Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СРЕДСТВАМИ КУКОЛЬНОГО ТЕАТРА.
1.1. Психологическая структура ситуации учебного речевого общения и анализ категорий «Коммуникативная культура» и «Коммуникативный метод» в обучении иностранному языку 12
1.2. Перчаточные и пальчиковые куклы как средство развития коммуникативно-творческой активности младших школьников 28
1.3. Понятие «способности к языку» и проблема сознательности в овладении иностранным языком младшими школьниками 37
1.4. Формирование коммуникативной культуры младших школьников через тренинг программно-целевой направленности 51
Выводы по первой главе 58
Глава 2. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СРЕДСТВАМИ КУКОЛЬНОГО ТЕАТРА.
2.1. Восприятие речевых ассоциаций через чувственно-наглядный образ перчаточной куклы и исследование динамики развития познавательных способностей учащихся младших классов 61
2.2.Этюды с перчаточными куклами как предпосылка освоения коммуникативности в вербальных и невербальных взаимодействиях младших школьников 82
2.3.Методика проведения опытно-экспериментальной работы и динамика развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра 101
Выводы по второй главе 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
БИБЛИОГРАФИЯ 132
ПРИЛОЖЕНИЕ 146
- Психологическая структура ситуации учебного речевого общения и анализ категорий «Коммуникативная культура» и «Коммуникативный метод» в обучении иностранному языку
- Перчаточные и пальчиковые куклы как средство развития коммуникативно-творческой активности младших школьников
- Восприятие речевых ассоциаций через чувственно-наглядный образ перчаточной куклы и исследование динамики развития познавательных способностей учащихся младших классов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Сложный период преобразований в нашей стране, происходящее переосмысление ценностей и формирование новых, выдвигает на первый план ценность личности. Особое значение приобретают отношения людей и форма выражения этих отношений в общении. Сегодня исчезли развёрнутые формы домашнего общения, идёт быстрый рост одиночества в крупных городах, исчезли домашние литературные чтения и т.д.
Произошло крайнее сокращение тех форм человеческого общения, через которые происходило у значительной части населения формирование и развитие навыков искусства общения. Духовное богатство человечества, отраженное в культуре, осознаётся обществом, как особо значимое, а культура личности становится социально-значимым качеством. Расширение международных контактов и обозримость перспектив для специалиста, владеющего иностранным языком, создают благоприятные условия для того, чтобы поднять престиж предмета «иностранный язык» во всех учебных заведениях. В связи с этим особенно остро встаёт вопрос о повышении качества учебного процесса по иностранному языку, о поиске новых, более эффективных методов и приёмов обучения младших школьников.
Практика свидетельствует, что существующий разрыв между интеллектуальными возможностями детей, их интересами и тем, что они в действительности могут высказать на иностранном языке, постепенно разрушает мотивацию, которая поддерживалась в начале новизной предмета, стремлением, готовностью и желанием научиться общаться на изучаемом языке.
Одним из возможных путей преодоления этих недостатков может стать развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку с помощью создания соответствующих условий и разработке принципиально новой технологии обучения. Значительными возможностями обладает иностранный язык и для развития у обучающихся процессов восприятия, памяти, воли, мышления, речи и др. Речевой аспект общения позволяет говорить о культуре речи, психологический — о культуре межличностных отношений. Выделение
РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПскрбмг руЛ,
4 коммуникативной культуры даёт возможность рассмотреть культурный аспект коммуникации.
Опыт общения, его нравственные .эталоны являются частью духовной культуры общества. Приобщение человека к этому опыту, научение его общению, воспитание, как субъекта общения выдвигается, как задача сегодняшними потребностями общества. Значимость и актуальность проблем общения объясняет и тот факт, что их изучением занимаются учёные различных областей науки философии, психологии, социологии, психолингвистики, этнографии, медицины, педагогики, акмеологии.
Философские работы, посвященные общению, рассматривают сущность
общения (М.С. Коган), его значение для развития личности (Е.Г.Злобина), этико-
психологические основы общения (Л.Б. Волченко, Г.П. Потылико, А.И. Тита-
ренко). Отечественная психология изучает социальные проблемы общения
(Л.П. Буева, Б.Д. Парыгин, А.АЛеонтьев), исследуют возможности общения для
развшия личности (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.С. Кон). В этнографических
исследованиях рассматриваются культурные формы общения, их национальные
особенности (А.К. Байбурин, Ю.Г. Круглое Т. Цивьян, И.И. Халеева ). В
акмеологни досуга личности, общение изучается как составная часть
воспита!сльного процесса (Л.К. Щиян), в педагогике - как характеристика
профессиональной культуры педагога (Д.И. Балдынюк, ВЛ. Кан-Калик, К.М.
Левитан, О.М. Шиян). В методике обучения иностранному языку младших
школьников с возрастным учетом (М.З. Биболетова, И.Н. Верещагина, Е.М.
Гурвич, ТА. Притыкииа и др.). Принципы интенсивного обучения иностранному язык) (ГА. Китайгородская). Системный подход к обучению устно-речевому общению на начальном этапе (Т.В. Смирнова, Т.Е. Сахарова. Е.Н. Соловова.).
В диссертационных работах последних лет отражены вопросы обучения профессиональным педагогическим умениям, технике общения студентов педагогических вузов (П.В. Галахова, И.Ф. Комогорцева, Н.М. Косова, Ю.И. Турчанинова, О.М. Шиян и yip.), ведутся поиски путей и средств формирования коммуникативных умений у будущих учителей (Е.М. Гурвич, А.А. Миролюбов, 1:.И* Пассов, И.Р. Петсрсон, ЛА. Савенкова).
Характеристика интеллектуальной готовности шестилетних детей к обучению (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, В.А. Сухомлинский и др.) позволяет судить о том, что преобладающей формой знания у них является представление о реальных предметах и явлениях окружающего мира, что наиболее интересной и увлекательной познавательной деятельностью для младшего школьника является игра, в которой он воплощает свои представления о мире, выражает свое отношение к увиденному, услышанному, фантазирует, творит, «делает открытия».
Так, Л.А. Венгер утверждает, что характерной чертой мышления ребёнка является .«образность мысли», которую автор рассматривает, как показатель и. ведущее условие творчества, как необходимое качество познавательной деятельности, присущее человеку на любом возрастном этапе его развития. «Законы логики, - пишет он, -даже если их очень хорошо применять, не помогают творить, делать открытия. Для открытий нужен иной ход мысли, который иногда вовсе не считается с установленными правилами. И это образная мысль. Именно образность, как преобладающая»функция мышления, познавательной деятельности младшего школьника становится показателем эффективности развивающего, воспитывающего обучения.
Научно доказана важность общения в развитии личности, а также положение о том, что человека необходимо учить общению. Отсутствие в системе образования специальных дисциплин, формирующих и развивающих навыки искусства общения- (социально-педагогического тренинга), компенсируется жизненным опытом реального общения людей. Такой реальностью в школе может служить общение учащихся и учителя при изучении иностранного языка. Практикой доказано, что только те люди, у которых с детства спонтанно сложились благоприятные условия их эмпирического, чисто практического овладения умениями и навыками общения, оказываются подготовленными к учёбе, у них активно развивается и углубляется процесс познания, не происходит задержек и остановок в психическом развитии.
Однако, как показал анализ литературы, наметилось противоречие между необходимостью формирования < общения высокого качества и возможностями
педагогической практики в направлении восприятия коммуникативной культуры личности. Так, в содержание подготовки педагога начальных классов не входит профессиональное овладение коммуникативной культурой. Не изучены условия, позволяющие осуществлять такую подготовку учителя, не разработана, модель такой подготовки. Не определены содержание, формы и методы профессионально-коммуникативной подготовки будущего специалиста начальной школы.
Таким образом, необходимость подготовки педагогов, отвечающих современным требованиям учителя начальных классов, а также недостаточная изученность процесса формирования профессиональных умений по воспитанию коммуникативности у учителей и учащихся определили выбор темы нашего исследования — развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра.
С учетом выявленного противоречия, проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования предполагал систему действенных мер учителя по развитию коммуникативности учащихся на младшем этапе обучения иностранному языку. Предмет исследования — динамика развития коммуникативности младших школьников средствами кукольного театра.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой основным* условием развития коммуникативности- младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра, является высокий уровень коммуникативной культуры учителя, его актерско-режиссерских способностей, умения вовлекать младших школьников как в учебный процесс, так и в художественно-творческий. Поэтому развитие коммуникативности младших школьников будет проходить успешно, если:
основу содержания развития коммуникативности младших школьников
составляет обучение системе творчески выстраивать ситуации учебного
речевого общения, выявляются социально-психологические составляющие
продуктивной практики, противоречий, недостатков и блокаторов, препятствующих, её оптимизации;
обеспечено многообразие форм и методов развития коммуникативности і учащихся при обучении иностранному языку средствами кукольного театра (овладение актерско-режиссерскими способностями выстраивать общение с помощью перчаточных, пальчиковых кукол; тренинговая практика программно-целевой направленности; стратегия и тактика убеждающего воздействия; развитие внутреннего контроля у младших школьников как условия, обеспечивающего оптимизацию процесса развития коммуникативной культуры);
разработана комплексная методика, позволяющая изучить динамику изменения коммуникативности учащихся и педагога при изучении иностранного языка с использованием театральной куклы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задаче:
Изучить особенности психологической структуры речевого общения младших школьников на уроке иностранного языка.
Определить роль и место театральной куклы как средства развития коммуникативности в реализации аудио-визуального метода на младшем этапе обучения иностранному языку.
Выявить педагогические условия, повышающие эффективность использования театральной куклы в развитии коммуникативности младших школьников при изучении иностранного языка.
Дать сравнительно-сопоставительный анализ динамики развития коммуникативности младших школьников и её экспертная апробация при обучении иностранному языку средствами кукольного театра. Методологическую основу исследования составили: работы по теории
культуры (В.И. Бакштановский, Л.Н. Коган, Ю.М. Лотман, В.М. Межуев, Р.О.Якобсон); психологическая теория личности (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); концепция формирования личности учителя (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Л.Ф. Спирин, О.М. Шиян);
8 исследования социально-психологических и педагогических проблем межличностного общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.А. Петровская). Важную роль смфали работы по этнопсихологии общения (А.К. Байбурин, Б.Х. Бгажноков, И.И. Халеева, И.А. Чернов,), культуре речевого общения (А.А. Акишина, Т.А. Лады-женская, Н.И Формановская), умственного развития ученика, его познавательных сил и способностей (И.В. Свадковский, В.А. Сухомлинский, В.П. Зинченко, СП. Баранов, И.Я.Якиманская и др.).
Цель и задачи исследования обусловили выбор следующих методов исследования: анализ научной и учебно-методической литературы; наблюдение за практикой обучения английскому языку детей школьного возраста; наблюдение за общением детей 6-7 лет со взрослыми и сверстниками во время занятий и внеурочное время; опрос / индивидуальные и групповые беседы, анкетирование с целью выявления положительных и отрицательных суждений, связанных с включением в учебный план предмета «иностранный язык»; тестирование, педагогическое моделирование, эксперимент (разведывательный, поисковый и обучающий), статистические методы обработки информации и проверки гипотезы.
Диссертационное исследование проводилось- с сентября 1998 года по сентябрь 2002 года в средней школел№12; №13 города Губкина Белгородской области, а так же в НОУ школы «Личность» города Москвы (младшие классы) и осуществлялся в три этапа.
Первый этап (1998-1999 гг.) включал сбор, изучение, сравнительный анализ и систематизацию литературных источников по различным аспектам речевой и коммуникативной культуры младших школьников.
В ходе первого этапа была сформулирована программа диссертационного исследования, уточнены сущность и содержание развития коммуникативности младших школьников среда вами культурного театра при обучении иностранному язык\'. На этом этапе исследования использовались методы изучения и сравнительного анализа теоретических основ речевой иноязычной культуры, соотношение культуры и искусства речи, наблюдение, беседа, опрос (устный и письменный), кон гент-аиализ научных, учебных и служебных текстов, документов, конаатнрующий эксперимент и другие методы.
Второй этап(1999-2000 гг.) диссертационного исследования включал определение критериев оценки уровней коммуникативной культуры учащихся. На этом этапе была разработана концепция педагогической системы процесса формирования речевой культуры младших школьников.
Главное содержание второго этапа диссертационного исследования составила опытно-экспериментальная работа. Суть ее заключалась в проведении формирующего педагогического эксперимента с целью проверки гипотезы исследования и апробации педагогической системы формирования высокой коммуникативной культуры, опрос, наблюдение, методы математической статистики.
На' третьем этапе (2000-2003 гг.) осуществлялась аналитическая обработка полученных результатов, оформлялись текстуально и графически данные опытно-экспериментальной работы, формулировались теоретические выводы и практические рекомендации по повышению статуса и уровня развития речевой культуры младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра.
На данном этапе исследования использовались такие методы, как систематизация результатов педагогического эксперимента, который проходил в естественной среде (на уроках иностранного языка с использованием перчаточных и пальчиковых кукол по конкретной теме), делались научные сообщения на заседаниях предметно-методических комиссий и секций кафедры иностранного языка, межвузовских научно-практических конференций.
Материалы диссертационного исследования создают основу для совершенствования речевой деятельности младших школьников и будущих учителей иностранного языка.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана модель обучения младших школьников иностранному языку в
совокупности целей, содержания и приёмов обучения, в исследовании
вопросов, связанных с развитием коммуникативности учащихся на младшем
этапе обучения иностранному языку средствами кукольного театра;
экспериментально обоснована - концепция интенсивного обучения английскому языку и разработана общая схема её построения и развёртывания; исследованы психологические особенности младших школьников, их лич-ностно значимые знания (это знание, которые, как подчеркивал В.А. Сухом-линский, «захватили все сферы духовной жизни воспитанника — его мышление, чувства, волю, деятельность».
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания курса «Развитие коммуникативной культуры младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра», направленное не только на активизацию познавательной деятельности учащихся, но и умения, свойственные творческой учебной деятельности; разработке критериев и методики оценки уровней речевой культуры и повышение её статуса в учебно-воспитательном процессе. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в чтении курса методики преподавания иностранных языков, повышении квалификации учителей школ, лицеев, гимназий.
Достоверность и объективность результатов диссертационного исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, принципами исторического, системного и междисциплинарного подхода; реализацией современных методов исследования и обработки информации; опорой на опыт и результаты психолого-педагогических исследований по проблеме коммуникативной культуры; репрезентативностью выборочньж совокупностей, а также статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина (г. Рязань, 1999 год); в сборниках научных трудов Санкт-Петербургской Академии акмеологических наук: методические и методологические проблемы (г. Санкт-Петербург, 2000г Вып. 5 и 2002г; Вып. 7); на межвузовской научно-методической конференции «Вопросы повышения качества образования в области природообустройства» (г. Москва, 2000 г.); в сборнике научных трудов Московского государственного открытого педагогического университета имени М А. Шолохова «Современные проблемы воспита-
ния и образования» (г. Москва, 2000 г.); на научно-практической конференции «Педагогические технологии в обучении и воспитании» (г. Нальчик, 2001 г.); на Всероссийской конференции по проблеме «Компенсирующее и коррекцнонно-развивающее обучение: задачи и перспективы развития» проводимого Министерством образования Российской Федерации (г. Москва,- 2003 г.); на Международной научно - практической конференции «Языки народов мира и Мир языка» (г. Москва, 2003г.); на смотрах - конкурсах участников коллективов кукольных театров (г. Губкин, 2002,2003 гг.),педагогических советах, при экспертизе открытых уроков учителей иностранных языков, проводимых комитетом образования города Губкина с использованием элементов.кукольного театра.
Положения, выносимые на защиту;
Особенности функционирования психических процессов и развития речи детей младшего школьного возраста обусловливают возможность обучения иностранному языку средствами кукольного театра.
Роль и место перчаточной и пальчиковой куклы как средства развития коммуникативности в реализации аудио-визуального метода на начальном этапе обучения иностранному языку.
Педагогические условия, повышающие эффективность театральной куклы в развитии, коммуникативности младших школьников при изучении иностранного языка.
Сравнительно-сопоставительный анализ» исследований динамики развития коммуникативности младших школьников и результаты её экспертной апробации при обучении иностранному языку средствами кукольного театра.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Такой подход к структуре и содержанию диссертационного исследования соответствует замыслу автора, отражает логику в решении поставленных теоретических и практических задач.
Психологическая структура ситуации учебного речевого общения и анализ категорий «Коммуникативная культура» и «Коммуникативный метод» в обучении иностранному языку
Психическое развитие ребёнка от рождения до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга периодов. Каждый из таких периодов выделяется по ведущей деятельности. Их на протяжении первых 7 лет психологи выделяют три — это общение, предметная деятельность, игра.
Против утверждения, согласно которому обучение должно считаться с уровнем развития ребенка возразить нечего. Ну что значит «считаться»? Было бы глубоко ошибочно истолковывать это обучение так, будто обучение должно просто следовать за развитием, а развитие — это нечто стихийное, происходящее само по себе. Это не так: ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку. А формируются и передаются эти действия только через обучение.
Обучение ребенка необходимо строить с учетом особенностей восприятия, мышления, внимания, памяти? Давать только такие задания, которые укладываются в личный опыт ребенка, не выходят за пределы известных ему предметов и явлений? Ограничиться описанием лишь тех предметов и их свойств, которые можно пощупать собственными руками (или увидеть собственными глазами)? А эти знания дробить на мельчайшие порции, чтобы не утомлять внимание учащихся, повторять большое количество раз, пока не запомнятся сами собой?
Так думали многие специалисты. Однако более глубокие исследования показали, что эти особенности психических качеств детей — следствие традиционных способов обучения, следствие подхода, при котором, по словам психолога Л.С. Выготского, «обучение плетется в хвосте развития». Практический вывод: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».
Сам этот «завтрашний день» не что-то неведомое, неопределённое. Л.С. Выготский ввёл в психологию более глубокое понятие об уровне развития. Оказывается, в нём можно различать как бы два этапа: на одном «уровень актуального развития» - те психические качества, которые уже сформировались, те психические действия, которые освоены ребёнком; на другом - те свойства психики, которые ещё находятся в становлении, в росте, в движении. Этот второй этаж, второй уровень принято называть теперь зоной ближайшего развития. Иными словами, «Завтрашний день» — это не то, чего ещё нет вообще, это то, что только складывается — и потому оно особенно чувствительно к влиянию, которое оказывает обучение [23,24].
Ребёнок может выполнять какие-то действия самостоятельно: другие, более сложные, лишь с помощью взрослого. Вот то, что ребёнок может сделать с помощью взрослого, и указывает на «зону его ближайшего развития». Подчеркнём, что речь идет не о «натаскивании» ребёнка, не о слепом подражании - ребёнок выполняет задание не самостоятельно, но с помощью окружающих его взрослых и с пониманием того, что он делает.
Широта «зоны ближайшего развития» — показатель очень важный, по нему мы можем судить, какой «запас развития» есть у ребёнка. Этот «запас развития» создаётся обучением. Каждый новый шаг в обучении использует имеющуюся у ребёнка «зону ближайшего развития» и одновременно создаёт новую.
Мы учим ребёнка говорить, общаться. При этом мы используем возможности его слухового и зрительного развития, возможности подражания взрослому и понимания. Эти возможности тоже возникли в результате обучения, пусть не всегда заметного для нас, порой стихийного, но всё-таки обучения. В свою очередь, овладение речью рождает сдвиг в психическом развитии, создаёт новые возможности обучения - ведь сделалось возможным речевое обучение, стали под влияя-нием речи более совершенными восприятие и мышление.
Важно верно сориентированное, правильно построенное обучение. Обучение, которое ориентируется на уже завершённые циклы развития, воздействовать на сложившиеся, «затвердевшие» качества и свойства психики не может, и поэтому оно оказывается бездейственным с очки зрения общего развития ребёнка...
Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Наш опыт и специальные наблюдения психологов говорят о том, что наибольших успехов в изучении языков, музыкальном развитии, в некоторых видах спорта (спортивная гимнастика, фигурное катание и др.) достигают дети, обучение которых началось рано.
Если рассматривать категорию развития человека в масштабе жизненного пути, то образовательный маршрут в ней занимает уникальное положение. Это «возраст познания», приводящий к «триумфу личности», к раскрытию «высших сил природы человека». Неслучайно идеи развивающего обучения завладели умами специалистов, и видимо, будут занимать центральное место в педагогике нового тысячелетия.
Без преувеличения можно сказать, что педагогика последнего полувека в нашей стране находилась под сильным методологическим влиянием психологии. Обучение рассматривается с этой точки зрения как способ психического развития ребёнка, как важнейший фактор его психогенеза. Формирование высших психических функций учащегося зависит от организации образования. Социальный эталон школьного образования долгое время рассматривался, как средство управления психическим развитием ребёнка.
Достаточно глубоко понимание взаимодействия обучения и развития требует учета современных научных сведений о законах психического, физиологического и социального факторов в онтогенезе личности. Серьёзный анализ различных линий развития даётся А.И. Корневым в его статье «Обучаемость и интеллект». Автор развенчивает миф официальной идеологии об абсолютной управляемости процесса развития средствами социальных воздействий и даёт критическую оценку дидактическим доктринам развивающего обучения [51].
Перчаточные и пальчиковые куклы как средство развития коммуникативно-творческой активности младших школьников
Самый большой недостаток сегодняшнего обучения детей иностранному языку состоит в том, что игра считается, подсобным эпизодическим приемом, а не основой всего обучения речи, как этого требует развивающаяся сегодня наука Лкмелингвистика («не эпизодичность, а целостность всего обучения школьника»,— отмечает профессор МГОПУ О.М. Шиян) [130; 131].
Как правило, мотив игрового действия заложен не в результате игры, а в самом его процессе. Мы должны придумать такие правила игры, создать такую творческую атмосферу урока, которые бы отвечали учебной задачи и в то же время создавали у школьника иллюзию свободы [103; 104].
Учебная цель игры по овладению произношения состоит в том, чтобы дети произносили и узнавали требуемые звуки, не думая в то время об этом специально, делая это автоматически. Также как в познавательной деятельности мы обеспечиваем ребенка терминами, так и речевой игре мы должны обеспечить его необходимыми для данной игры словами. Такая игра необходима, поскольку умения произносить новые звуки должно быть выработано специально.
Овладение лексикой необходимо начинать с учебных задач, которые предстоит решать ребенку. Вы ввели первичную группу новых слов (мотив для этого обеспечен «проблемной историей»). Далее необходимо ввести школьника в ситуацию, после чего он остается один на один с задачей высказывания. Далее идет ориентация на ресурсную сферу личности обучаемого — перчаточные и пальчиковые куклы — образы, как средство развития коммуникативно-творческой активности младших школьников.
При коммуникативно-ориентированном обучении школьников, начиная с младшего этапа обучения языку речевое общение, выполняет ряд функций:
1. познавательную (сообщить, узнать, описать);
2. собственно коммуникативную (выразить согласие, принять предложение, выразить удовольствие-неудовольствие, одобрение-неодобрение, понимание-непонимание, приветствие при встрече и т.д.).
Овладение устной речью формирует механизмы речи и облегчает обучение чтению, письму. Важную роль в овладении устной речью играет формирование положительной мотивации учения, поскольку дети стремятся в первую очередь научиться понимать и говорить на новом для них языке. Выработка навыков устной речи строится на основе принципа ситуативной обусловленности устно-речевых упражнений. Практически не одна фраза не произносится учителем и учащимися без опоры на конкретные учебные ситуации.
Под учебной ситуацией понимается любой (реальный или воображаемый) фрагмент действительности, служащий источником информации для данного речевого высказывания. Для детей младшего этапа обучения языку это могут быть сюжетные картинки, либо сюжеты, постепенно дополняемые новыми объектами, стимулирующими речевую деятельность.
Для создания необходимых речевых ситуаций можно разыгрывать сценки, миниатюры, с так называемым «неизбежным исходом» с помощью пальчиковых или перчаточных кукол.
Затем идет серия учебно-речевых подготовительных игр-упражнений:
1. пассивное распознавание нового слова, когда учитель не видя предметы, пытается «угадать», что это, называя по очереди слова из введенной семантической группы;
2. активное распознавание, когда дети должны выбрать из несколько имеющих предметов или изображений одно в соответствии с названным словом. Эта игра может быть соревновательной (тот, кто не сумеет взять, выбрать картинку, проиграет) или сюжетной: «Сейчас будем украшать новогоднюю елку, но сначала пойдем в магазин и купим игрушки. Я скажу кто, что купит. Дима - электрогирлянду, Кирилл - елочный дождь, а Катя - шары (название англ.);
3. продукция с выбором и без выбора. В первом случае задача ребенка облегчается возможностью выбора: когда он угадывает, он говорит то, что помнит. Во втором (продукция без выбора) усложняем задачу, создав условие для однозначно выполняемого действия. Это может быть название одного предъявляемого изображения (с соревновательным мотивом: кто назовет, тот получает картинку) и игра без картинки (например, выбрать среди различных инструментов те, что необходимы садовнику: ручная пила, молоток, секатор и т.п.). На этом заканчивается серия подготовительных упражнений, которые позволяют слову «войти внутрь», позволяют ребенку овладеть словом, как средством осуществления речевого действия.
Восприятие речевых ассоциаций через чувственно-наглядный образ перчаточной куклы и исследование динамики развития познавательных способностей учащихся младших классов
Известно, что речевая деятельность осуществляется не только в виде громкой речи, но и в скрытой форме, называемой внутренней речью, которая отличается от громкой фрагментарностью и «свернутостью» речевой информации. При этом свернутыми могут быть как высказывания, так и отдельные слова. По мнению Н.И. Жинкина [37], психофизиологической основой внутренней речи является не только моторно-речевые, но и слухоречевые и зрительные образы, объединенные в «универсальные» предметные коды.
Исследователь А.Р. Лурия [65] считает необходимым выделить несколько этапов подготовки высказывания: мотив, несловесная схема высказывания («замысел»), внутриречевая рабочая схема высказывания, внешнее речевое оформление, включая грамматические соподчинения.
С точки зрения физиологии высшей нервной деятельности процесс обучения иностранному языку основывается на образовании условно рефлекторных ассоциативных временных связей между словами, фонетическими и грамматическими признаками, а также другими структурами иностранного и родного языка. Эти временные ассоциативные связи замыкаются посредством соответствующих инструкций, а закрепляются с помощью речевого подкрепления.
В результате обучения иностранному языку формируется автоматизированные условнорефлекторные речевые реакции (навыки), а так же способы их экстренной реализации (умения). Надо полагать, что обучение иностранному языку не сводится только к формированию условнорефлекториых речевых ассоциаций, оно включает мобилизацию целого рада неречевых реакций: ориентировочную, тонизирующую центральную нервную систему, целевую, установочную, корректирующую и т.д.
Приступая к исследованию, мы заботились о создании атмосферы свободы, соблюдения принципа «права на ошибку» и ответственности, благодаря которым ребенок может самостоятельно делать выбор, мыслить, творить и развиваться, но вместе с тем следовать существующим нормам и правилам.
Вот почему наша исследовательская позиция определялась как направление художественного развития детей, так и индивидуальная интерпретация содержания занятий, но с акцентом на живое, деятельное участие самого ребенка в творческом иноязычном процессе.
Чувственно-наглядный образ перчаточной куклы, противопоставляя себя живому человеку, спешит продемонстрировать свое главное преимущество — разнообразие внешности, размеров, форм, силуэтов, короче, все пластическое богатство, полученное от родственных изобразительных искусств. Объемная, плоская, живописная, графическая, скульптурная, геометрическая, конструктивная, карикатурная, натуралистическая, абстрактная - и еще множество определений пристает к театральной кукле. Именно отсюда черпает театр кукол ресурсы своей выразительности.
«Я всегда нетерпеливо жду куклу и, как уж говорила, бегаю в мастерскую посмотреть, как она делается», - вспоминает артистка ГЦТК Л. Кузьмина [119]. Так было и с Солохой в спектакле «Ночь перед Рождеством». Кукла пришла ко мне, понравилась и... ушла, так как С.В. Образцов нашел ее худоватой и неверно одетой. Вскоре она вернулась в зеленой бархатной безрукавке, в монистах, в новом головном уборе, физиономия жирная, лукавая, веселая - словом, я в нее влюбилась. Началась работа на ширме, и я обнаружила, что с куклой не все в порядке. Художник В.Н. Терехова сделала ей совсем опущенные глаза и длинные ресницы. В некоторых местах эти закрытые глаза меня устраивали, например, когда Солоха сидит на грядке, отряхивает рукой платок и говорит: «Вот добрая метель, все очи снегом залепило, я чуть и не села на чужую крышу...». Или в диалоге с сельским Головой, который тоже можно провести с опущенными глазами. Но на протяжении всей роли этого сделать нельзя. Я стала просить В.Н. Терехову приоткрыть Солохе глаза и вставить камушки. Она долго не хотела, а я приставала, наконец, она махнула рукой: мол, делай, как знаешь.
Я достала темно-голубые камни, вполовину подрезала Солохе веки, отлепила ресницы, вставила камушки и над ними опять приклеила ресницы. Камушки поблескивали из-под ресниц, и глаза получились полузакрытые, темные и лукавые. Я была довольна этой ситуацией, и дело пошло легче. Теперь Солоха уже прекрасно могла сказать в публику, руки в бок: «А не принести ли мне заливного порося с хреном?», и великолепно кокетничала с Чертом. На этом мои внутренние недоразумения кончились. У меня в руках был чудный полнокровный образ гоголевской Солохи - внешний образ.
Теперь надо было мне заговорить ее устами, т.е. приспособить свой голос к кукле так, чтобы он был неотделим от неё, исходил из нее, чтобы зрителю казалось, что другим голосом она говорить и не может. Надо было смеяться так, чтобы не было сомнения в том, что это смеется Солоха, — а если у куклы неоткры-вающийся рот, как у Солохи, то смеяться можно, только закрывшись рукой или отвернувшись. Надо было найти походку для ее грузной, но грациозной фигуры, наконец, пришлось повозиться с технической системой куклы, до тех пор мне неизвестной» [119].
В процессе работы с куклой по созданию конкретного образа, учащийся стремится как бы «присвоить» чужой текст, то есть сделать его своим. Это нелегкая задача. Помогает обучающемуся в ее решении одно из удивительных свойств человеческой натуры —воображение.
Воображение бывает воссоздающим и творческим. При воссоздающем воображении в памяти человека воспроизводятся уже известные ему предметы и образы действительности. Творческое воображение - это способность человека, пользуясь запасом жизненных наблюдений, мыслей и чувств, создавать вымышленную жизнь, с вымышленными людьми и событиями. Эти качества человеческой личности и предлагает использовать К.С. Станиславский в работе артиста и режиссера. К.С. Станиславский назвал «видениями» комплекс всех наших представлений и ощущений, запечатленных всеми органами чувств. Особое внимание необходимо обратить на слово «комплекс» так как часто, говоря о видениях, имеют в виду лишь зрительные ощущения.
Таким образом, наши воспоминания есть не что иное, как видения воспринятой когда-то действительности, Л чтобы текст автора «сделать своим», необходимо, используя творческое воображение, восстановить таящуюся за его словами действительность во всем объеме видений - зрительных, осязательных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.
Заметим, что термин «видения» условен и приемы создания видений различны. Вот некоторые из них: прием личной значимости (или соотнесения с собой) основан на отыскивании в собственной памяти событий, аналогичных тем, которое описаны в пьесе; прием выявления видений в пространстве и движении предполагает воспроизведение явлений действительности не в статике, а в динамике, т.е. в той обстановке (мизансценах кукольного образа), в которой они существуют в жизни; прием конкретизации заключается в выявлении из всего комплекса видений и использовании наиболее существенного и выразительного. Видения действительности, о которых кукла рассказывает слушателям, — не рядовые представления, а сгусток яркого и характерного, нечто единственное в своем роде.
