Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методические основы интеграции очных и дистанционных форм обучения грамматике английского языка в старших классах
1.1 Цели и задачи обучения грамматике английского языка в профильных классах (Филология)
1.2 Специфика профильного обучения в дистанционной форме
1.3 Возможные пути интеграции очного и дистанционного обучения грамматике английского языка в старших классах (профиль «Филология») 42
Выводы 53
Глава 2. Психолого-педагогические особенности обучения грамматике английского языка в профильных классах в дистанционной форме.
2.1 Реализация принципа дифференциации в профильном обучении в дистанционной форме
2.2 Отбор и структуризация грамматического материала в различные модели интегрированного курса обучения грамматике
Выводы 88
Глава 3. Дистанционный курс «Let's learn English grammar». Разработка методики совершенствования грамматических навыков письменной речи и чтения 89
3,1 Отбор видов деятельности для очных и дистанционных занятий, определение системы упражнений для до очных занятий и занятий в дистанционной форме
3.2 Определение критериев оценки и системы контроля работы учащихся в дистанционном курсе по грамматике (старшие классы, профильный уровень) 107
3.3 Структурирование дистанционного курса по грамматике с учётом модели интеграции очной и дистанционной форм обучения и организация работы в нём 117
Выводы 144
Глава 4. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики совершенствования грамматических навыков письменной речи и чтения в модели интеграции очной и дистанционной форм обучения
4.1 Цели, задачи эксперимента 145
4.2 Ход эксперимента, 146
4.3 Обсуждение результатов экспериментальной проверки 174
Выводы , 177
Заключение 178
Приложения 197
- Цели и задачи обучения грамматике английского языка в профильных классах (Филология)
- Реализация принципа дифференциации в профильном обучении в дистанционной форме
- Отбор видов деятельности для очных и дистанционных занятий, определение системы упражнений для до очных занятий и занятий в дистанционной форме
Введение к работе
Перспективы развития школы 21 столетия обуславливают применение современных педагогических и информационных технологий, что влечёт за собой изменение акцента в области обучения /овладения иностранным языком: от понятия «изучшъ иностранный язык на всю жизнь» переходят к понятию «быть способным и готовым изучать язык и культуру в течение всей жизни». Это, в свою очередь, ведёт к модернизации образования, которая включает изменение целей образования, сокращение объёма обязательного содержания, изменение методов и технологий освоения содержания на всех ступенях обучения, индивидуализацию процесса обучения. Особо отметим появление вариативных систем образования, в числе которых и внедрение в процесс обучения форм дистанционного обучения.
Существенной модернизации подвергается старшая школа, которая становится профильной. Общество заинтересовано в грамотных, мобильных и квалифицированных специалистах, способных осуществлять общение на международном уровне, а это предполагает знание иностранных языков, В соответствии с этим модернизация затрагивает стацдарты, программы и учебные планы. Основной целью профильного обучения является обеспечение углублённого изучения предметов профильного цикла, создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников, равный доступ к полноценному образованию в соответствии со способностями, интересами, потребностями учащихся. Затрагивает это и профильное обучение иностранному языку (далее в работе ИЯ), который как профильный учебный предмет (6 часов в неделю) представлен в Базисном учебном плане только в филологическом профиле.
Известно, что сейчас основное внимание уделяется коммуникативной направленности в овладении иностранным языком, формированию коммуникативной компетенции, а если речь идёт о профильных классах, то это вдвойне важно. Вместе с тем, формирование коммуникативной компетенции предполагает необходимость, наряду с другими компегенциями, формирова-
ниє лингвистической компетенции, одной из составляющих которой является грамматическая компетенция, что предполагает формирование и совершенствование соответствующих грамматических навыков, дальнейшее развитие когнитивных грамматических умений, расширение объёма знаний, систематизацию изученного грамматического материала. При этом важнейшим компонентом учебного процесса становится самостоятельная учебная деятельность учащегося.
Грамматика имеет первостепенное практическое значение на всех этапах обучения от младшего до старшего, так как с её помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения. Особое внимание уделяется систематизации знаний по грамматике на старшем этапе.
С одной стороны, ряд грамматических явлений и конструкций на старшем и профильно-ориентированном этапах должен изучаться на продуктивном уровне. С другой стороны, практика учебных занятий в школе показывает, что на грамматический материал на уроке отводится очень мало времени, а на его повторение времени не отводится вообще. К сожалению, до сих пор учителя предпочитают фронтальные виды деятельности, при которых реальное время для практического применения знаний составляет не более 1-2 минут для каждого ученика Выходом из ситуации может стать привлечение дистанционной формы обучения и адекватных целям и задачам обучения моделей дистанционного обучения.
Следует сказать, что проблемами дистанционного обучения как полноправной формы обучения и его внедрением в учебный процесс не первый год занимаются многие ведущие специалисты; Е.С. Полат, С А Щенников, А, В. Хуторской и др. Разработаны модели дистанционного обучения. Использование дистанционной формы при обучении английскому языку вообще и совершенствовании грамматических навыков в частности может обеспечить дополнительную практику учащимся как на уроке в школе, так и при выполнении домашних заданий дома, Организовать такое обучение возможно по модели интеграции очной и дистанционной форм обучения, которая лреду-
сматривает перенос отдельных видов деятельности и части изучаемого материала в дистанционную форму.
Модель интеграции позволит обеспечить углублённое изучение грамматики за счёт переноса трудоёмких видов деятельности (автоматизация навыка, закрепление материала, повторение пройденного) на дистанционную форму и освободить время на уроке для непосредственной практики диалогических, монологических навыков и умений. Кроме того, эта модель позволит вписать процесс обучения грамматике в старших классах в весь процесс обучения ИЯ по филологическому профилю, предоставив возможность ученикам по своим способностям и интересам выбирать нужную специальность профиля (перевод, лингвистика, журналистика общеобразовательная направленность и др) за счёт дифференциации содержания грамматического материала. Организовать такое дифференцированное обучение возможно при создании дистанционного курса или электронного учебника по грамматике.
В нашем исследовании мы обращаемся к вопросам привлечения дистанционной формы в процесс обучения грамматике, так как исследования о традиционных подходах к обучению грамматическому аспекту на разных этапах уже существуют. Эти исследования нашли своё отражение в работах Роговой Г.В., Рабинович Ф.М, Миролюбива А.А., Пассова Е.И., Бим И.Л., Солововой Е.Н., Китайгородской НА, Гальсковой Н.Д., Гез Н.И., Колкер Я.М., Мильруд Р.П., Москальской О.И., Артёмова В.А., Есперсен О., Титовой СБ., БерманИ.М. и др.
Мы выбираем старший этап обучения ИЯ на профильном уровне в связи с достаточной изученностью вопросов особенности обучения грамматике на начальном этапе (исследования Жарковской ТТ., Широковой Л.А.), проблем связанных с обучением грамматике на первом курсе неязыкового вуза, обучением грамматике на старших курсах филологической направленности, обучением грамматике на когнитивной основе для слушателей краткосрочных курсов (работы Богатырёвой O.JL, Черненной И.В., Якимчук О.С.).
Обращение к проблеме внедрения дистанционного обучения в образовательный процесс по ИЯ на старшем этапе (профильный уровень) осуществляется по целому ряду направлений;
дистанционное обучение английскому языку (работы ЧетверниноЙ М.И., Бухаркиной МЮ, Татариновой М.А., Шаповаловой ТР., и др.);
дистанционное обучение немецкому языку (Дмитриева Е.Н.);
вопросы теории и практики дистанционного обучения (Полат Е.С.);
педагогические технологии в ДО для общего среднего образования;
требования к созданию курсов для ДО (Полат Е.С., Моисеева М.В,, Петров А.Е.);
вопросы организации учебного процесса ДО иностранным языкам (Полат Е.С, Бухаркина М.Ю., Дмитриева КИ., Северова Н. Ю., Шаповалова Т.Р.).
При всей разработанности вышеперечисленных вопросов проблема обучения старшеклассников профильных классов грамматическому аспекту с использованием дистанционных форм остаётся мало изученной.
Мы рассматриваем организацию обучения грамматике в интегрированном в учебный процесс дистанционном курсе, где обучаемые находятся в постоянном взаимодействии с координатором, преподавателем, так как уже существует множество электронных учебников по грамматике в сети, предлагающих уроки в on-line и off-line режиме, не предусматривающих постоянного общения с преподавателем. Исследована и проблема создания и использования электронного справочника по грамматике немецкого языка в работе Северовой Н.Ю,
В настоящее время ведутся исследования по вопросам создания следующих дистанционных курсов:
дистанционный курс для менеджеров - переводчиков Козленковой Н.А.;
дистанционный курс ролевых игр проблемной направленности Титаренко Н,В.;
дистанционный курс Бутенковой Е.А., в котором находит своё отражение интеграция очных и дистанционных форм обучения ИЯ в старшей школе.
Однако при всём многообразии различных курсов дистанционного обучения, грамматических дистанционных курсов и электронных учебников до сих пор не существует курсов, учитывающих особенности профиля Филология и профильного обучения в целом, предполагающего учёт интересов, наклонностей, способностей и уровня обученное учащихся.
Современный процесс обучения грамматическому аспекту в профильных классах остается малоизученным и имеет ряд проблем: L Главная идея профильного обучения состоит в реализации принципа дифференциации обучения, но традиционная организация занятий (без привлечения дистанционной формы обучения) не создаёт для этого достаточно благоприятных условий особенно в отношении грамматики.
Успешное формирование лингвистической компетенции в области грамматики требует построения обучения по индивидуальной траектории с учСтом достигнутых успехов, ликвидации пробелов, дальнейшее совершенствование навыков и когнитивных умений. Эта проблема требует1 поиска новых подходов, которые пока в методике не разработаны.
Обучение грамматике с учётом разных специализаций филологического профиля (учитель ИЯ, лингвисг и т.д.) возможно при организации работы учащихся по индивидуальным программам. Качественно осуществить это на уроках в обычных условиях при традиционной классно-урочной системе невозможно.
Существование перечисленных проблем и обусловило актуальность нашего исследования, которое предполагает решать их путём интеграции очных и дистанционных форм обучения грамматическому аспекту иноязычной речи в профильных классах, что позволит в более полной мере охватить грамматический материал в рамках выбранного профиля с учётом специальностей профиля Филология.
Итак, можно говорить о существовании проблемы поиска новых подходов в обучении 11 связанных в частности с разработкой методики обучения грамматике в профильных классах (филология).
Определение проблемы и обусловило выбор темы нашего исследования: «Интеграция очного и дистанционного обучения грамматике английского языка в старших классах общеобразовательной школы (профильный уровень)»
Цель исследования состоит в разработке методики дальнейшего совершенствования грамматического навыка в профильных классах в условиях интеграции дистанционных и очных форм обучения (профиль Филология).
Объектом исследования является процесс совершенствования грамматических навыков (в рамках языковой компетенции) английского языка в старших профильных классах в условиях интеграции очного и дистанционного обучения и активизации самостоятельной учебной деятельности учащихся.
Предметом исследования является методика развития и совершенствования грамматических навыков (в рамках языковой компетенции) иноязычной речи в условиях интеграции очной и дистанционной форм обучения в профильных классах.
В основу исследования положена следующая гипотеза: интеграция в очный учебный процесс дистанционной формы обучения обеспечит повышение эффективности овладения грамматическими навыками английского языка в старших профильных классах. Доказательство гипотезы требует;
анализа специфики обучения грамматике английского языка в про
фильных классах на основе принципа дифференциации;
использования накопленного опыта о психолого-педагогических особенностях обучения грамматике английского языка в профильных классах в дистанционной форме;
соответствия выбранных моделей дистанционного обучения специфике предмета, ступени обучения, и дидактическим, методическим задачам, решаемым на этом этапе;
дифференциации грамматического материала с учётом различных моделей интегрированного курса обучения грамматике;
разработки методики совершенствования грамматических навыков письменной речи и чтения в профильных классах в условиях интеграции очных и дистанционных форм обучения.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач: L проанализировать цели и задачи обучения грамматике ИЯ в профильных классах для филологического профиля;
проанализировать теоретическую литературу и практические исследования по проблеме исследования;
определить психологические и методические особенности совершенствования грамматических навыков иноязычной речи на старшем этапе обучения;
проанализировать особенности модели интеграции очных и дистанционных форм обучения с целью создания методики обучения грамматике в данных условиях;
разработать курс обучения грамматике для модели интеграции очных и дистанционных форм обучения с учётом возможности обучения по индивидуальным программам (например, по одной из предусматриваемых в курсе специализаций профиля Филология);
6. проанализировать существующие образовательные Интернет-ресурсы
по формированию грамматических навыков английского языка и
включить релевантные электронные адреса в дистанционный курс.
Для решения поставленных задач использов&іись следующие методы
исследования:
критический анализ педагогической, психологической, методической литературы;
педагогические наблюдения;
анкетирование, беседа, интервью;
тестирование, в том числе автомат изированное, контрольные работы;
апробация предлагаемого курса.
Методологическую основу исследования составляют концепция профильного обучения А.А. Кузнецова, Рьтжакова М.В., И.Л. Бим, исследования в области профильного обучения Хуторского А.В., исследования в области дистанционного обучения ЕС. Полат, Моисеевой MB,, Бухаркиной М.Ю., концепция коммуникативного обучения Е.И. Пассова, основы лично-стно-ориентированного подхода в обучении И.С. Якиманской, К, Роджерса, психологические исследования Артёмова В.А.5 И.А. Зимней, П.Я. Гальперина, Поспелова Н.Н., Эльконина Д.Б., А.А, Леонтьева, И.С. Кон, исследования по вопросам теории и методики обучения иностранным языкам Миролюбова АА, Пассова ЕЙ., Бим И.Л,, Солововой Е.Н., Сафоновой В.В,, Роговой Г.В., Рабинович Ф.М, Сахаровой ТЕ,, Колковой М.К,, Гальсковой НД, Гез НИ., Китайгородской Г.А. Мильруд Р.П, исследования в области лингвистики иностранного языка Есперсена Оттоэ Щербы Р.В., Кобриной НА, Бондарко А,В. и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе раскрыта специфика обучения грамматическим навыкам в старших классах профильной школы в условиях интеграции дистанционной и очной формы обучения, выявлены факторы, влияющие на успешную организацию учебною процесса обучения грамматическому аспекту с учётом интересов старшеклассников и специальностей филологического профиля, апробация в учебном процессе дистанционного курса по грамматике с учётом специфики специальностей выбранного профиля, отражённой в учебном материале курса (теоретические и практические задания).
Практическая значимость исследования.
Разработанная методика может быть использована школьными учителями на уроках иностранного языка. Материалы данного исследования могут найти отражение в учебных пособиях по обучению английскому языку учащихся профильных классов старшей общеобразовательной школы.
Теоретические положения диссертации, а также практические рекомендации могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения ино-
странному языку, на семинарских занятиях, в период педагогической праісги-ки студентов, на курсах повышения квалификации учителей. Теоретические и практические разработки могут послужить основой для дальнейшего исследования проблемы обучения по модели интеграции очной и дистанционной форм при условиях интеграции дистанционного курса в классно-урочную систему.
Положения, выносимые на зашиту
Обучение по модели интеграции очной и дистанционной формы в профильных классах старшей школы предоставляет наиболее благоприятные условия для дифференциации грамматического материала,
Организация дистанционного обучения грамматике английского языка в профильных классах старшей школы интегрированного в классно-урочную систему имеет очевидную педагогическую целесообразность,
Разработанная методика совершенствования грамматических навыков в профильных классах позволяет успешно организовать и осуществить работу по индивидуальным планам, предоставляет возможность выбора учащимися интересующего их направления профиля Филология, который предусматривается материалами дистанционного курса.
Апробации работы. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дистанционного обучения ИОСО РАО (2004-2007 гг.). Основные положения диссертации были изложены автором в виде доклада на областной научно-практической конференции МГОПИ «Особенности современного языкового образования и проблемы его совершенствования» (май 2005 г.), а также в процессе чтения лекций студентам 3-егоэ 4-го курсов английского отделения филологического факультета МГОПИ.
Объём и структура диссертации.
Работа состоит из введения, четырёх глав, выводов по каждой из них, заключения, списка использованной литературы, содержащего 201 наименование па русском и английском языках, и приложений. Объем диссертации составляет 196 страниц, объём приложений - 62 страницы.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется предмет, объект, проблема, цель, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также положения, выносимые на защиту,
В первой главе исследования излагаются психолого-педагогические и лингвистические особенности формирования, развития и совершенствования грамматического навыка на продвинутом этапе, определяются цели и задачи обучения грамматике на профильном уровне (Филология) на основе анализа требований Госстандарта, обозначена специфика профильного обучения в дистанционной форме, выбрана модель интеграции как наиболее подходящая в условиях классно-урочного процесса обучения по ИЯ, определены задачи интеграции грамматического курса в общий курс, обозначены задачи выбора той или иной модели дистанционного обучения в профиле Филология,
Во второй главе объясняется суть реализации принципа дифференциации в профильном обучении в дистанционной форме, определяются дидактические особенности обучения грамматическому аспекту в дистанционной форме, обосновывается выбор педагогических и информационных технологий для обучения грамматическому аспекту по модели интеграции, разрабатывается структура дистанционного курса (на примере учебника для профильного обучения под редакцией В.В. Сафоновой), определяются принципы отбора грамматического материала для очного и дистанционного обучения.
В третьей главе представляется разработанная нами методика совершенствования грамматического навыка письменной речи и чтения в профильных классах в условиях интеграции очных и дистанционных форм, включая систему упражнений для дистанционных занятий; вводятся критерии оценки и системы контроля работы учащихся в дистанционном курсе по грамматике, освещаются вопросы организации работы в дистанционном курсе «Let's learn English grammar».
Четвёртая глава включает материалы экспериментальной проверки эффективности разработанной методики совершенствования грамматического навыка в модели интеграции очной и дистанционной формы обучения.
В заключении обобщаются основные итоги диссертационного исследования.
В приложениях приводится содержательная часть разработанного дистанционного курса «Let's leam English grammar», пакет анкет для учащихся и учителей, принимавших участие в экспериментальном обучении, подробный цикловой план организации учебного процесса по модели интеграции очной и дистанционной форм обучения, пример циклоплана работы по индивидуальным планам учащихся, рабочие таблицы обработки данных экспериментальной проверки.
Цели и задачи обучения грамматике английского языка в профильных классах (Филология)
В документах по концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования одной из основных задач является обеспечение специализированной подготовки учащихся по выбранному профилю в соответствии с их профессиональными намерениями в отношении продолжения образования. Иностранный язык как учебный предмет может изучаться профильно и рассматривается в базисном учебном плане на примере филологического профиля.
Филологический профиль по Документам Госстандарта ориентирует учащихся на дальнейшее обучение в Вузах и получение таких профессий как литератор, учитель/преподаватель иностранного языка, лингвист, переводчик и т.д. На сегодняшний день существует более 60 специализаций Филологии, в которых ИЯ выступает как основной предмет профессиональной направленности и как предмет, не предполагающий профессионального изучения-Практика показывает, что филологический профиль в чистом виде (как он представлен в Базисном учебном плане) мало востребован. Некоторые учителя отмечают недостаточный интерес к предметам филологического цикла со стороны учащихся. Создание условий для возможной модификации профиля будет способствовать привлечению наибольшего их числа, путём обучения наиболее востребованным специальностям. По мнению ИЛ, Бим, модифицировать профиль можно, предоставив для выбора следующие направления: специальность журналиста, редактора (в т.ч. иноязычных газет), специалиста в области международных отношений, таможенного дела, внешней торговли, социально-культурного сервиса и туризма, в области защиты информации и т.п.
Мы считаем, что наиболее распространенными, востребованными и доступными для большего числа учащихся являются следующие специализации:
учитель/преподаватель английского языка,
специалист по межкультурной коммуникации,
переводчик
журналист
Лингвист
общепедагогическая направленность (в случае, когда иностранный язык может быть второй специальностью).
Специализированная подготовка учащихся (как одна из задач профильного обучения), на наш взгляд, должна заключаться в возможности для учащихся не только обучаться по профилю Филология, но и дополнительно в процессе обучения выбирать в самом профиле интересующие специализации. Это может привести к наиболее успешному достижению главной цели обучения ИЯ - формированию коммуникативной компетенции.
В нашем исследовании мы будем ориентироваться на модель коммуникативной компетенции, предусмотренной Федеральным государственным образовательным стандартом (базовый и профильный уровень), выделяющим речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции как основные.
Одной из составляющих языковой компетенции выделяется грамматическая. Формирование грамматической компетенции - это сложный непрерывный процесс на протяжении всего обучения ИЯ. Мы полностью согласны с Г.В. Роговой в том, что « .-, Без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль».[116, с. 74]
Несмотря на то, что обучение грамматике это лишь часть всего процесса обучения ИЯ, именно отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода обучения, его принципы и приёмы на протяжении долгого периода становления отечественной и зарубежных методик преподавания иностранных языков. Экскурс в историю отечественных и зарубежных методик преподавания иностранных языков показывает, что обучение грамматическому аспекту не всегда занимало главенствующую позицию. В нашей работе мы не будем рассматривать роль грамматики в разные периоды времени, обосновывая это существованием множества работ по данной теме (Б.В. Беляев, Л.В. Щерба, В.Д. Аракин, ИМ Берман, З.М. Цветкова, АЛ. Миролюбов, ИЗ. Рахманов, В. Гумбольдт, Ж, Жакото, Ш. Туссен и др. - сознательные методы; КА Ганшина, ИА Грузинская, АЛ. Любарская, - комбинированные методы; Е.И, Пассов, ГЛ. Китайгородская - коммуникативный метод обучения грамматике; М, Уэст - метод чтения; X. Палмер - структурный метод).
Перечисленные методы отражают два традиционно сложившихся подхода в обучении грамматике; имплицитный (без о&ьяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил).
Из истории возникновения методов преподавания иностранных языков известно, что в «чистом виде» любой метод не мог превалировать долгое время, всегда возникали условия, требующие пересмотра его основных положений, В связи с этим большее распространение получали и получают методы, объединяющие в себе достоинства, присущие разным группам. Е. Н. Соловова справедливо отмечает, что на современном этапе обучения грамматике учитель может самостоятельно варьировать использование тех или иных методов, учитывая возраст, уровень знаний (языковую компетенцию своих учеников) и особенности самого грамматического материала,
Обобщая опыт отечественных методистов и лингвистов (Рогова Г,В.Я Рабинович Ф.М., Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Бим И.Л., Соловова Е.Н., Китайгородская НА., Іальскова НД, Гез НЛ, Колкер Я.М., Мильруд Р.П., Москальская О.И., Артёмов В.А., Титова СВ.) в вопросах о методах и подходах в обучении грамматическому аспекту на разных этапах обучения, можно сделать вывод о том, что на старшем этапе при обучении грамматическому аспекту в рамках дифференцированного подхода используется дедуктивный метод (от общего к частному). Это обусловлено тем, что:
уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно высок,
уровень самостоятельной работы учащихся с использованием специальной справочной литературы повышается, что обуславливается психологическими особенностями старшего школьною возраста и качественными сдвигами в речемыслительной деятельности.
Реализация принципа дифференциации в профильном обучении в дистанционной форме
Анализ психологических, лингвистических и социолингвистических особенностей овладения грамматическим аспектом на старшем этапе показал, что ученики готовы к самостоятельной познавательной деятельности, активизация которой является важным условием формирования коммуникативной компетенции. Было определено» что классно-урочная система с занятиями по 45 мин. не может обеспечить учащимся глубокое изучение грамматического материала из-за нехватки времени. Не является выходом в данной ситуации вариант с дополнительными домашними заданиями. В этом случае ученик будет перегружен и ничего, кроме нежелания заниматься дальше, у него не возникнет.
Обсуждая эту проблему в главе 1, мы пришли к выводу о том3 что одним из вариантов ей решения является создание дистанционного курса по грамматике, который являлся бы частью всего образовательного процесса по иностранному языку в рамках профиля Филология, Определение специализаций профиля или его возможных модификаций привело нас к выбору модели интеграции очных и дистанционных форм обучения. Анализ грамматических тем для изучения на старшем этане и активное стремление учащихся в этом возрасте к самостоятельной работе, теоретическое обоснование использования в том или ином контексте определенных грамматических конструкций, а также обращение методистами к эксплицитному методу обучения грамматике на старшем этапе обусловили выбор сетевого варианта модели интеграции,
В разделе 1.3 мы раскрыли особенности сетевого варианта, показав, что такого рода дистанционный курс может быть использован и как часть учебного процесса (электронный учебник), и как автономный отдельный курс, который может быть использован как в качестве дополнения (углубления) знаний по грамматике, так и в качестве элективного курса, который предусматривает выбор учащимися одной из вышеназванных специализаций профиля Филология,
Прежде чем рассмотреть, как может быть реализован принцип дифференциации в дистанционном обучении грамматике, необходимо осветить вопрос дидактических особенностей обучения грамматическому аспекту в дистанционной форме, В разделе 1.2. мы отметили, что ДО - это самостоятельная форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся, а также учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами Итернет-технологий или другими средствами, предусматривающими постоянное взаимодействие всех обучающихся между собой и с учителем. Специфика данной формы обучения заключается в использовании телекоммуникационных технологий, Интернет-ресурсов, в свою очередь влияющих на:
способы отбора и структурирования содержания,
способы реализации тех или иных методов и организационных форм обучения,
выбор педагогических технологий (методов, организационных форм обучения). Педагогические технологии могут соотноситься с очным обучением, но реализовываться будут с помощью специфичных средств Интернет-технологий.
Прежде чем говорить о педагогических технологиях, которые могут быть реализованы в дистанционной форме, необходимо определиться с понятиями система обучения и учебно-воспитательный процесс, так как мы говорим и о традиционном учебном процессе в школе и о новой форме обучения, являющейся его частью. Е,С Полат отмечает, что разделение данных двух понятий условно. Суть заключается в том, что система обучения должна предусматривать этап проектирования, который неизбежен при любой организации учебного процесса, и пошаговое выполнение задач которого свидетельствует об успешном протекании учебно-воспитательного процесса-Учебный процесс является как бы практической стороной технологически разработанного алгоритма его осуществления. Отсюда и вытекает мысль Полат Е.С. об условном разделении этих двух понятий. Подробнее остановимся на этапе проектирования.
Этап проектирования предусматривает решение следующих задач; Ь определение общей концепции системы обучения;
2. определение соответствующих ей целей обучения;
3. отбор содержания обучения согласно целям и концепции;
4. структуризация материала с учётом формы обучения и её специфики и специфики иредмега (в нашем исследовании это - специфика дистанционного обучения грамматическому аспекту в профильных классах);
5. отбор методов (т.е. педагогических технологий);
6. отбор организационных форм обучения;
7. отбор средств информационных технологий.
Решение этих задач - это и есть организация учебного процесса, в котором учащиеся и учитель находятся в постоянном взаимодействии. Таким образом, вслед за Е.С. Полат ДО рассматривается нами как образовательная система, обеспечивающая условия для получения образования в условиях ДО, которая, как и любая образовательная система, включает в качестве компонентного состава цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, а также взаимодействие учителя и учащихся в контексте выбранной концепции обучения. В свою очередь, под педагогическим технологиями ДО мы понимаем совокупность методов и приемов обучения, обеспечивающих осуществление учебно-воспитательного процесса дистанционно в соответствии с выбранной концепцией обучения [137].
То же самое можно отнести и к ДО грамматике английского языка.. Обучение грамматике в профильных классах старшей школы в дистанционной форме - это тоже система, которая предполагает наличие в ней этапа разработки компонентов (целей, содержания, методов, организационных форм и средств), их проектирование и использование разработанного проекта в деятельности учителя и учащихся.
Исходя из того, что реализация личностно-ориентированной парадигмы образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка предполагает дифференциацию обучения, мы рассматриваем курс дистанционного обучения грамматике в профильных классах старшей школы в концепции личностно-ориентированного подхода. Поэтому на этапе проектирования по курсу важным является предусмотреть ещё и следующее:
условия для дифференциации грамматического материала;
условия взаимодействия между учителем и учащимися;
специфику выбранной нами модели интеграции, отражающуюся во взаимодействии очной и дистанционной форм обучения.
Отбор видов деятельности для очных и дистанционных занятий, определение системы упражнений для до очных занятий и занятий в дистанционной форме
С одной стороны, задача отбора упрощается тем, что мы описываем сетевой вариант модели интеграции. Это означает, что в основном деятельность учащихся будет протекать в дистанционной форме. С другой стороны, очные занятия необходимы для работы над наиболее сложными грамматическими явлениями, поэтому правильный выбор видов деятельности учащихся особенно важен, ведь от того, насколько хорошо будут разобраны наиболее трудные праваїа, будет зависеть успешность их закрепления, отработки и совершенствования навыка в дистанционной форме.
В разделе 2 Л из всех существующих педагогических технологий при организации ДО грамматике в профильных классах старшей школы мы отобрали обучение е малых группах сотрудничества, разноуровневое обучение, обусловив наш выбор соответствием данных технологий принципам личностно-ориентированного подхода, гуманистической педагогики и психологии.
Мы раскрыли суть каждой го технологий, В результате целесообразно проектирование индивидуальных, групповых и парных видов деятельности и проектирование системы упражнений в соответствии с этими видами деятельности.
Индивидуальная работа учащихся предусматривается как в технологии сотрудничества (работа в малых группах, заключающаяся в поиске информации, выполнении своей части группового задания и т.д, ), гак и в разноуровневом обучении (работа по индивидуальным планам, т.е. создание условий для обучения учащихся с разным уровнем знаний).
То же относится и к групповым и парным видам деятельности учащихся. В данном случае эти два вида деятельности полностью оправданы технологией сотрудничества.
Что же касается технологии разноуровнего обучения, то мы раскрываем ее в работе учащихся по индивидуальным планам. Учащиеся могут выполнять групповые и парные задания с помощью разработанной системы упражнений.
Создание системы упражнений для дистанционного курса по грамматике -процесс сложный и трудоёмкий, так как требует учёта ряда факторов; начиная с целей и задач самого курса, целей и задач профильного обучения, специфики обучения грамматическому аспекту средствами чтения и письма (письменная речь) и кончая необходимостью поддержания устойчивой мотивации к процессу обучения ИЯ причём как в очной, так и в дистанционной форме.
Как отмечают многие методисты (Рогова Г.В., Гальскова НД, Солово-ва Е.Н. и др.) усвоение активного грамматического минимума происходит на старшем этапе обучения через связный текст, содержащий те грамматические явления, с формой, значением и употреблением которых учащиеся и знакомятся посредствам этого текста. Текст служит типичной средой для конкретного грамматическою явления или ряда явлений (например, текст с различными формами будущего времени). Одновременно текст выступает как образец будущего устного или письменного высказывания учащегося. При этом осмысление грамматического явления может происходить как дедуктивно, так и индуктивно.
Анализируя литературные данные, можно отметить неоднозначное отношение разных методистов к системе грамматических упражнений на старшем этапе обучения грамматическому аспекту. Рогова Г. В. [116, с. 76] гово рит о том, что возможно индуктивное и дедуктивное овладение грамматическим материалом. Соловова Е.Н. [132, с. 115], в свою очередь, отмечает возможность использования дедуктивного метода усвоения грамматического материала, особенно если речь идёт о продвинутом уровне.
Мы считаем целесообразным использовать метод индукции и дедукции в единстве, как дополняющие друг друга. Особенно это важно при составлении разноуровневых заданий для работы по индивидуальным планам. Объясняется это тем, что не все учащиеся могут вывести, сформулировать то или иное грамматическое правило на основе текста-образца, т.е. индуктивно. Именно поэтому планируется блок упражнений на отработку и активизацию навыка ( см. рис. 6), где сначала учащиеся осмысливают основные случаи употребления грамматического явления, а только потом могут на основе контекста или образца, примеров вывести дополнительные правила.
На наш взгляд, лишь взаимосвязанное применение дедуктивного и индуктивного методов к обучению грамматике может привести к успешному овладению грамматическим материалом.
Итак, решая вопрос о различных подходах в обучении грамматике, мы придерживаемся точки зрения Роговой Г. В. [116], Гальсковой Н.Д, [32], которые рассматрргаают процесс обучения грамматическому материалу на старшем этапе как взаимосвязь индуктивного и дедуктивного методов. А также мы согласны с Соловой Е.Н. [132], которая подчеркивает необходимость дифференцированного подхода к обучению грамматике, и Сафоновой ВВ. [120, с. 46], отмечающей необходимость разработки только контекстуально связанных, коммуникативно ориентированных грамматических заданий.
Справедливости ради следует сказать, что идея о необходимости создания коммуникативно направленных упражнений впервые возникла в 1960 году (Шатилов СФ.). Годом позже были разработаны основные типы грамматически направленных условно-речевых (коммуникативных) упражнений. В нашей работе мы не будем вдаваться в детали терминологии. Существует множество точек зрения на терминологию видов упражнений. Например, Н.И. Гез и Г.В. Рогова подразделяют грамматические упражнения на подготовительные (тренировочные) и речевые. И.М. Берман выделяет предтексто-вые упражнения и собственно учебные тексты для работы над грамматическими явлениями, П.Б. Гурвич [ 37, с. 302], говоря о важности соблюдения контекстуальное в создании системы упражнений, называет тренировочные упражнения аспектно-направленными. Б.А Лапидус [63] считает, что возможно совмещение отработки материала и использования его непосредственно в речи и называет такого рода упражнения комбинированными. В свою очередь, Е.Н, Соловова[132, с.115] утверящая, что возможно придать тренировочным упражнениям коммуникативный характер, и наоборот, коммуникативные упражнения использовать как тренировочные, тем не менее не смешивает их в одну группу (комбинированные упражнения) и называет их условно-коммуникативными (доречевыми) и собственно коммуникативными (речевыми). В.В. Сафонова говорит о необходимости создания системы коммуникативно-ориентированных упражнений, подразумевая при этом как упражнения на выработку автоматизма, так и речевые упражнения.
