, особенно на начальном этапе, продолжает оставаться актуальным, поскольку в современных условиях процесс обучения ИЯ призван развивать умения младшего школьника участвовать в межкультурном общении (Н Д Гальскова, Г В Елизарова, Г А. Масликова и др) и повышать свой статус как субъекта родной культуры (Е И Пассов)
В сложившейся языковой ситуации в республиках РФ проблема обновления содержания может быть решена только в рамках полилога культур культуры страны изучаемого языка, русской культуры и национальной культуры. Более того, высокий уровень владения русским языком, многоязычие и поликультурность общества создают условия для осуществления полилога лингеокулыпур Следует отметить, что, когда младший школьник в Калмыкии начинает изучать ИЯ, его сознание полностью монолингвалыю (он говорит на русском как на родном языке) и монокультурно (родной культурой при этом он считает калмыцкую, включая культуру своей семьи и семейных традиций)
Таким образом, становится очевидным, что ни один из перечисленных подходов к отбору содержания обучения не может в полной мере быть использован в условиях республик РФ Обучение школьников ИЯ через полилог лингвокультур предполагает рассмотрение обучения ИЯ в контексте основных положений поликультурного языкового образования, при котором в содержании обучения должна присутствовать культура страны изучаемого языка, культура России и своей республики. Организация содержания обучения ИЯ в контексте полилога лингвокультур будет способствовать развитию у младших школьников таких умений, которые позволят им расширить представление о поликультурной картине мира, стать более
наблюдательными к проявлению иного, научиться находить в разных культурах общее и различное
Для решения этих задач в содержании обучения ИЯ нами выделяется поликультурный аспект (ПКА), который «маркирует» содержание каждого его компонента (темы, ситуации, речевой и языковой материал, речевые умения, знания национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка), являясь при этом его (содержания) составной частью.
В современных лингводидактических исследованиях (Т Н Астафурова, М А Богатырева, Н В Елухина, В В Сафонова, И И Халеева, Л П Халяпина и др) указывается, что приобщение к иностранной культуре должно осуществляться на основе сопоставления, поиска схожего, а не только различного Сопоставление культур как раз позволяет установить необходимые для овладения межкультурным общением черты сходства и различия Это положение является основным при отборе содержания ПКА для начальной школы и объясняет выделение культурных универсалий в составе ПКА
Несмотря на большой спектр вопросов, связанных с обучением ИЯ, воспитанием и развитием детей младшего школьного возраста, отраженных в научных исследованиях и в педагогической литературе, вопросам обновления содержания обучения ИЯ в республиках РФ через выделение такого содержательного аспекта как поликультурный в процессе учебного общения средствами ИЯ не уделялось достаточного внимания
Все вышесказанное обусловливает выбор темы диссертационного исследования и его актуальность
Анализ научных исследований по проблеме начального языкового образования в республиках РФ, программ по обучению ИЯ в начальной школе, наблюдение за процессом обучения ИЯ в начальной школе Калмыкии как одной из республик РФ, позволили выявить существующее противоречие между необходимостью рассмотрения обучения ИЯ в начальной школе в республиках РФ в контексте основных положений поликультурного языкового образования как важного условия, обеспечивающего целостное развитие младшего школьника, и неразработанностью поликультурного аспекта в содержании обучения ИЯ, необходимого для развития умений младших школьников, способствующих их успешному участию в общении с зарубежными сверстниками
Проблемой данного исследования является обновление содержания обучения ИЯ в начальной школе в республиках РФ на основе отбора его поликультурного аспекта (ПКА)
Цель исследования состоит в том, чтобы теоретически обосновать необходимость выделения поликультурного аспекта содержания обучения ИЯ и разработать методику его отбора и организации при обучении ИЯ в начальной школе в республиках РФ
Объект исследования - процесс обучения ИЯ в начальной школе в контексте основных положений поликультурного языкового образования
Предмет исследования составляет разработка поликультурного аспекта содержания обучения ИЯ в начальной школе (на примере изучения английского языка в Калмыкии)
В качестве гипотезы исследования выдвигается следующее положение.
если в содержании обучения ИЯ в начальной школе выделить единицы
культурных универсалий поликультурного аспекта, отражающие
поликультурность окружающего младших школьников мира и учитывающие специфику их возраста и интересы, то обучение ИЯ на начальной ступени можно построить в контексте полилога лингвокультур, что будет способствовать развитию умений культуроведческой наблюдательности, собственно культуроведческих и лингвокультуроведческих умений младших школьников
Сформулированная цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач
выявить специфику обучения ИЯ в начальной школе в контексте основных положений поликультурного языкового образования,
обосновать сущность понятия «поликультурный аспект содержания обучения иностранным языкам» применительно к начальной школе в республиках РФ,
выделить основные единицы культурных универсалий и произвести отбор содержания ПКА,
проверить в опытном обучении эффективность овладения младшими школьниками содержания ПКА.
Теоретико-методологическую и нормативную базу исследования составили следующие материалы. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственный стандарт общего образования Российской Федерации, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, Европейский Языковой портфель; теория учебной деятельности (Л С. Выготский, П Я. Гальперин, В В Давыдов, И А Зимняя, А Н Леонтьев, А А Леонтьев, С Л Рубинштейн, Д Б Эльконин, и тд); теория личностно-ориентированного обучения (ИЛ Бим, И.Д Якиманская); продуктивные педагогические идеи, связанные с организацией образовательного пространства (НД Гальскова, AM. Матюшкин, МИ Махмутов, Г В Рогова, В В Сафонова, А.Н Щукин); исследования в области изучения современного поликультурного образования (С Г Айвазова, А К. Бабурина, ЛЮ. Бондаренко, А В Вартанова, ГН Волков, Г.Д. Дмитриев, ЛМ. Дробижева, А А Ефремов, И С Кон, МН Кузьмин, ДС Лихачев, К М Мартыненко, А Д Сахаров, Л Г Семина, Л П Супрунова, С Г Тер-Минасова, В А Тишков, И М Синагатуллин, Ф.Н. Зиатдинова, Л П Халяпина и др) и национальной языковой политики (Е А Погорелая, Н.Х. Шарыпова, Г М Гиззатуллина, В В Лезина, Б X Бгажноков, А А Шогенов, Г Г Гамзатов, Я И Гарипов, Д Д Дамдинова, Н В Екеев, Н М Екеева, М А Кызласова, М.Б. Мартан-Оол, ОС Норкина и др.), исследования лингвокультурных аспектов межкультурного общения и формирования
межкультурной компетенции (НД Гальскова, Г В Елизарова, Н Ф Коряковцева, Г А Малькова, В П Фурманова, И И Халеева и др), исследования психолого-педагогических и методических основ современного начального языкового образования (ИЛ Бим, МЗ Биболетова, И.Н. Верещагина, НД Гальскова, НП Каменецкая, ЕА Ленская, ЕЙ Негиевицкая, 3 Н Никитенко, Г В. Рогова, С Я Ромашина, Э И Соловцова и др), исследования, связанные с обучением иностранному языку детей младшего школьного возраста (Н Н Ачкасова, С А Бурзина, Ю А Бухарова О А Денисенко, Е В Жирнова, В Н Симкин, И А Малкина, С А Натальина, О.М. Осиянова, С В Снегова, Н Н Трубанева, Н В Шацких, Л Б Чепцова, Н А Яценко и др)
Логика исследовательской работы обусловила применение комплекса
Стіегт\плтих метлгтпп ИССЛе^ОВаНИЯ!
теоретические- изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования, основных концепций и нормативных документов, связанных с модернизацией системы начального языкового образования, систематизация существующих теоретических и практических исследований в области поликультурного образования,
практические наблюдение за процессом обучения иностранному языку в начальной школе в республике Калмыкия, анкетный опрос и беседы учащихся, учителей иностранного языка, учителей начальной школы, преподавателей студий, опытное обучение, построенное на основе теоретического исследования
На зашиту выносятся следующие положения;
Сложившаяся языковая ситуация в республиках РФ диктует необходимость учета основных положений поликультурного языкового образования при обучении ИЯ в начальной школе в республиках РФ. Стратегической целью обучения ИЯ в начальной школе в условиях многоязычия и поликультурности является развитие языковой личности младшего школьника, способного к участию в полилоге лингвокультур
Значимым для обновления содержания обучения ИЯ в республиках РФ является поликультурный аспект (ПКА) Поликультурный аспект содержания обучения ИЯ есть совокупность умений культуроведческой наблюдательности, собственно культуроведческих и лингвокультуроведческих умений и знаний о культурах страны изучаемого языка, России и республики РФ, позволяющих младшему школьнику строить свое вербальное и невербальное поведение с зарубежными сверстниками, повышая свой статус как субъекта родной культуры.
Отбор содержания ПКА осуществляется на основе выделения единиц культурных универсалий, отражает поликультурность и учитывает интересы и потребности учащегося младшего школьного возраста
ПКА позволяет не только приобщать младших школьников к культуре
народа-носителя изучаемого языка, культурам России и своей
республики, но и развивать необходимые умения для успешного
участия в полилоге лингвокультур
Научная новизна данного исследования состоит в том, что в
содержании обучения иностранным языкам выделен поликультурный аспект
и сделана попытка его отбора для начальной школы в республиках РФ.
Новым является и обоснование необходимости рассмотрения обучения
иностранным языкам в начальной школе в республиках РФ в контексте
основных положений поликультурного языкового образования и
правомерности поликультурного развития младших школьников в условиях
поликультурной образовательной среды в начальной школе республик РФ
ТплплггііпЛПі^ЛЛ >1TfniIIilfn
ivuj/wiunvwivHn jiiu niifiuviu nvvjivMVuuivjiavivvii uuuuiui vuviuiu a
следующем Выявлены факторы, обусловливающие специфику раннего школьного обучения в республиках РФ в контексте основных положений поликультурного языкового образования, конкретизировано понятие «поликультурная образовательная среда» применительно к начальному языковому образованию и уточнены цели обучения иностранным языкам в республиках РФ с позиции полилога лингвокультур
Сформулированы принципы отбора поликультурного аспекта содержания обучения ИЯ и обоснована необходимости выделения и отбора культурных универсалий как единиц содержания ПКА
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем осуществлен отбор культурных универсалий, выделенных в содержании поликультурного аспекта Это позволяет по-новому организовать процесс обучения ИЯ и развивать у детей умения участвовать в полилоге лингвокультур Помимо этого разработаны 1) методические рекомендации к организации содержания ПКА в процессе обучения ИЯ с учетом основных положений поликультурного языкового образования, 2) дидактический материал как для учителей ИЯ и родителей (иллюстрированный лингвострановедческий справочник), так и для младших школьников (Рабочая тетрадь)
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация выдвинутых в исследовании положений проходила в три этапа на базе общеобразовательных школ «Алтн Гасн» и МОУ «Средняя школа № 4» г Элиста, Республика Калмыкия во 2-4 классах Основные положения исследования и результаты опытного обучения обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения, аспирантских чтениях Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и НПРО), Международной научно-практической конференции (ШГПУ, г Шуя, октябрь, 2006 г.), Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию национальной системы образования Республики Калмыкия (май, 2003 г), научно-практических семинарах, проводимых Центром Воспитания и Образования (ЦВиО, г Элиста, 2006 г) и Республиканским институтом
повышения квалификации и переподготовки работников образования (РИПКРО, г Элиста, 2006,2007 гг.)
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, содержащего 220 источников, и 4-х приложений (№1 «Оценочные листы по проверке освоения младшими школьниками содержания поликультурного аспекта», №2 «Детские калмыцкие сказки в переводе на английский язык», № 3 «Фрагмент лингвосграноведческого справочника для учителей ИЯ и родителей», № 4 «Фрагмент Рабочей тетради для младшего школьника»)
Основные положения поликультурного языкового образования и обучение иностранным языкам в республиках Российской Федерации
В понятие «языковое образование» вкладывается широкий смысл — овладение наряду с родным и иностранными языками любыми неродными языками народов России. (Европейская Хартия ...., 2001).
Поликультурное языковое образование предполагает также включение в образовательные программы по иностранным языкам знания о культурах различных групп (носителей как родного, так и изучаемого языков). Сегодня уже ни у кого не вызывает возражений утверждение, что обучение ИЯ в отрыве от его культурного содержания невозможно. Однако конкретное наполнение такого содержания порождает большое количество вопросов о том, что включить в культурный компонент содержания обучения иностранным языкам: предметы, стереотипы, отношения, языковые единицы и т.д.
В контексте межкультурной парадигмы обучение ИЯ рассматривается как взаимодействие культур в общем формате межкультурного общения. Одной из основных составляющих коммуникативной компетенции традиционно рассматривается социокультурная компетенция.
Развитие умений ученика участвовать в межкультурном общении требует смены парадигмы в теории обучения иностранным языкам и введения понятия «межкультурная компетенция», т.к. оно более адекватно отражает процессы, происходящие при использовании языка людьми, для которых он не является родным. Многие отечественные и зарубежные ученые (М. Вирам, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Г.А. Масликова, З.Н. Никитенко, Н.Ф. Коряковцева, В.П. Фурманова, М. Хайд, И.И. Халеева, Л.П. Халяпина и др.) высказываются в пользу этого термина.
Рассмотрим разные подходы к содержанию обучения иностранным языкам с точки зрения создания условий для формирования межкультурной компетенции школьников. Обучение иностранной культуре традиционно связывают с лингвострановедением, которое изучает в языке то, что является источником сведений об истории и культуре страны носителя этого языка. Лингвострановедческий подход к обучению (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров) иностранным языкам обеспечивает, с одной стороны, производство высказываний, уместных и приемлемых в определенной лингвокультурной общности, с другой — адекватное понимание чужой речи или текста с учетом замысла и подтекста. Последнее вполне соотносится с понятием межкультурной компетенции, но характеризует ее с точки зрения конечного результата, оставляя за скобками вопрос, чему и как нужно обучать, чтобы сформировать межкультурную компетенцию.
Сторонники лингвокультурологического подхода (В.В. Воробьев, В.П. Фурманова) включают в содержание обучения ИЯ и знание обо всех областях жизни страны изучаемого языка (национальные реалии, важнейшие исторические события, выдающиеся представители науки и искусства и т.п.), и особенности национального видения мира, и воспитание «диалектического отношения к стране и народу» (197), и развитие умения общаться в различных жизненных ситуациях, и знания о системе конкретного языка. Безусловно, данная информация является полезной. Но вместе с тем значительная ее часть может быть представлена и усвоена на родном языке, что, на наш взгляд, позволит сосредоточиться на тех ее аспектах при обучении ИЯ, без которых невозможно формирование межкультурной компетенции.
В республиках Российской Федерации прослеживается тенденция к этнокультурному подходу к отбору содержания языкового образования, который не может учитывать формирование межкультурной компетенции в силу того, что его содержание не подразумевает создание условий для диалога культур.
Согласно этнокультурному подходу в Калмыкии с 1998 г. в содержание образования включается региональный (национально-региональный) компонент как система знаний о культурных, исторических и социальных ценностях, отражающих самобытность народа, его этнические идеалы. Региональный компонент имеет место и в содержании предметов федерального ядра образования и внедряется через работу предметных методических объединений, внеурочную деятельность, введение новых спецкурсов и факультативов.
На уроках иностранных языков средней и старшей школы используются также материалы, , отражающие специфику региона и обладающие культурологической ценностью, составлен лексический минимум, содержащий географические названия, символику, имена людей. Учителя иностранных языков на своих уроках проводят сравнительный звукобуквенный анализ двух языков, переводят калмыцкие благопожелания, сказки и т.д., составляют учебные тексты о Калмыкии, ее истории, географическом и климатическом положении, о традициях и обычаях в соответствии с темами используемого учебника. Все это очень помогает детям почувствовать родственное между языками и ощутить иностранный язык более реально существующим, более близким, чем им могло показаться раньше.
Наряду с явным положительным эффектом внедрения регионального компонента в содержание обучения ИЯ для средней и старшей ступени следует отметить, что данный компонент применяется без учета возрастных особенностей учащихся и начинается в основном со среднего этапа обучения. В отборе содержания данного компонента допускается фрагментарность, в результате чего ученики лишены возможности целостного восприятия своей культуры. Вместе с тем, выделение культурного аспекта в содержании обучения ИЯ должно начинаться с первых шагов его изучения, поскольку именно начальный этап закладывает фундамент освоения любой культуры и изучения любого языка.
Как ни парадоксально, бережное, заинтересованное отношение к родному языку и родной культуре возникает (или усиливается) при взаимодействии с иностранной культурой. Принципиально важно отметить то, что культура проявляется не только в пословицах и сказках, но и в «живой деятельности людей в системе объединяющих их социальных связей» (61). Поэтому для детей-калмыков, известных своим двуязычием, родной становится также и русская культура. Знание не только культуры своего народа (калмыцкой), но и культуры своей страны (русской) на самом деле есть залог успешного общения, поскольку интерес собеседника определяется во многом уникальностью другой иноязычной культуры.
Сегодня становится очевидным, что современное содержание обучения ИЯ должно обеспечивать тесную взаимосвязь языка обучения, т.е. русского языка, иностранного и национального языков, а также иностранной, национальной и русской культур, что должно стать важным положением для отбора содержания обучения ИЯ в республиках РФ. К сожалению, в республиках Российской Федерации развивается сопоставление иностранного языка и культуры с языком и культурой национального языка; русский же, являющийся фактически родным языком для большей части учащихся, и, тем более, русская культура в региональном компоненте не учитывается.
Согласно межкультурному подходу (intercultural - интеркультурный) (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева), контекст культуры при обучении ИЯ должен включать два основных компонента: опыт культуры народа-носителя ИЯ и учет родного языка и родной культуры учащихся. Первое составляет предмет лингвострановедения, а родной язык является той основой, на которой строится обучение другим языкам, включая разработку учебных материалов и создание национально-ориентированных учебников. Однако данный подход не учитывает поликультурную среду, сложившуюся в республиках РФ и возможности учета опоры на две (или более) исходные культуры при отборе содержания обучения ИЯ и, следовательно, не может в полной мере создавать условия для восприятия младшими школьниками поликультурной картины мира. Обобщая разные точки зрения на проблему содержания культурного аспекта обучения иностранным языкам, приходится констатировать, что содержание обучения ИЯ при вышеперечисленных подходах не может в полной мере создать условия для формирования представлений младшего школьника о разнообразии языков и культур и понимания их равноценности как норме сосуществования и взаимного развития в современных поликультурных сообществах.
Обоснованность этого утверждения продиктована поликультурной средой общества, сложившейся в республиках РФ, Выдвижение поликультурного контекста при обучении иностранным языкам в начальной школе в республиках РФ, в свою очередь, диктует необходимость создания поликультурной образовательной среды, призванной выполнить жизненно важную функцию - функцию помощи и поддержки при вхождении учащихся в мир социального опыта.
Цель обучения иностранным языкам в начальной школе с позиции полилога лингвокультур
Как известно, цель обучения ИЯ занимает центральную позицию в процессе обучения, выступает в качестве планируемого результата деятельности и детерминирует содержание и способы овладения этим содержанием.
Основная цель любой системы образования - развитие личности ученика. В психолого-педагогической литературе личность младшего школьника рассматривается как нравственная, духовная категория, связанная с развитием его мотивационно-потребностной сферы, с соподчинением мотивов, становлением самосознания, самооценки и т.д. (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, А.А. Люблинская, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.).
Направленность на развитие младшего школьника объясняется тем, что сегодня приоритет отдается «не накоплению у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становлению личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не просто индивидуальной, а совместной, коллективной деятельности» (Школа 2100).
Всегда признавалось, что процесс обучения ИЯ не только формирует навыки и умения, но и оказывает непосредственное влияние на развитие личности. Рассмотрев различные точки зрения ведущих отечественных и зарубежных ученых (Н.Д. Гальскова, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Э.И. Соловйова, И.И. Халеева, Дж. Л.М. Трим, Д. Косте, Б. Норт и др.) на проблему содержания обучения ИЯ, мы можем сделать вывод, что сегодня при формулировании целей обучения, детерминирующих это содержание, независимо от подхода, в поле зрения находится главный субъект образовательной политики — учащийся и его способность к межкультурному общению (30, 34, 107, 149, 199). Специфичным для ИЯ как учебного предмета является понятие языковой личности, способной к участию в межкультурном общении.
В понимании лингвиста категория «языковая личность» (Ю.Н. Караулов) (106) предполагает наличие у школьника определенного набора способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности; поступков, которые классифицируются по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) и по уровням языка (фонетика, лексика и грамматика) (106, 107).
Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром. Языковая личность - универсальная, педагогическая категория, обусловливающая такие качества личности как стремление к творчеству, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, принимать участие в современных процессах развития общества и цивилизации в целом.
Принятие категории «языковой личности, способной участвовать в межкультурном общении» (59, 61, 152, 198, 199), означает, по мнению ученых, что в современном процессе обучения ИЯ делается особый акцент на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и национальной культур.
Языковая личность, способная участвовать в межкультурном общении, есть совокупность способностей, умений, готовностей человека к взаимодействию с представителями других культур.
Межкультурное общение в нашем исследовании рассматривается как:
процесс общения (вербального и невербального) между людьми, которые являются носителями разных культур и языков;
совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам (И.И. Халеева).
Опыт показывает, что присутствие в курсе обучения ИЯ большого количества культуроведческого материала не может само по себе сформировать у ученика способности к межкультурному общению, а лишь увеличивает поток информации, в котором ему приходится существовать. Культурный компонент обучения ИЯ лежит не вне языка, а внутри его, потому что язык лишь отражает сознание его носителя, а суть находится в культуре. В процессе приобщения к иной культуре учащийся опирается не только на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой и на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, но и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры. Роль исходной культуры учеников как средства познания иностранной чрезвычайно высока. Это значит, что в условиях межкультурного общения школьники, пытаясь освоить иностранный язык и понять иную культуру, иные обычаи и традиции, используют свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции. Следует еще раз упомянуть, что младший школьник в Калмыкии, использующий русский язык не просто как язык межнационального общения, а владеющий им как родным, является при этом носителем родной калмыцкой культуры. Вместе с тем, высокий уровень владения учащимися русским языком предполагает и овладение ими русской культурой.
Поскольку стратегической целью современного обучения ИЯ признается развитие способностей младшего школьника к межкультурному общению (Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, Э.И. Соловцова), то рассмотрение цели обучения ИЯ в контексте основных положений поликультурного языкового образования предлагается с позиции формирования коммуникативной и межкультурной компетенций младших школьников.
В связи с тем, что познание новой культуры осуществляется с обязательной опорой на речевой и жизненный опыт школьников в родном языке и родной культуре, любому участнику межкультурного общения вне зависимости от того, на родном или иностранном языке он общается, необходима межкультурная компетенция.
Являясь очень сложным понятием, межкультурная компетенция трактуется в исследованиях ученых, сторонников межкультурного подхода к отбору содержания обучения ИЯ, по-разному. Одни рассматривают ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие — как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи - как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов (61). Имеется также точка зрения, согласно которой межкультурная компетенция есть определенное качество личности, основанное на «трезвом» осознании мира, истории и готовности к действию (Г. Фишер). Межкультурная компетенция рассматривается как определенное качество личности, основанное, на осознании мира, истории и готовности к действию (О. Келлер). Данная компетенция также определяется как «совокупность фоновых знаний и способность их адекватного применения в условиях определенного культурного контекста на основе сравнения двух и более культур» (В .П. Фурманова). Ряд ученых рассматривают межкультурную компетенцию как способность, позволяющую личности реализовать себя в рамках диалога культур (Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко,
И.И. Халеева и др.). Становление межкультурной компетенции, по мнению данных авторов, осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого отношение человека к себе, к миру, в котором он живет, а также опыт творческой деятельности (152).
В целом, межкультурная компетенция — это компетенция особой природы, основанная на знаниях и умениях, это способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения (94). Данная способность имеет собственные закономерности, характерные для общения в рамках диалога культур. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего «личного багажа» - своей собственной культуры и так или иначе противопоставленного ему чужого мира - создает «диалогичность» личности и делает ее способной участвовать в диалоге или полилоге культур. Поэтому межкультурная компетенция может быть присуща только языковой личности, познавшей посредством изучения языков особенности разных культур и особенности их (культур) взаимодействия и способной благодаря этому успешно участвовать в межкультурном общении.
В современных лингводидактических исследованиях выделяются различные компоненты межкультурной компетенции, отражающие ее суть.
Содержание поликультурного аспекта обучения иностранным языкам в начальной школе и принципы его отбора
Как показывает анализ научно-методической литературы, среди ученых нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения ИЯ, поскольку оно (содержание) рассматривается как постоянно развивающаяся категория, в которой отражается как предметный, так и процессуальный аспекты. Предметный аспект соотносится с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Процессуальный - это собственно умения и способности использовать приобретаемые знания с целью осуществления устного или письменного общения.
Несмотря на спорность многих вопросов, связанных с компонентным составом содержания обучения ИЯ, можно, тем не менее, выделить те из них, которые единодушно включаются в его состав. К предметному аспекту относятся:
1. Сферы общения, ситуации.
2. Темы и тексты.
3. Коммуникативные цели и намерения.
4. Страноведческие и лингвострановедческие знания.
5. Языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический).
В процессуальный аспект включаются:
1. Навыки и умения иноязычного устного и письменного общения (навыки оперирования языковым материалом; умения читать, говорить, аудировать, писать; компенсационные умения).
2. Общеучебные навыки и умения.
Наиболее обоснованным, на наш взгляд, представляется компонентный состав содержания обучения нашему предмету, выделенный Н.Д. Гальсковой, поскольку он в наибольшей степени применим к условиям начальной школы. Анализ свидетельствует, что в нем: а) находит отражение современная цель обучения иностранным языкам начальной школы; б) предметный аспект содержания увязан с процессами освоения этого содержания, т.е. со способами и приемами общения; в) задается ориентация обучаемых на самостоятельное добывание знаний и тем самым на развитие творческих способностей к учебе; г) находят отражение основные положения и цели Европейского Языкового Портфеля (60).
Таким образом, в содержании обучения ИЯ в начальной школе выделяются следующие компоненты:
1. Сферы общения, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.).
2. Языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования им.
3. Комплекс речевых умений, обеспечивающих практическое владение ИЯ как средством общения и познания.
4. Система знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения.
5. Общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению иностранного языка и по самосовершенствованию в нем (62).
Поскольку обучение школьников иностранному языку через полилог лингвокультур обусловливает новый подход к содержанию обучения, при котором практически в каждом компоненте должна присутствовать культура страны изучаемого языка, культура России и своей республики, то вышерассмотренные компоненты содержания обучения не являются в полной мере достаточными.
Поставленная задача по проблеме обновления содержания обучения иностранным языкам может быть решена через поликультурный аспект содержания обучения иностранным языкам, который рассматривается как совокупность умений кулътуроведческой наблюдательности, собственно культуроведческих и лингвокультуроведческих умений и знаний о культурах страны изучаемого языка, России и республики, в которой проживает младший школьник, позволяющих ему строить свое вербальное и невербальное поведение с зарубежными сверстниками, повышая свой статус как субъекта родной культур.
Есть все основания полагать, что выделение ПКА в содержании обучения иностранным языкам в начальной школе в любой республики РФ создаст возможность для выхода процесса обучения за рамки узкострановедческой информации о странах, народах и их культурах и обеспечит условия (что крайне важно) для восприятия младшими школьниками поликультурной картины окружающего их мира и поликультурного развития младших школьников.
Выделенный нами поликультурный аспект «маркирует» каждый компонент содержания обучения ИЯ, являясь при этом его (содержания) составной частью. Отражение поликультурного аспекта в компонентном составе содержания обучения иностранным языкам в начальной школе можно представить в виде следующей схемы: знания национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка
Реализация цели обучения ИЯ с позиции полилога лингвокультур требует решения двух вопросов: а) определение единиц содержания ПКА, т.е. тех его параметров, которые оказывают или способны оказывать влияние на успешность межкультурного общения и из которых складываются различные культуры; б) определение принципов отбора содержания ПКА.
Любой отбор, как известно, предполагает ограничение объема материала. Поскольку развитие умений, позволяющих успешно участвовать в полилоге лингвокультур, базируется на знаниях о разных культурах, то отбор содержания поликультурного аспекта должен быть связан с выделением единиц культурных универсалий, то есть форм и пропозиций (убеждения, ценности, правила и обычаи), являющимися теми параметрами, по которым могут сопоставляться различные культуры (Г.В. Елизарова). Наполнение и пропорции этих универсальных моделей в каждой отдельно взятой культуре являются уникальными, составляют специфику каждой конкретной культуры и способствуют пониманию детьми других культур. Для определения единиц культурных универсалий в содержании ГЖА в первой главе данного исследования было уточнено понятие культуры и ее содержание применительно к содержанию бучения ИЯ начальной школе. Кроме того, в ходе исследования были проанализированы различные УМК по родному языку, иностранному языку, калмыцкому языку как родному, а также программы для начального обучения ИЯ.
Таким образом, содержание страноведческих, собственно культуроведческих и лингвокультуроведческих знаний, выделенных в составе ПКА, было отобрано на основе следующих единиц культурных универсалий:
- национальный костюм и историко-культурные традиции в одежде;
- национальные музыкальные инструменты;
- фольклор (сказки, загадки, пословицы, сказочные персонажи, песни);
- детские подвижные игры;
- имена собственные в трех культурах;
- народные праздники;
- культурные и исторические достопримечательности;
- слова, отражающие реалии жизни и историко-культурное развитие страны и входящие в мировой или государственный лексикон;
- социокультурный портрет (название страны, столицы, основных крупных городов, государственного языка; государственная символика (флаг, его цветовая гамма, герб).
Методика организации содержания обучения иностранным языкам в начальной школе с учетом выделенного поликультурного аспекта
Организация содержания обучения ИЯ с учетом выделенного ІЖА базируется на следующих положениях, которые способствуют освоению младшими школьниками предложенного содержания:
1. Ориентация на формирование межкультурной компетенции в начальной школе как личностной характеристики младшего школьника.
2. Ориентация на целостный характер поликультурного обучения через включение ІЖА в содержание обучения ИЯ.
3. Проблемно-творческий, поисковый, игровой характер обучения в контексте полилога лингвокультур.
Поликультурное содержание обучения ИЯ нацелено на развитие таких качеств младшего школьника как духовность, потребность в изучении языков и культур; стремление к участию в межкультурном общении, а также на воспитание уважительного отношения к традициям других народов, чувства гордости за культуру своего народа и страны, осознания себя представителем культуры своего народа и своей страны. В данной связи большое значение в содержании обучения ИЯ приобретают умения участвовать в межкультурном общении и знания не только о культуре страны изучаемого языка, но и о культуре России, а также республике, в которой проживает младший школьник, что и было отражено в поликультурном аспекте содержания обучения ИЯ.
Формирование и развитие межкультурной компетенции младшего школьника в настоящем исследовании рассматривается в связи с развитием его способности и готовности принимать участие в полилоге лингвокультур. Поэтому ориентация на формирование межкультурной компетенции реализуется в содержании обучения за счет выделения в его составе поликультурного аспекта. Отобранное содержание культурных универсалий, обоснованных в предыдущей главе, дает возможность сопоставлять разные культуры и формировать межкультурную компетенцию для успешного участия младшего школьника в межкультурном общении. Все вышеперечисленное будет способствовать повышению мотивации учеников не только к изучению иностранного языка и культуры страны изучаемого языка, но и к освоению культуры своей страны России и своей республики Калмыкии. В свою очередь, формирование положительной мотивации маленького ученика к изучению языков и культур будет способствовать развитию его способности к межкультурному общению, воспитывать у него чувство уважения к иной культуре и чувство гордости за свою, что позволит наиболее полно раскрыть творческий потенциал ученика.
Ориентация на развитие межкультурной компетенции реализуется также и за счет характера заданий, направленных на развитие способности младшего школьника к участию в полилоге лингвокультур.
Организация отобранного содержания нашла свою реализацию в разработке иллюстрированного лингвострановедческого справочника для учителей ИЯ и родителей и Рабочей тетради для младших школьников. В этих пособиях представлены задания, направленные на развитие комплекса выделенных умений, теоретически обоснованных во второй главе.
В ходе организации содержания ПКА в обучении ИЯ и его апробации в опытном обучении был произведен отбор приемов и видов деятельности, использование которых способствовало развитию умений, включенных в состав ПКА в обучении ИЯ. В число таких видов деятельности и приемов вошли:
игровая деятельность (сюжетно-ролевая игра, инсценировка, драматизация);
изобразительная деятельность (раскрашивание, рисование);
проектная деятельность;
беседа и комментарий на родном языке.
В качестве одной из основных форм организации поликультурного содержания обучения ИЯ была избрана игровая деятельность младших школьников, которая мотивировала процесс овладения детьми ИЯ как новым средством познания другой культуры и окружающего мира.
Ориентация на игровую деятельность была не случайна, ведь именно такого рода деятельность и стоящие перед ней задачи являются основой речемыслительной активности детей 7-10 лет и развития их культуроведческих умений.
В этой связи эффективным оказалось использование сюжетно-ролевой игры. Известно, что использование такого обучающего и развивающего вида работы как сюжетно-ролевая игра обладает большим воздействующим эффектом на ее участников, ибо в ней соединяется путь познания, путь межличностного взаимодействия и эмоциональных переживаний младших школьников. Именно в сюжетно-ролевой игре происходит усиление личностной причастности ко всему происходящему в контексте речевого общения.
Сюжетно-ролевой игре специально придавался социальный характер для моделирования общения, происходящего в естественных условиях. Использование сюжетно-ролевой игры позволяет:
- готовить младшего школьника к возможным моделям поведения (вербального и невербального) в ситуациях общения в родной стране и за рубежом; ознакомить с миром зарубежного сверстника, с его культурой, традициями и нормами поведения; осознавать себя субъектом культуры своего народа и республики, своей страны и развивать умения представлять свою культуру в процессе взаимодействия с носителями иной культуры.
В ходе исследования и организации методики содержания обучения ИЯ с учетом ПКА были разработаны поисково-игровые задания, направленные на соотнесение своей культуры и культуры страны изучаемого языка. Задания были сформулированы таким образом, чтобы дети могли находить общее и различное в трех культурах. Акцент при этом делался на том, что объединяет разные культуры.
Чтобы заинтересовать детей, вызвать у них желание больше знать и узнать о культуре страны изучаемого языка, о культуре России и республики Калмыкии пояснение и объяснение в лингвострановедческом справочнике давалось также на русском языке. При этом стиль пояснения был рассчитан на учет интересов детей и на развитие их общей компетенции. Приведем пример из лингвострановедческого справочника для учителей ИЯ и родителей: Kalmykia — Калмыкия (полное название —The Kalmyk Republic)
Ребята, а вы знаете, что всемирно известный русский поэт Велимир Хлебников называл Калмыкию «Солнцестаном». Калмыки живут в степи уже около 400 лет. Они пришли из своей прародины Джунгарии (Jungaria), которая находилась в центре Азии (Asia) и поселились между реками Дон (the Don) и Волга (the Volga). В 1935 году столицей Калмыкии стала Элиста (Elista). Калмыкию строила вся страна: из Астрахани, Ставрополя, Сталинграда (ныне — Волгоград) везли кирпич, бревна, доски, стекло, цемент и другой строительный материал. Известный писатель К. Паустовский, посетивший Калмыкию в 1930 году, писал, что видел на астраханской дороге караван верблюдов, груженный столбами для калмыцких электролиний. В то время Калмыкия была объявлена всесоюзной стройкой, сюда приезжали специалисты и рабочие из всех уголков Советского Союза. Многие из них так полюбили нашу степь, что остались жить в Калмыкии навсегда. Russia — Россия (полное название — The Russian Federation — Российская Федерация)
Россия, ребята, самая большая страна в мире. Если прокрутить земной глобус, то мы увидим, что наша страна занимает 1/7 всего земного шара. В России 11 часовых «поясов»: например, если в Москве 15 часов дня, то в Петропавловске-Камчатском в это же время 12 часов ночи. Уральские горы (the Urals) делят территорию страны на две части: меньшая находится в Европе (Europe), а большая в Азии (Asia). 13 морей (seas) и 2 океана (oceans) омывают Россию. Недаром одна из полос ее национального флага синяя. В России живут около 170 народов и представителей малых национальностей, как, например, калмыки. А есть и такие народы, которые насчитывают не более 500 человек. С декабря 1991 года она называется Российской Федерацией.
