Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ТРИЛИНГВИЗМА НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ 12
1. Цели и задачи обучения различным видам чтения на иностранном языке в старших классах базового уровня 12
2.0бучение чтению в условиях трилингвизма 26
1.2.1. Трилингвизм как психолингвистическая проблема 28
1.2.2. Анализ умений чтения учащихся-якутов старших классов на базовом уровне 37
1.2.3. Анализ УМК с целью выявления их возможностей для обучения чтению в условиях трилингвизма 47
1.2.4. Выявление трудностей чтения учащихся-якутов старших классов на базовом уровне 61
Выводы по 1- главе 65
ГЛАВА II; МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В ЯКУТСКОЙ ШКОЛЕ 67
1. Пути преодоления трудностей учащихся-якутов при обучении чтению на английском языке 67
2.1.1. Использование лингвокомпаративного анализа и культуроведческого комментария для предвидения и преодоления трудностей лингвистического и социокультурного плана 67
2.1.2. Проблема интерференции и транспозиции при чтении на ИЯ в условиях трилингвизма 81
2.1.3. Классификация опор, необходимых для понимания текста в условиях трилингвизма 90
2. Разработка методики обучения различным видам чтения на английском языке по технологии «петля обучения» 98
3. Отбор текстов для обучения просмотровому/поисковому, изучающему и ознакомительному чтению по предложенной технологии 107
4. Система упражнений для обучения чтению по технологии «петля обучения» ПО
5. Описание опытного обучения 115
Выводы по.2 главе 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЯ 139
- Цели и задачи обучения различным видам чтения на иностранном языке в старших классах базового уровня
- Пути преодоления трудностей учащихся-якутов при обучении чтению на английском языке
- Разработка методики обучения различным видам чтения на английском языке по технологии «петля обучения»
Введение к работе
Изменения в. государственной образовательной политике в области обучения иностранным языкам в; России, ив частности в Республике Саха. (Якутия)- выдвинули задачу повышения требований к качеству подготовки выпускников средних общеобразовательных школ, в том числе к овладению разными видами чтения на иностранном языке (ИЯ). .
Научить школьников читать - одна из важнейших задач обучения ИЯ; ценное практическое умение, которое «потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ» [158, с. 24] и будет «с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности» [19; с. 10].
Обучение чтению на ИЯ в условиях трилингвизма, характерного, для Республики Саха (Якутия); имеет определенную: специфику, которая обусловлена взаимодействием,контактирующих языков.
Данное исследование посвящено проблеме: формирования/развития умений разных видов чтения на английском языке (АЯ)? учащихся старших классов базового уровня в якутской школе в .условиях трилингвизма.
ВГосударственном стандарте среднего (полного)' общего образования по ИЯ: отмечается, что выпускник должен уметь читать-литературу на изучаемом ИЯ, используя разные стратегии чтения, то есть владеть умениями ознакомительного, изучающего, просмотрового/поискового чтения. «Эти виды чтения, как показывают многие исследования, позволяют обеспечить решение практически всех задач обращения человека к: печатным источникам, возникающих в связи с его коммуникативными, познавательными и эстетическими потребностями» [203, с. 31].
В: связи с увеличением потока информации, ознакомительное чтение признается видом чтения, который помогает учащимся ориентироваться в поступающей' «информации, отбирая: наиболее важную' для ее дальнейшей* проработки в форме изучающего чтения» [207, с. 10]:
Развитие умений изучающего чтения является необходимым условием
для эффективной деятельности старшеклассников, так как они часто сталкиваются с трудными (в содержательном и языковом отношении) текстами, а после окончания школы большинство профессионально-ориентированных текстов выпускникам предстоит читать именно с помощью данной стратегии.
Необходимость быстро ориентироваться, находить нужную информацию как в печатных источниках, так и в Интернете свидетельствует о важности поискового/просмотрового чтения, который также готовит учащихся к будущей профессиональной деятельности.
Анализ результатов обучения чтению на английском языке в старших классах показывает, что учащиеся-якуты в своем большинстве не овладевают названными видами чтения в той мере, в, какой это необходимо< для- того, чтобы пользоваться ими практически. У- учащихся наблюдается* «отсутствие необходимой гибкости умений чтения, т.е. использование ими всего одной стратегии чтения, которое является одной из причин быстрого утомления и угасания интереса к чтению на иностранном языке» [19:, с. 81]. Учащиеся также испытывают трудности, которые могут быть результатом взаимодействия трех языков. Но «этот некий трилингвистический комплекс» может иметь и положительные стороны, то есть в лингвистическом опыте билингва могут заключаться дополнительные возможности для овладения ИЯ [18, с. 7].
Изучение научной литературы по проблеме обучения чтению, а также анализ педагогического процесса и средств обучения, используемых в якутской школе, свидетельствуют о том, что не разработана теоретически и на практике целостная система преодоления трудностей: 1) лингвистического плана, вызванная различиями трех языков, которые изучают учащиеся-якуты; 2) социокультурного плана.
Это и обусловило выбор темы и его актуальность.
Теоретической и.методологической основой исследования явились:
— фундаментальные положения теории обучения иностранным- языкам (Алхазишвили А.А., БимИ.Л., Гальскова Н.Д., ГезН.И., ГурвичП.Б., Китайгородская Г.А., Ляховицкий М.В., Мильруд Р.П., Миролюбов А.А., Пассов Е.И.,
Рахманов И.В., Цеглин ВіС. и др.);
отечественные педагогические исследования по теории личностно-ориентированного обучения (БимИїЛ;, Хуторской А.В., Якиманская И.С. и др.);
труды по обучению чтению на иностранном языке (Барбакова Е.В., ВайсбурдМ.Л., ЖималенковаТ.М., Карпов В:И., КлычниковаЗ.И., Коледи-новаА.В., Крупник К.И;, МокрееваН.Г., РазумееваН.А., Соколов А.Н., Тихонова А.Л., ФоломкинаС.К.,Шевченко;Н;И. и др:);
исследования по- поликультурному образованию и многоязычию' (ЩербаЛ.В;, Аствацатрян M.F., Барсук Р.Ю1, Барышников Н.В., Вайн-райхУ., Верещагин:Е.М(, Люй Щуйюань, Михайлов М-.М:,. Прохоров Ю.Е., Розенцвейг ВіЮ;, Сафонова В;В;, Фомин М.М., Шярнас ВіИі, Щёпилова А.Ві, Hornby AS., Woodward Ж и др;); ,
теоретические основы психологии! и психолингвистики (Зимняя И;А.,.Карпов KB;, КитросскаяЖШ, Леонтьев А.А. и др:):.
Объект исследования: процесс обучения чтению на английском языке; учащихся; старших классов базового уровняв якутской школе.
Предмет, исследования: обучение различным видам:чтения в старших классах якутской школы с учетом трудностей овладения чтением на английском языке в условиях трилингвизма.
Цель исследования: разработка системы обучения учащихся-якутов: разным видам чтения на английском языке и преодоления трудностей, возникающих при чтении на иностранном языке в условиях якутско-русско-английского трилингвизма.
Гипотеза исследования состоит в том, что обучение учащихся старших классов базового уровня разным видам чтения текстов на английском языке различных жанров/стилей в якутской школе будет эффективным, если:
использовать сформированные умения^ ознакомительного, изучающего, просмотрового/поискового чтения на родном и русском языках как основу для осознаваемого переноса при чтении на английском языке;-
обучить старшеклассников-искать и понимать соответствующие опо-
ры (явные, скрытые), в тексте на основе осознанного лингвокомпаративного анализа лингвистических явлений и использовать культуроведческий комментарий для преодоления- социокультурных трудностей, содержащихся' в текстах для чтения;
- разработать на английском текстовом материале определенную технологию,- предусматривающую- развитие общих и специфических умений чтения в следующей последовательности: просмотровое/поисковое, изучающее и ознакомительное чтение.
Для достижения сформулированной выше цели исследования потребовалось решение следующих задач:-
Рассмотреть чтение как вид речевой деятельности; особенности обучения чтению в условиях трилингвизма; характер взаимодействия контактирующих языков при чтении.
Выявить и обобщить трудности, испытываемые учащимися старших классов базового уровня якутской школы; в процессе чтения текстов различных жанров/стилей на английском языке.
Проанализировать УМК, используемые в Л 0-11» классах на базовом-уровне, с целью выявления возможностей для обучения просмотровому/поисковому, изучающему и ознакомительному чтению в условиях трилингвизма.
4". Исследовать возможные пути преодоления выявленных трудностей учащихся-якутов в чтении.
5. Найти пути устранения интерференции при чтении текстов на английском языке в условиях трилингвизма.
6: Изучить и обосновать возможности использования положительного переноса сформированных умений чтения* на якутском и русском языках в обучению чтению на английском языке.
Разработать систему упражнений- для: а), обучения- разным видам чтения; б) преодоления выявленных трудностей.
Осуществить отбор дополнительных текстов для чтения, соответст-
!
вующих тематике старших классов и возрасту учащихся.
'-> 9. Проверить в опытном обучении разработанную систему упражнений.
Ю.Проанализировать и обобщить результаты опытного обучения.
і с
| Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования по методике обучения ИЯ, психологии, психолингвистике, педагогике, лингвистике, лингводидактике;
анализ действующих учебных программ по ИЯ и УМК по английскому языку для старших классов средней школы;
наблюдение за процессом обучения чтению учащихся старших классов базового уровня якутских школ;
диагностика уровня обученности чтению на якутском, русском и\ английском языках учащихся старших классов базового уровня;
анкетирование учителей и учащихся старших классов базового уровня;
беседы с учащимися и учителями в ходе проведения опытного обучения;
обобщение опыта обучения чтению в старших классах базового уровня якутских школ;
- опытное обучение с целью проверки эффективности предложенной
методики обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
впервые разработана типология межъязыковых и внутриязыковых трудностей, основанная на лингвокомпаративном анализе трех языков, при обучении чтению учащихся старших классов в якутской школе;
предложен и обоснован сводный перечень общих и специфических умений чтения на английском языке для учащихся старших классов базового уровня;
выделены и классифицированы опоры, необходимые для понимания* иноязычного текста при обучении чтению в условиях трилингвизма;
предложена и обоснована последовательность обучения разным ви-
дам чтения на одном тексте, предусматривающая постепенное вхождение в текст по логике «синтез-анализ-синтез».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
выявлена специфика обучения чтению на английском языке учащихся старших классов в условиях якутско-русско-английского трилингвизма;
осуществлен лингвокомпаративный анализ трех контактирующих языков (якутского, русского и английского) применительно к чтению, а также обосновано использование культуроведческого комментария к иноязычным текстам для преодоления трудностей социокультурного плана, испытываемых старшеклассниками;
выявлена роль поискового чтения, как одного из наиболее востребованных видов чтения на английском языке для современного выпускника школы, а также расширен спектр специфических умений чтения, лежащих в основе поискового чтения;
теоретически обоснована целесообразность использования технологии «петля обучения чтению» в описываемых условиях и разработана система предтекстовых, текстовых и послетекстовьгх упражнений по данной технологии, которая способствует: преодолению трудностей, возникающих при чтении текстов на английском языке в условиях якутско-русско-английского трилингвизма; формированию/развитию общих и специфических умений просмотрового/поискового, изучающего и ознакомительного чтения.
Практическая значимость исследования заключается в:
создании системы упражнений для а) обучения разным видам чтения на английском языке в якутской школе; б) преодоления межъязыковой и внутриязыковой интерференции; в) положительного переноса сформированных умений чтения с родного и русского языков на ИЯ у учащихся старших классов; г) обучения поиску и пониманию явных и скрытых опор в тексте;
отборе дополнительных текстов для чтения близких в содержательном плане (по тематике, по возрастным особенностям) учащимся-якутам старших классов по технологии «петля обучения чтению»;
- разработке памяток, позволяющих учащимся с родным якутским языком сознательно обучаться и корректировать процесс овладения умениями чтения на английском языке.
Основные методические положения и теоретические выводы исследо-вания могут быть использованы: при обучении чтению в старших классах базового уровня в якутских школах, а также в других школах с неродным русским языком обучения; при разработке подходов к обучению другим видам иноязычной речевой деятельности в условиях трилингвизма.
На защиту выносятся следующие положения:
В условиях якутско-русско-английского трилингвизма процесс обучения чтению на английском языке становится более эффективным при использовании осознанного лингвокомпаративного анализа, выявлении схожих лингвистических (грамматических, лексических) явлений в качестве опор, а также при применении культуроведческого комментария к текстам.
Процесс обучения чтению на английском языке учащихся старших классов базового уровня якутской школы становится эффективным при использовании разработанной нами технологии «петля обучения чтению», которая способствует взаимосвязанному формированию/развитию общих и специфических умений просмотрового/поискового, изучающего и ознакомительного чтения на английском языке.
Разработанная специальная система упражнений для обучения чтению на ИЯ учащихся старших классов якутских школ способствует преодолению межъязыковой, внутриязыковой интерференции и положительному переносу сформированных умений чтения с Я1 и Я2 на ЯЗ.
Апробация исследования проходила в ходе опытного обучения учащихся старших, классов базового уровня якутских школ в период с 2005 по 2008г. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на семинарах повышения- квалификации учителей иностранных языков - на базе Управления образования Мегино-Кангаласского улуса (района) Республики Саха (Якутия); на круглом столе «Консолидация
многонациональной России: проблемы и перспективы сохранения единства образовательного пространства» (Москва, ИНПО ФИРО, 2008); на научно-практических конференциях Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения», на международной научной конференции «Проблемы мультикультурности и многоязычия в современной системе образования» (Нарва, Эстония, 2008), на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения», а также в опубликованных статьях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы 170 страниц, из которых 138 страниц основного текста.
Цели и задачи обучения различным видам чтения на иностранном языке в старших классах базового уровня
Для уточнения целей и задач обучения чтению на старшем этапе якутской школы потребуется рассмотреть теорию вопроса в целом и выявить особенности обучения чтению в условиях трилингвизма.
Выявление специфики обучения чтению на ИЯ учащихся старших классов базового уровня в якутской школе нам представляется возможным после уяснения на основе уже имеющихся исследований и нормативных документов: 1) целей и задач обучения изучающему, ознакомительному, просмотровому/поисковому чтению на базовом уровне общеобразовательной школы; 2) механизмов функционирования чтения как вида речевой деятельности; 3) планируемых результатов обучения чтению; 4) рассмотрения трилингвизма как психолингвистической проблемы; 5) определения состояния обучен-ности учащихся-якутов названным видам чтения и выявления трудностей, испытываемых учащимися-якутами при чтении текстов на английском языке.
В чем состоит сущность чтения как вида речевой деятельности?
Чтение представляет собой мыслительный процесс, направленный «на восприятие, активную переработку и извлечение информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [96, с. 6]. Чтение являясь сложной аналитико-синтетической деятельностью, «складывается из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания» [55, с. 224].
Отмечается, что чтению присущи два плана: внешний и внутренний. К внешнему плану относят все, что наблюдаемо: технику чтения, некоторые способы снятия энтропии текста (поиск значений слов в словаре), вербальную реакцию на прочитанное. К внутреннему плану относят понимание. При этом отмечается, что данный процесс скрыт от наблюдения. «Понимание за висит от: протекания внешнего плана (например, от техники чтения), правильной организации восприятия текста, психических особенностей учащихся, их прошлого опыта, сформированное потребностей в чтении, интереса к нему, степени владения языковыми средствами и от способов контроля» [109, с. 429].
Другими словами, процесс чтения опытного чтеца на родном языке представляет собой органическое единство двух сторон — техники чтения и . понимания читаемого;. «Понимание является целью чтения, а техника чтения выступает как средство для;достижения понимания мыслей, изложенных в тексте автором. Здесь, важно подчеркнуть, что «понимание не является; синонимом осмысления, которое есть его результат» [79;, с. 432]. «Основное значение в деятельности чтения принадлежит пониманию читаемого и отношению к прочитанному» [74,. с. 3]. «Понимание текста;- это последовательное изменение- структуры воссоздаваемой; в сознании ситуации и процесс перемещения: мысленного центра- ситуации от одного элемента к другому» [40, с. 153]. Понимание при чтении - сложный процесс, в»котором:исследователи-отмечают несколько уровней понимания прочитанного; даже на родном языке. Еще в большей; степени это относится к пониманию читаемого на неродном языке, так как оно осложняется тем, что читающему мешает несовершенное знание языка.
Психологи вводят понятия типа, плана и ступени понимания текста. Тип понимания — это «общий характер смыслового восприятия текста, который может быть фрагментарным или синтетическим». Под планом понимания подразумевается понимание читающим типов информации: а) категориально-познавательной; б) ситуативно-познавательной; в) эмоционально-оценочной; г) побудительно-волевой. Ступень понимания - «характер понимания текста как целостной- коммуникативно законченной единицы сообщения». Выделяются 5 ступеней понимания:: 1) «полное, точное понимание общего содержания текста и его деталей; 2) достаточно полное и точное понимание общего содержания текста с некоторыми несущественными неточно стями в понимании деталей»; 3) неполное, неточное понимание, при котором понято общее содержание, но в понимании деталей текста обнаруживается много неточностей; 4) «частичное понимание отдельных деталей текста при непонимании его общего содержания; 5) полное непонимание текста» [97, с. 135].
В качестве интегрального показателя понимания текста выделяют уровень понимания, который рассматривается как структурное соотношение ти-па, плана и ступени понимания. «Уровень понимания характеризует глубину понимания», который носит не линейно-суммарный, а ступенчато-структурный характер [97, с. 136]. Так, З.И. Клычниковой выделяются семь уровней в понимании иноязычного текста: первый и второй уровни (понимание отдельных слов и словосочетаний), подтверждают приблизительное понимание. На данном уровне сложными представляются многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы. Третий уровень (понимание предложений) является более совершенным, при котором учащиеся встречаются с трудностями, связанными и с синтаксисом, и с морфологией. Четвертый и пятый уровни (понимание общего содержания текста и его деталей)4 связывают с видами чтения, которые зависят от типов информации. Шестой (понимание содержательной и эмоционально-оценочной информации) и седьмой уровни (понимание всех типов информации) свидетельствуют о зрелом чтении [55, с. 226]. Первые пять уровней автор относит к «плану значений» текста, последние два характеризуют понимание «плана смысла» текста. Выделяя в тексте «план значений» и «план смысла», исследователи по-разному их конкретизируют. Следует упомянуть и о качественной характеристике уровней понимания, в которой выделяются его глубина, отчетливость и полнота [188, с. 168]. Важно отметить, что выделяемые уровни не рассматриваются исследователями как ступени понимания, которые сменяют друг друга и характеризуют степень владения языком, поскольку «разные уровни понимания могут существовать при любой степени владения языком в зависимости от того, насколько язык и тема текста соответствуют знаниям и представлениям читающего» [Н.К. Бенедиктова].
Пути преодоления трудностей учащихся-якутов при обучении чтению на английском языке
Сопоставительный анализ языковых систем, которые взаимодействуют в процессе обучения ИЯ в условиях трилингвизма, является «одной из необходимых предпосылок в изменении содержания обучения в целях повышения качества обучения ИЯ» [204, с. 126], в том числе иноязычному чтению. Проведение лингвистического сопоставления-трех контактирующих языков мы считаем необходимым для: 1) предвидения и преодоления трудностей лингвистического плана; 2) «определения зон вероятного позитивного переноса знаний» [221, с. 220], умений и навыков.
Прежде чем перейти к лингвокомпаративному анализу, обратимся к используемому понятийному аппарату. Рассмотрим термины контрастив-ная/сопоставительная/компаративная лингвистика с целью уточнения принципов и методов сопоставления языков, в рамках которого будет проходить анализ.
Контрастивная/сопоставительная лингвистика признана как «направление исследований общего языкознания, которое предполагает в синхроническом аспекте сопоставительное изучение как минимум двух языков для выявления сходства и различия на всех уровнях языковой структуры» [111, с. 239]. Выделяют фонетический, грамматический (морфологический), синтаксический, лексический (лексико-семантический) и иногда словообразовательный уровни. При этом отмечается, что ни генетические связи, ни типологическая близость или отдаленность этих языков не играют роли в выборе предпосылок для их сравнения. В рамках контрастивной лингвистики существуют различные подходы. Несмотря на различия в подходах, выделяют: 1) лексико-грамматические и грамматические категории, эквивалентные в родном и неродном языках; 2) лексико-грамматические и грамматические категории, несвойственные родному языку и существующие во втором языке; 3) лексико-грамматические и грамматические категории, присущие родному языку, но отсутствующие во втором языке [67, с. 16].
Использование контрастивного принципа в обучении делает процесс формирования/развития навыков и умений владения языков более эффективным за счет развития металингвистического сознания учащихся. Благодаря ему учащиеся различают явления разных языков, осознают их особенности. Однако, процесс сравнения языков должен быть оправдан и организован так, чтобы: 1) учащиеся достигали практических целей; 2) у учащихся произошло развитие их лингвистического сознания [222, с. 139].
Установлено, что сопоставление языков в процессе обучения может быть скрытым и открытым. Скрытое сопоставление — это контрастивный анализ языковых явлений, осуществляемый учителем/ автором УМК предварительно. Целью данного анализа является выявление типичных трудностей и создание системы упражнений, направленных на их преодоление, а также разработка приемов объяснения материала. Открытое сопоставление представляется учителем в эксплицитном виде. Задачей открытого сравнения является то, чтобы «учащийся понял различия в способах выражения мысли в ИЯиЯ1»[222,с. 140].
В работе мы будем рассматривать вопросы сопоставления контактирующих языков, а также взаимодействия в сознании обучаемого нескольких языков, опираясь на работы, выполненные в рамках контрастивной лингвистики. В рамках нашего лингвокомпаративного анализа представляют интерес сравнительно-типологические характеристики основных особенностей русского и тюркского (Ю.Д. Дешериев, У.К. Юсупов и др.), английского и тюркского языков (Р.Ю. Барсук, Дж. Буранов и др.). В лингвокомпаративном анализе из 12 предлагаемых У.К. Юсуповым принципов, мы будем следовать принципам, наиболее адекватным целям нашей работы, а именно: 1) принципу простоты; 2) принципу синхронности (языки сравниваются в данный момент их состояния); 3) принципу сокращения [226, с. 120].
Методический аспект будет связан с изучением явлений транспозиции-и интерференции. Именно межъязыковая интерференция (в отличие от внутриязыковой) особенно ярко выявляет контрастные черты языков. Тем не менее, в работе мы считаем важным установить: 1) источники межъязыковой интерференции на морфологическом и синтаксическом уровнях; 2) источни-кивнутриязыковойинтерференции.
Итак, контрастивный анализ на морфологическом уровне будет включать анализ системы грамматических категорий, частей речной морфем. Синтаксический уровень сопоставительного анализа будет представлять, собой-анализ структур типов предложений в сопоставляемых языках. На синтаксическом уровне при обучении английскому языку интерференция- особенно сильно проявляется в порядке слов; следовательно, при сопоставлении типов предложений внимание будет обращено на, сходства и различиям в порядке слов в различных типах предложений. Известно; что «синтаксис представляет отражение самых общих закономерностей мышления. В разных языках именно на синтаксическом уровне наблюдается больше сходства, чем различий, по сравнению с другими уровнями языка» [45, с. 175].
Для представления лингвокомпаративного анализа в виде таблицы, мы воспользовались рубриками, предложенными А.В. Щепиловой [221, с. 251], Р.Ю. Барсук [18, с. 117-136].
Сходство показывает возможность положительного переноса, а различие прогнозирует интерференцию.
Разработка методики обучения различным видам чтения на английском языке по технологии «петля обучения»
Перед нами стояли довольно жесткие условия, которые требовалось учесть при реализации процесса обучения иноязычному чтению учащихся старших классов якутской школы, а именно: необходимость в улучшении качества обучения чтению в целом и корректировке всех видов чтения; разный уровень владения старшеклассниками английским языком; ограниченный ресурс учебного времени, а также невозможность существенного увеличения объема учебного материала. Предстояло разработать технологию, способствующую формированию/развитию общих и специфических умений просмотрового/поискового, изучающего и ознакомительного чтения на ИЯ (то есть обеспечивающую интегративность процессов обучения чтению), экономную по времени и учебным средствам. Наиболее приемлемой нам представлялась технология «петля обучения чтению» (loop technology), преимущество которой, на наш взгляд, могло проявиться в том, что на одном тексте можно было бы развивать уменияв разных видах чтения.
Вначале следует уточнить, в каком значении используются термины «технология» и «петля обучения» в данном исследовании.
B качестве определения термина «технология», которое наиболее точно отражает основную суть разработанной нами методики, мы остановились на его понимании как «совокупности операций, осуществляемых определенным способом в определенной последовательности, из которых складывается процесс обработки материала» [186, с. 229].
Термин «петля обучения» также достаточно распространен и используется в разных областях знания..Так, в современном человекознании «двойная петля обучения означает два параллельных процесса разных уровней, которые происходят во время обучения: на одном уровне — овладение учебным материалом, на другом, более высоком, - создание способностей к обучению» [6, с. 113]. Следует также упомянуть о «петле качества», которая используется в теории организационного обучения. Ее основной смысл состоит в том, что «одним из механизмов, гарантирующих непрерывность процесса совершенствования, является налаживание эффективной схемы управленческих действий, которая предполагает налаживание связей следующих основных процессов: оценка - программа улучшения — реализация — оценка. Конкретизацией - понятия «петли качества» для оценки педагогической деятельности является.схема "петли улучшения качествашреподавания", в которой последовательно замкнуты: "преподавание - обучение- оценка- улучшение - преподавание» [10, с. 30].
В работах зарубежных авторов по методике преподавания английского языка популярны близкие по значению идеи «loop learning» (петля учения А.С. Хорнби) и «loop input» (петлевидный ввод Т. Вудворда). В первом случае имеется в виду процесс, при котором «обучаемый при изучении языка учится и языку, и методике обучения». «Петлевидным вводом называется явление, при котором содержание, процесс и предмет предъявляемого материала одинаковы, например, в том случае, если предметом выступает обучение чтению, процесс обучения осуществляется через чтение, а содержание текста посвящено чтению» [235, с. 14]. Допускается, что петлевидный ввод может быть полным, частичным и свободным.
Полный петлевидный ввод показан на рис. А, когда содержание, процесс и предмет предъявляемого-материала подаются без разрыва, т.е. обучаем чтению через чтение на тексте о чтении, например, на тексте о видах чтения.
Частичный петлевидный ввод показан на рис. Б. Здесь возможен разрыв между содержанием, процессом и предметом предъявляемого материала. Например, если предметом выступает обучение чтению, процесс обучения осуществляется через чтение, а содержание читаемого текста не о чтении, как в полном петлевидном вводе, а о чем-то другом, скажем о каком-нибудь научном открытии.
Свободный петлевидный ввод показан на рис. В. Например, если предметом выступает обучение чтению, процесс обучения - описание трудностей обучения чтению (выход в говорение), а содержание читаемого текста - об анализе текста с целью выявления трудностей.
В отечественной методике обучения ИЯ наблюдались примеры использования «константной петли обучения» А.А. Алхазишвили, но применительно к обучению устной иностранной речи. Константная петля обучения - это наиболее гибкая разновидность описываемой технологии, которая «в зависимости от конкретных условий обучения дает возможность выбрать наиболее подходящий способ подачи и обработки языкового материала. Исходным при установлении константной петли обучения является следующее: наиболее благоприятным для подачи материала в процессе обучения устной иностранной речи является уровень актов деятельности (как это имеет место в естественных условиях). Если отсутствуют соответствующие условия, материал подается на более низких уровнях, т.е. или на уровне речевых действий, или на уровне речевых операций». Здесь, необходимо исходить из структуры акта поведения человека, в которой речевые действия состоят из речевых операций. «Усвоение структур речевой активности можно представить в виде последовательного овладения сначала речевыми операциями, затем их сочетаниями в речевых действиях и, наконец, сочетаниями речевых действий в целостных актах поведения. Если вместо терминов, обозначающих структурные единицы поведения, поставить соответствующие лингвистические термины, то на месте речевых операций окажутся единицы фонетической, грамматической и лексической подсистем языка, а на месте речевых действий - единицы текста, т.е. сочетания единиц фонетической, грамматической и лексической подсистем языка (высказывания, фразы и пр.)» [4, с. 128]. Однако, независимо от того, какой уровень выбирается в зависимости от специфики условий обучения, обязательно должно произойти «возвращение подаваемого материала до уровня деятельности. Константная петля обучения именно такую ситуацию и отражает: в любом ее варианте, подразумевающем различные уровни подачи материала, .уровень деятельности как конечная цель обучения постоянен» [5, с. 43].
В соответствии с количеством уровней иерархии, которая была рассмотрена выше, «выделяют три варианта константной петли обучения. Здесь градация трудности дифференциации служит цели выработки специальных приемов подачи данного материала в зависимости от степени трудности его адекватного восприятия.
Первый - это вариант, в котором дифференциация языкового материала представляет наименьшую трудность (подача его осуществляется непосредственно на уровне деятельности)». Здесь обучение проходит с опорой на латентное учение, осуществляемое «в неучебном по характеру поведении (игра, труд, развлечение, потребление и пр.), в русле которого лежат потребности, не имеющие учебной направленности. Обучаемый при этом не осознает ни процесса научения, ни его результата. В латентном учении выделяется такой подвид, который в целенаправленном учебном процессе осуществляется в специально создаваемых с этой целью условиях. В таких случаях у обучаемого возникает некая фоновая осознанность того, что хотя он в этих условиях и не учится, все, что он делает, способствует тем не менее целям обучения».
