Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГРАММАТИКИ 14
1. Лингвистические основы обучения ИВС языка 14
1.1. Понятие ИВС языка 14
1.2. Эпитет. Виды эпитетов 22
1.3. Воплощение эпитета в грамматических формах Эпитет и части речи 35
1.4. Эпитет как синтаксическое явление, как член предложения 45
2. Психологические основы развития экспрессивной речи учащихся 47
2.1. Познавательная деятельность и её этапы 47
2.2. Специфика образного мышления 52
2.3. Характеристика типов упражнений 61
3. Методические взгляды на работу с тропами 64
3.1. Из истории вопроса 64
3.2. Современный этап 67
3.3. Эпитет на уроках литературы 67
3.4. Эпитет на уроках русского языка 70
Глава 2. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫМ СРЕДСТВАМ ЯЗЫКА В ШКОЛЕ... 77
1. Анализ програм, учебников и учебного процесса 77
2. Анализ владения ИВС языка учащимися 3-11 классов. (Содержание срезовых работ, методика их проведения и результаты констатирующего среза.) 94
Глава 3. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИВС ЯЗЫКА 120
Организация эксперимента 120
1. 1 этап 128
2. 2 этап 149
3.3 этап 163
4. Анализ результатов опытного обучения 177
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
ЛИТЕРАТУРА 183
ПРИЛОЖЕНИЕ 199
- Лингвистические основы обучения ИВС языка
- Анализ програм, учебников и учебного процесса
- Организация эксперимента
Введение к работе
Неуклонное улучшение речевых навыков "является в школьном возрасте решающим моментом, определяющим всю умственную судьбу развития ребенка" (Л.С. Выготский). Не случайно главная цель обучения русскому языку в школе связывается с языковым развитием учащихся. Речевая подготовка учащейся молодежи имеет несколько аспектов. Одним из актуальных направлений современной методики русского языка является задача формирования у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению; задача развития способности воспринимать и оценивать изобразительный аспект речевого высказывания, не игнорировать его в собственной речи (Е.А. Быстрова, А.И. Власенков, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.Г. Костомаров, В.И. Капинос, Т.С. Кудрявцева, М.П. Львов, СИ. Львова, О.Д. Митрофанова, В.Н. Мещеряков, Т.М. Пахнова, Т.В. Потемкина, Е.Л. Пузанкова., М.М. Разумовская, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко, А.И. Холковская, Н.М. Шанский и др.)
Существующая тенденция в методике (появление курсов словесности и риторики, усиление функционально - коммуникативного аспекта в преподавании грамматики, введение элементов теории текста и др.) свидетельствуют о необходимости взаимосвязанного обучения языку и речи.
Работа над изобразительно - выразительными средствами языка планомерно проводится на уроках развития речи и на уроках литературы. Функционируют также специальные курсы, связанные с реализацией изобразительно - выразительных возможностей языка: уроки и пособия по курсу словесности (СИ. Львова, А.И. Горшков, В.И. Троицкий и др.); программы и пособия по анализу языка художественной литературы (Л.Ю. Лотман, Н.А. Николина, Н.М.Шанский и др.); программа и разработки интегрированного курса русского языка и литературы (А.И. Власенков); пособие
"Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи." (А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова); курсы риторик: В.И. Аннушкин, Л.К. Граудина, Н.Н. Кохтев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Михальская и др. Систематически печатаются статьи в журналах "Русский язык в школе", "Русская словесность", "Русская речь" по лингвистическому и стилистическому анализу художественных текстов (например, статьи Т.А. Злобиной, Н.А. Николиной, А.Н. Овчаренко, Л.Г. Соколовой, Л.В. Чернец, Н.М. Шанского и др.)
Однако при изучении грамматики на уроках русского языка, на которую отводится основное программное время, речевому развитию учащихся уделяется явно недостаточно внимания. В частности, эстетический аспект привлекаемых художественных текстов, на которых идет обучение, рассматривается крайне редко, бессистемно, нецеленаправленно. Обращает на себя внимание, что в практике работы школы изобразительно - выразительный аспект используемых на уроках грамматики художественных текстов по сути дела игнорируется; слово анализируется, как правило, только с точки зрения грамматики. Конечно, проблема формирования у школьников грамматического отношения к слову крайне актуальна, важна, но нельзя не замечать и того, что учащиеся начальных и средних классов в своем значительном большинстве остаются глухи к образной стороне речи. Это тем более досадно, что тренировочный материал к урокам грамматики почти сплошь дается в отрывках из художественных произведений. Однако особенности художественной речи, как правило, никак не комментируются, не осмысливаются ребенком, поскольку от него требуется лишь грамматический анализ: опознать определенное языковое явление, указать его грамматические признаки, доказать верность проведённого разбора и т. д. Между тем, о необходимости увязывать процесс подготовки учащихся по языку с процессом развития их речи постоянно говорили как учёные прошлого, так и настоящего времени (М.Т. Баранов, Е.А. Баринова,
К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, А.И. Власенков, В.А. Добромыслов, Н.А.
Ипполитова, П.И. Колосов, М.Р. Львов, СИ. Львова, Е.И. Никитина, Т.М.
Пахнова, A.M. Пешковский, А.В. Текучёв, Л.А. Тростенцова, Л.П.
Федоренко, В.И. Чернышёв, Л.В. Щерба, Н.М. Шанский и др.)
Так, М.М. Бахтин отмечал: "Грамматические формы нельзя изучать без постоянного учёта их стилистического значения. Грамматика, оторванная от смысловой и стилистической стороны речи, неизбежно вырождается в схоластику" (6, 47). Примечательно, что в разрабатываемом сейчас стандарте образования по русскому языку предлагается рассматривать "... языковые факты художественной литературы не только как материал для всякого рода упражнений и разборов, но и в первую очередь как средство духовного и эстетического воспитания, формирования языковой грамотности и выразительности, научения школьников речевому общению" (22, 8). Таким образом, комплексный подход к рассмотрению фактов и явлений языка на материале художественного текста провозглашается наиболее важным для школьного обучения, поскольку, по словам Н.М. Шанского, он готовит ребенка к тому, чтобы "читать художественное произведение филологически вооруженным глазом" (143, 6).
Данное исследование посвящено разработке одного из аспектов указанного направления - обогащению речи школьников изобразительно - выразительными средствами (ИВС) языка на материале художественного текста, используемого в качестве дидактического материала на уроках грамматики. Для экспериментального обучения взят эпитет как наиболее распространённый и ёмкий троп. Эпитет "издавна занимает почётное место" (44, 52) и "сохраняет право первенства среди художественных средств изобразительности" (84, 45).
По замечанию Л.В. Щербы, обращение к художественным текстам (в частности, на уроках грамматики) постепенно формирует и
создаёт "твёрдый зрительный образ слова, предложения, и, главное, твёрдую лингвистическую подготовку" учеников. "Обогатить, уточнить и оживить мысль" (М.А. Рыбникова) - вот важнейшая задача при работе над художественным словом (эпитетом в частности) на уроках грамматики. Школьная грамматика, в отличие от вузовской, не может быть только описательной. Она должна быть функциональной, действенной, чтобы служить достижению главной цели обучения - речевому развитию ребёнка. Одним из путей, который позволяет направить учебный процесс в это русло, является внимание к ИВС, к образной лексике. Внимание к речевой стороне изучаемых грамматических явлений, к речевому использованию их не только не ущемляет подготовки школьников в области грамматики, но, наоборот, служит своеобразной мотивацией к занятиям по языку, повышает интерес учащихся к родному языку. Не случайно функцию языка художественной литературы считают функцией "второй (высшей) ступени" (Р.А. Будагов).
Однако само по себе использование художественного текста в качестве дидактического материала ещё не ведёт к поступательному развитию навыков оценки и употребления в речи выразительных средств языка. Практика показывает, что необходима специально организованная работа, направленная на развитие у школьников "способности оценить эстетическую ценность текста, объяснить языковые истоки его образности и выразительности" (77, 5). По меткому высказыванию Н.А. Плёнкина, "задача эта нелёгкая: она связана и с лексикой, и с морфологией, и с системой художественных средств..." (102,27).
Специальных исследований по проблеме совершенствования речевой подготовки школьников за счёт освоения ими ИВС языка на уроках грамматики немного: СВ. Войкина, Х.М. Дадабаев, М.К. Кудиярбекова, А.Б. Лойченко, В.В. Леденёва, О.Б. Орлова, Т.В. Потёмкина, Г.А. Судоплатова, О.Н. Шумкина, Л.И. Шадрина и
некоторые другие, а в связи с привлекаемым дидактическим материалом, можно сказать, почти что нет (Н.М. Ротанова и др.)
АКТУАЛЬНОСТЬ ДАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ тем самым определяется, с одной стороны, важностью овладения ребенком изобразительно - выразительными средствами языка для его речевого развития и для более содержательного усвоения грамматики, а с другой стороны, недостаточной разработанностью этой проблемы применительно к урокам грамматики.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать методику обучения учащихся изобразительно - выразительным средствам языка (эпитетам) на основе художественных текстов, которые привлекаются в качестве дидактического материала к урокам грамматики в 5 - 6 классах.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс речевого развития учащихся основной школы на уроках грамматики.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ : процесс развития изобразительно -выразительной стороны речи школьников на основе художественных текстов, привлекаемых в качестве дидактического материала при изучении грамматических тем на уроках родного языка.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ : обогащение речи учащихся при изучении грамматики образными средствами языка будет протекать успешно при условии взаимосвязанного использования всех компонентов системы обучения; если определено содержание обучения ИВС языка для курса грамматики в целом, а также для конкретных грамматических тем, подкрепленных соответствующим набором высокохудожественных текстов; если деятельность учащихся реализуется через систему специальных упражнений, соотнесенных с
основными характеристиками ИВС языка, поставленными учебными целями и намеченными этапами обучения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были выдвинуты и решались СЛЕДУЮЩИЕ ЗАДАЧИ:
1) На основе анализа лингвистической, психолого - педагогической, литературоведческой и методической литературы определялись теоретические основы обучения изобразительно - выразительным средствам языка (в частности эпитетам) на уроках грамматики в средней школе.
2) Устанавливался уровень практической разработанности проблемы обучения школьников ИВС языка путём анализа учебников, программ, учебного процесса.
3) С помощью срезовых заданий, анализа письменных работ и устных высказываний учащихся определялся уровень владения школьниками ИВС языка.
4) На основе теоретических и экспериментальных данных исследования разрабатывалась программа обучения ИВС языка (эпитетам) школьников, определялись принципы отбора текстового материала.
5) Разрабатывались учебные материалы, включающие комплекс заданий и упражнений, способствующих повышению уровня владения учащимися изобразительно - выразительными средствами языка.
6) Разработанная методика обогащения речи учащихся ИВС языка проверялась в опытном обучении.
7) Проводился анализ результатов опытного обучения.
ОСНОВНЫМИ МЕТОДАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ явились
разведывательный и обучающий эксперименты, которые проводились
в 5-6 классах в экспериментальной школе № 75 п. Черноголовка Московской области Ногинского района в 1995-96 г., в 1996-97 г., в 1997-1998 годах.
Использовались также теоретический метод (анализ литературы, формирование содержания обучения), метод наблюдения за процессом обучения с последующим анализом полученных данных.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составило философское учение о теории познания, учение о функциях языка, о лексико-стилистических особенностях речи, о деятельностном характере обучения и о зоне ближайшего развития ребёнка.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ определяется созданной методикой обучения учащихся ИВС языка (на примере эпитета) в ходе изучения языковых тем с привлечением художественного текста.
При этом
- определен круг теоретических знаний, необходимых для обучения ИВС (эпитетам) на уроках родного языка;
- создана система упражнений, в основе которой лежит учёт характеристик ИВС языка (эпитетов) и учёт структуры учебной деятельности, которая обеспечивает формирование у учащихся образного типа мышления;
- намечены этапы развития необходимых умений и навыков, каждому из которых соответствует определённый вид упражнений и определённый уровень развития языковых способностей школьников;
- установлены основные критерии отбора текстов, способствующих обогащению речи школьников, для работы над ИВС языка.
НА ЗАШИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1) Изучение языковых тем на основе художественного текста с анализом его образных особенностей является эффективным средством обогащения речи учащихся 5-9 классов ИВС языка.
2) Система работы над ИВС предполагает поэтапное обучение:
1-ый ЭТАП (5 класс) - ОЗНАКОМИТЕЛЬНЫЙ - ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА: "ПОЗНАКОМЬСЯ С ЭПИТЕТОМ!"
2-ой ЭТАП (6 класс) - ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ ("КОЛЛЕКЦИИ") - знакомство с различными видами эпитетов: изобразительными эпитетами, выразительными, изобразительно -выразительными и др. - "УЗНАЙ ЭПИТЕТ!"
3-ий ЭТАП - ФОРМИРУЮЩИЙ ("МАСТЕР") - анализ эпитетов различных видов: "ИЗУЧИ ЭПИТЕТ!"
ОБОБЩАЮЩЕ - ТВОРЧЕСКИЙ И КОНТРОЛЬНЫЙ ("ТВОРЕЦ"): "ИСПОЛЬЗУЙ ЭПИТЕТ!"
3) В обучении используются тексты художественного стиля речи, позволяющие всесторонне раскрыть связь смысловой стороны высказывания с семантикой языковых единиц, с отбором языковых средств. Тексты отбираются с учётом интеграции предметов "русский язык" и "литература".
4) В 5-6 классах основное внимание уделяется эпитету как наиболее ёмкому изобразительному средству, на примере которого в дальнейшем строится работа с другими ИВС.
5) Эстетическая роль эпитетов (изобразительных, выразительных, изобразительно - выразительных) выявляется с помощью
системы упражнений, обеспечивающих речевую
направленность в преподавании грамматики, формирующих у учащихся умения и навыки выражения эмоционального отношения к предмету речи, к определённому явлению с помощью эпитетов. Предусматривается также система творческих работ, направленная на уместное употребление эпитетов в письменной речи учащихся.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в реализации взаимосвязанного подхода к проблеме обогащения речи учащихся ИВС в процессе освоения ими грамматического материала на всех основных уровнях педагогического процесса: при отборе содержания обучения, при разработке системы упражнений, при подборе дидактического материала и определении этапов обучения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ПРОВЕДЁННОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в возможности использовать разработанную систему обучения ИВС языка в практике работы школ; элементы этой системы (общие подходы, принципы обучения, критерии отбора текстов, система упражнений) могут быть учтены при разработке программ и создании учебников для средней школы.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась в ходе опытного обучения в средних экспериментальных школах № 75 и № 82 (в 5-6 классах) п. Черноголовка Московской области Ногинского района, в выступлениях на методических объединениях и семинарах учителей ЦКФЛ РАО п. Черноголовка, в ЭСШ № 75 и № 82 , в лицее, на курсах повышения квалификации в ЦКФЛ п. Черноголовка, на заседаниях лаборатории обучения русскому (родному) языку Института общего среднего образования РАО, на
Всероссийской конференции преподавателей вузов и средних заведений (1999 г.); через публикации.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современных исследований в области лингвистики, психологии, литературоведения, методики преподавания русского языка, совокупностью использованных методов исследования, а также данными экспериментального обучения.
Лингвистические основы обучения ИВС языка
Лингвистические основы обучения ИВС языка. 1.1. Понятие об ИВС языка. Художественная речь имеет свои отличительные языковые особенности. Содержание художественного произведения - это „всё, что занимает, волнует, радует, печалит, услаждает, мучит, успокаивает, тревожит, словом, все, что составляет содержание духовной жизни ..." (8, 45). Художественное произведение представляет „органический сплав ИЗОБРАЖЁННОГО И ВЫРАЖЕННОГО писателем" (2, 43).
В ходе проводимого исследования необходимо было осмыслить понятие образности художественного текста как речевой и языковой категории. Образная сторона художественной речи анализировалась многими как русскими (А.А. Потебня, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, В.М. Жирмунский, Г.О. Винокур, М.М. Бахтин, В.В. Одинцов, В.П. Григорьев, Ю.М. Лотман, Л.А. Новиков, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев, Р.А. Будагов и др.), так и зарубежными (Ш. Балли, А. Сэше, Ж. Марузо, П. Ги-ро; К. Фосслер, Л. Шпитцер, К. Бюлер, С. Ульман, Эд. Станкевич, М. Риф-фаатер и др.) учеными.
Особые значение для данного исследования имели следующие положения. 1) Язык художественной литературы обладает художественно-эстетическими качествами, „это ОБРАЗНЫЙ ЯЗЫК, располагающий исторически выработанной системой средств словесно-художественной ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ..., благодаря СВОЕОБРАЗИЮ ОБРАЗНОГО ПРИМЕНЕНИЯ речевых средств" (42; 4, 5).
Н.М. Шанский рассматривает художественный текст как „явление словесного искусства", которое „составляет единство обобщенно-понятийного и чувственно-образного содержания", являясь „определенной образной системой, которая выступает как результат сотворчества писателя и читателя в создании словесно-эстетического мира. Идейно-эстетическое содержание художественного текста передается художественной речью, которую принято называть формой. Эта форма имеет свойство воздействовать на создание и эмоции читателя не в меньшей степени, чем идейно-эстетическое содержание, и её правомерно называть языковым содержанием художественного текста" (141; 62, 84). Отличается также, что в художественной речи наблюдается „широкая и глубокая метафоричность, образ- н ость единиц разных языковых уровней, ... используются богатые возможности синонимики, многозначности, разнообразных стилевых пластов лексики. Все средства призваны служить здесь... поэтической мысли..." (56,197).
2) В основе художественного текста лежит художественный образ. A.M. Пешковский выдвинул понятие общей образности, суть которого в том, что все в целом языковые единицы художественного произведения направлены на выражение художественного образа. С его помощью создается особый мир, который А. Герцен назвал эстетической реальностью, а В.Г. Белинский - художественным миром.
В эстетике особое внимание уделяется тому, что в художественном образе не существует ни чистой изобразительности, ни чистой выразительности: он представляет собой „сложное единство изобразительного и выразительного начал... Изображение выражает, выражение изображает" (35, 23). Так что художественный образ заключает в себе динамику общего и единичного, рационального и эмоционального, объективного и субъективного, и [1 изобразительного и выразительного.
Анализ програм, учебников и учебного процесса
Состояние обучения изобразительно-выразительным средствам языка. Ведущей идеей современной концепции предмета „русский язык" является идея коммуникативной направленности обучения, которая предполагает в ходе изучения языка речевое развитие учащихся, совершенствование их навыков и умений в письменной и устной продуктивной и рецептивной речевой деятельности.
Таким образом, произошло объединение изучения строя языка и обучение его пользования, которое было подготовлено в 60-е годы, 70-е годы рядом исследований. Т.А. Ладыженская ввела развернутую систему работы над развитием связной речи учащихся; Н.А. Плёнкин разработал методику языкового разбора текста при написании изложений; В.Е. Мамушин осветил вопрос о развитии умения совершенствовать текст. На основе трёх типов понятий: текст, стиль речи, тип речи - разработана теория обучения связной речи школьников В.И. Капинос. Словом, вопросы обучения связной речи разрабатывались весьма активно; в целом они мало касались работы над ИВС языка, хотя, конечно, считается что в процессе обучения творческим работам школьники должны обогащать свою речь изобразительно-выразительными средствами языка (В.А. Добромыслов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов и др.).
Отметим, что в концепции будущей 12-летней школы в образовательной отрасли „Филология" говорится о необходимости обновленного филологического образования, о недостаточном внимании школы к развитию речевой культуры учащихся, к изучению русской литературы как особого рода словесного искусства. В разделе „Структура русского языка" среди прочих задач обучения на II ступени (5-10 классы) подчёркнута важность расширения сведений „о богатейших ресурсах русского языка, в том числе и его изобразительно-выразительных средствах". (134, 9).
Такова перспектива. Было необходимо выяснить готовность школы для реализации этой перспективы. Для разработки проблемы обучения ИВС языка школьников 5-6-х классов были проанализированы: а) программы по русскому языку и литературе, б) учебники по русскому языку и литературе для общеобразовательных школ, а также: в) уровень преподавания и г) знаний учащихся, д) методические взгляды по исследуемому вопросу. Анализ проводился по следующим параметрам:
- наличие теоретических сведений об ИВС языка в учебных книгах;
- какие виды тропов представлены в учебниках, и в каком объёме;
- сколько и каких упражнений и заданий положено для овладения детьми ИВС языка.
Мы не берём во внимание период функционирования комплексных программ, когда стремление связать языковые наблюдения с комплексными темами нарушало систематичность изложения русского языка. Но уже в программах 40-50-х годов выстраивается система обучения сочинениям и изложениям (основополагающими являются работы В.А. Добро-мыслова).
Очень важно, что в программы по русскому языку 1970-х годов впервые включены как самостоятельные темы лексика, фразеология, словообразование, словосочетание, стилистика, которые дали возможность обратиться в обучении школьников к образности языка.
В настоящее время действуют три программы по русскому языку, рекомендованные МОРФ.
Во всех действующих программах языковое развитие учащихся определяется как одна из главных целей обучения.
Организация эксперимента
Организация эксперимента. Обучающий эксперимент проводился в течение двух лет в период 1998-2000 годов в 5-6 классах экспериментальной средней школы №75 п. Черноголовка Московской области Ногинского района и охватил 56 человек. Он включал следующие этапы:
1) проведение срезовых работ, констатирующих фактический уровень речевой грамотности;
2) разработка и апробация экспериментальных материалов и программы обучения;
3) экспериментальное обучение;
4) проведение контрольных работ.
Все этапы работы с эпитетами были направлены на выработку умений, обеспечивающих ВОСПРИЯТИЕ художественного текста с целью понять его эстетическую направленность и СОЗДАНИЕ как вторичных текстов художественного стиля речи, так и оригинальных.
Напомним, что при разработке методики обучения школьников ИВС (эпитетам) на уроках русского языка в 5-6 классах мы учитывали следующие основные положения:
1) чтобы развить образную сторону речи учащихся и сформулировать у них умение сознательного использования ИВС (эпитетов), необходимо, начиная с 5-го класса, специально обучать школьников анализу речевой формы высказывания с ИВС и соответствующему оформлению их собственных речевых высказываний. Это предполагает регулярное обращение на уроках русского языка к художественным текстам, содержащим эпитеты.
2) Эпитет является тропом, достаточно распространённым доступным для учащихся средних классов и интересным для них.
3) Поскольку эпитет входит в систему ИВС языка, он не может изучаться изолировано, поэтому при ведущем положении эпитета необходимо уделять внимание также сравнению, метафоре и олицетворению.
4) Важно учитывать, что эпитет изучается как на уроках русского языка, так и на уроках литературы.
5) Обучение ИВС языка осуществляется как система работы над эпитетом и другими ИВС, которые используются для построения образного речевого высказывания. Составными элементами этой системы являются
- знание понятия эпитета;
- умение отличать эпитет от других ИВС;
- умение опознавать эпитеты в тексте и различать их виды;
- умение определять стилевую функцию эпитета в конкретном тексте;
- умение употреблять эпитеты и другие тропы в собственных высказываниях.
Практика показывает, что положительных результатов в обучении ИВС удаётся достичь, если работа над ИВС рассчитана с 5-го (1-го) по 11-й классы.
Систематичность обучения обеспечивалась учебником русского языка, и именно наблюдением за функционированием ИВС языка, эпитетов в том числе, во всех художественных текстах учебников русского языка, а также в произведениях, изучаемых на уроках литературы.
Кроме того, в течение всего эксперимента проводились синтаксические „пятиминутки", когда учащиеся анализировали предложения, содержащие тропы.
При подготовке сочинений и изложений обращалось внимание на имеющиеся в тексте или желательные для употребления ИВС. При проведении диктантов обязательно предусматривалась работа с эпитетами: давались задания подчеркнуть или выписать эпитеты, определить их вид, значение, роль и т. д.
