Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ 15
1. Самоконтроль как неотъемлемый компонент учебной деятельности учащихся 15
2. Особенности самостоятельного проведения учащимися контролирующих действий при обучении математике 23
3. Личностно-деятельностный подход как основа организации процесса развития самоконтроля у младших подростков. 34
Выводы по первой главе 41
Глава II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМОКОНТРОЛЯ У УЧАЩИХСЯ V-VI КЛАССОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ 45
1. Специфика методики формирования и развития самоконтроля у учащихся при обучении математике 45
2. Заданная технология как основа методики развития самоконтроля у младших подростков
при обучении математике 56
3. Принципы построения базовой системы задач по математике на развитие самоконтроля
у учащихся V-VI классов 63
Выводы по второй главе 71
Глава III. ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ЗАДАНИЙ ПО МАТЕМАТИКЕ НА РАЗВИТИЕ САМОКОНТРОЛЯ У УЧАЩИХСЯ V-VI КЛАССОВ 74
1. Структура процесса проектирования системы заданий по математике на развитие самоконтроля у младших подростков 74
2. Проектирование заданий на развитие самоконтроля при изучении нового материала, закреплении изученного и систематизации знаний и умений 85
3. Проектирование заданий на развитие самоконтроля в условиях внешнего контроля знаний и формирования рефлексивных умений у учащихся 97
4. Основные результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию системы заданий на развитие самоконтроля у учащихся V-VI классов при обучении математике 114
Выводы по третьей главе 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
- Самоконтроль как неотъемлемый компонент учебной деятельности учащихся
- Специфика методики формирования и развития самоконтроля у учащихся при обучении математике
- Структура процесса проектирования системы заданий по математике на развитие самоконтроля у младших подростков
Введение к работе
В стандарте основного общего образования по математике [182] отмечается, что одной из главных его целей является интеллектуальное развитие, формирование качеств личности, необходимых человеку для полноценной жизни в современном обществе: ясность и точность мысли, критичность мышления, интуиция, способность к преодолению трудностей. Основой для развития этих качеств служит самоконтроль, посредством которого человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе и в игровой, учебной, трудовой деятельности.
Исследования П.К. Анохиным [8], Н.А. Бернштейном [21] и др. нейрофизиологических процессов саморегуляции, заложенных в человеке, позволили установить, что самоконтроль, входя в них в качестве ключевого компонента, осуществляется автоматически на уровне условно-рефлекторных связей. В системах же саморегуляции, для которых оказывается недостаточным подобного автоматического контроля, самоконтроль выполняет функцию обеспечения обратной связи, необходимой, по Г.С. Никифорову [142], для установления степени рассогласования между эталоном и контролируемой составляющей. При этом самоконтроль, будучи неотъемлемой составной частью любого вида деятельности, направлен на предупреждение или обнаружение ошибок.
Вопросы, связанные с проблемами формирования самоконтроля в учебной деятельности, исследовались педагогами и психологами Т.И. Гава-ковой [39], В.М. Глазыриной [42], С.А. Курносовой [105], А.С. Лындой [115] и др. и привели их к выводу о том, что в практике обучения следует учитывать наличие прямой зависимости между уровнем самостоятельности учащихся при выполнении учебных заданий и степенью владения ими навыками самоконтроля. При этом слабое развитие контрольных действий уже у под ростков надо относить не к их возрастным особенностям, а к бессистемной работе по формированию самоконтроля, что ведёт в конечном счете к утрате учащимися ответственности за результаты своей учебной деятельности.
В теории и методике обучения математике проблемы развития самоконтроля у учащихся рассматривались в исследованиях и трудах Л.О. Дени-щевой Г.В. [100], Дорофеева [61], О.Б. Епищевой [67], Л.Е. Князевой [91], Ю.М. Колягина [92], Л.М. Коротковой [96], С.Г. Манвелова [125], А.Г. Мордковича [78], Т.С. Поляковой [155], В.И. Рыжика [165], Г.И. Саранцева [170], М.В. Ткачёвой [192], Л.М.Фридмана [201], А.Н. Чалова [208], СМ. Чуканцова [214], П.М. Эрдниева [230] и др. Возможности решения этой проблемы авторы видят в разработке эффективных методик развития самоконтроля обучающихся, основополагающим этапом которой является соответствующая работа именно с младшими подростками, причём в процессе решения математических задач и через задачи.
Однако ни в действующих учебниках математики для V-VI классов, ни в имеющихся средствах их методического обеспечения данная проблема в должной мере все ещё не получила своего решения. Свидетельством тому служит выявленный нами явно недостаточный уровень состояния сформированное™ самоконтроля у учащихся V-VI классов общеобразовательных учреждений, характеризующийся, к примеру, неспособностью более половины учащихся даже при установке на самоконтроль провести проверку полученного результата по условию текстовой математической задачи, равно как и с использованием других приёмов самоконтроля.
В конечном счете, это приводит к несоответствию математической подготовки российских учащихся международным требованиям, выявленному при сравнительной оценке математической грамотности подростков по линии международной организации экономического сотрудничества и развития OECD (Organization for Economic Cooperation and Assessment). Невысокие результаты российских учащихся в международном обследовании [100] объ ясняются и отсутствием у них привычки к самоконтролю, поскольку в нашей школе не обращается должного внимания на анализ полученного ответа при решении учебных заданий, а в большинстве случаев этого не требуется в условиях искусственной учебной ситуации.
Наряду с этим, в ходе нашего исследования было установлено, что и учителя математики общеобразовательных учреждений к числу основных причин такого состояния самоконтроля у учащихся относят отсутствие в действующих школьных учебниках математики систем заданий, достаточных для развития самоконтроля, а также соответствующих методических рекомендаций по их проектированию в образовательном процессе, что вместе с вышеизложенным определило актуальность темы настоящего исследования.
В этой связи проблема исследования детерминирована необходимостью разрешения противоречия между неотложной потребностью развития самоконтроля обучающихся с целью формирования качеств личности, требуемых человеку для полноценной жизни в современном обществе, и отсутствием действенных механизмов её реализации при обучении математике учащихся общеобразовательных учреждений.
Методологический аппарат исследования.
Объектом исследования является процесс обучения математике младших подростков в общеобразовательных учреждениях.
Предметом исследования служит методика проектирования системы заданий на развитие самоконтроля у учащихся при обучении математике в V-VI классах.
Цель исследования заключается в разработке основ проектирования системы заданий на развитие самоконтроля у учащихся, ориентированной на совершенствование процесса обучения математике в V-VI классах общеобразовательных учреждений.
В ходе исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: если при проектировании образовательного процесса по математике в V—VI классах осуществлять регулярное включение в него такой системы заданий, посредством которой целенаправленно осваивались бы используемые при обучении математике основные приёмы самоконтроля, главным образом на материале, подлежащем усвоению каждым учащимся, развивались умения контролировать свои действия в различных видах самостоятельной учебной деятельности, в том числе и при проведении рефлексивных действий, то это способствовало бы развитию общих интеллектуальных умений учащихся, позволило бы сделать реальной работу учащихся по предупреждению или обнаружению допущенных ошибок даже при отсутствии установки на самоконтроль и привело бы к повышению уровня их математической подготовки. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы понадобилось решить следующие основные задачи:
1) определить роль и место самоконтроля в обучении математике учащихся V-VI классов общеобразовательных учреждений;
2) провести уточнённую классификацию приёмов самоконтроля, используемых при решении математических задач;
3) создать базовую систему задач по математике для V-VI классов, ориентированную не только на освоение основных приемов самоконтроля, используемых в процессе решения математических задач, но и их применение в различных видах учебной деятельности младших подростков;
4) разработать основы методики проектирования системы заданий по математике на развитие самоконтроля у учащихся V-VI классов, базирующейся на личностно-деятельностном подходе;
5) экспериментально проверить эффективность разработанной методики проектирования заданий по математике на развитие самоконтроля у учащихся V-VI классов общеобразовательных учреждений.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, педагогические и психологические положения о роли общего обра зования, его влияния на становление человека в современном мире; положения теории обучения, раскрывающие условия формирования творческой личности, стремящейся к самоорганизации и саморазвитию; системный, лич-ностно-деятельностный и компетентностный подходы к обучению и воспитанию; принципы и закономерности теории и методики обучения математике, определяющие направления совершенствования процессов обучения и воспитания учащихся в контексте формирования и развития у них самоконтроля в образовательном процессе.
Технология исследования включает его методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.
В ходе исследования применялись следующие методы:
- анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также результатов диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме; нормативно-законодательных документов об общем образовании; стандарта, программ, учебников и учебных пособий по математике для V-VI классов общеобразовательных учреждений;
- мониторинг процесса обучения математике младших подростков; диагностирование их критической деятельности в образовательном процессе; анкетирование и беседы с учителями; организация и проведение констатирующего, поискового, обучающего и контролирующего экспериментов;
- систематизация и обобщение педагогического опыта, анализ и статистическая обработка результатов проведенных экспериментов.
Экспериментальная часть исследования проводилась на базе гимназии № 1 и средней общеобразовательной школы № 19 г. Армавира, а также гимназии № 2 и средней общеобразовательной школы № 3 Новокубанского района Краснодарского края. В целом же исследование проводилось с 1999 года по 2005 год и осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1999-2001 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертаци онных исследований по степени научной проработанности данной проблемы; изучалось состояние соответствующей методической работы в практике обучения, анализировались концепции авторов школьных учебников математики и опыт работы учителей математики по формированию и развитию самоконтроля у учащихся, определялись объект, предмет, цель и задачи исследования. В ходе констатирующего и поискового экспериментов выявлялось состояние самоконтроля у обучающихся и возможности повышения его уровня как в процессе решения математических задач, так и при обучении через задачи.
На втором этапе (2001-2003 гг.) уточнялись основные характеристики данного исследования, разрабатывались теоретические основы формирования и развития самоконтроля у учащихся V-VI классов при обучении математике, проводилась классификация приёмов самоконтроля, используемых в процессе решения математических задач. В ходе поискового и обучающего экспериментов компоновалась базовая система задач по математике на развитие самоконтроля у учащихся V-VI классов. Вместе с тем создавались материалы для методического обеспечения процесса проектирования образовательного процесса, ориентированного на развитие самоконтроля у младших подростков, и осуществлялась их первичная проверка автором в практике обучения математике учащихся V-VI классов.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) продолжалась разработка теоретических и методических основ проектирования системы заданий по математике на развитие самоконтроля у учащихся V—VI классов, базирующейся на личностно-деятельностном подходе к обучению и воспитанию. Проводились обучающий и контролирующий эксперименты для определения эффективности разработанной автором методики проектирования заданий по математике на развитие самоконтроля у младших подростков на основе соответствующей базовой системы задач. На данном этапе были подготовлены методические рекомендации для использования в практике обучения результатов про ведённого исследования, отражённые и в выпущенной в издательстве «Просвещение» книге для учителя «Задания по математике на развитие самоконтроля у учащихся 5-6 классов».
Апробация и внедрение результатов данного диссертационного исследования осуществлялись в ходе экспериментальной проверки автором разработанной методики проектирования заданий по математике на развитие самоконтроля у младших подростков в гимназии № 1 и средней общеобразовательной школе № 19 г. Армавира; при постановке курсов по теории и методике обучения математике в Армавирском государственном педагогическом университете; на курсах повышения квалификации учителей математики в Армавирском филиале Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования.
Основные положения данного исследования излагались в виде докладов и выступлений:
- на заседаниях кафедры алгебры, геометрии и методики преподавания математики в Армавирском государственном педагогическом университете (1999-2005 гг.);
- Северо-Кавказской региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива 2000» в Кабардино-Балкарском государственном университете (Нальчик, 2000 г.);
- Всероссийских Герценовских чтениях в Российском государственном педагогическом университете» (Санкт-Петербург, 2000-2003 гг.);
- межрегиональной научно-практической конференции «Технология обучения и воспитания в практике работы учреждений образования» в Армавирском филиале Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (Армавир, 2001 г.);
- межрегиональной научной конференции «Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России» в Вятском государственном педагогическом университете (Киров, 2001 г);
- региональной научно-практической конференции «Педвуз-школа- послевузовское образование: Опыт и проблемы взаимодействия» в Армавирском государственном педагогическом университете (Армавир, 2002 г.);
- межрегиональной научной конференции «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» в Армавирском государственном педагогическом университете (Армавир, 2004 г.);
- межрегиональных научно-практических конференциях «Тенденции и проблемы развития математического образования» в Армавирском государственном педагогическом университете (Армавир, 2002-2005 гг.);
- Всероссийских семинарах преподавателей математики университетов и педагогических вузов (Вологда, Санкт-Петербург, Тверь, Челябинск, Саратов 2001-2005 гг.);
- международных научных конференциях по проблемам теории и методики обучения математике (Санкт-Петербург, 2003-2005 гг.);
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что впервые с позиций личностно-деятельностного подхода разработаны основы проектирования системы заданий по математике на развитие самоконтроля у учащихся V-VI классов общеобразовательных учреждений. В этой связи:
- выявлены роль и место самоконтроля в обучении математике младших подростков в современной школе;
- уточнена классификация приёмов самоконтроля, используемых при решении математических задач;
- разработана базовая система задач по математике на развитие самоконтроля у младших подростков, ориентированная на совершенствование у них умений, связанных с предупреждением или обнаружением допущенных ошибок;
- определены и детализированы основные этапы процесса проектирования системы заданий по математике на развитие самоконтроля у учащихся V-VI классов общеобразовательных учреждений.
Практическая значимость результатов данного диссертационного исследования состоит в том, что созданные основы проектирования заданий по математике на развитие самоконтроля у младших подростков с применением базовой системы соответствующих задач ориентированы на совершенствование процессов обучения и воспитания учащихся V—VI классов.
Результаты проведённого исследования могут быть использованы при обучении младших подростков математике и положены в основу разработки учебных пособий для учащихся и учителей, создания спецкурсов и курсов по выбору для обеспечения процесса подготовки учителей математики в педагогических вузах, а также курсов повышения квалификации учителей математики в системе дополнительного профессионального педагогического образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологическими подходами к разработке теоретических основ проектирования системы заданий по математике на развитие самоконтроля у младших подростков в условиях личностно-деятельностной направленности процесса обучения; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся:
1) основы проектирования системы заданий на развитие самоконтроля у учащихся V-VI классов, разработанные с позиций личностно-деятельност-ного подхода к процессу обучения математике, на ключевых этапах которого предусматривается:
- доминация заданий на освоение основных приёмов самоконтроля -при изучении нового материала;
- тренажёров с самоконтролем - при закреплении изученного;
- заданий с самопроверкой готовности к внешнему контролю - при систематизации знаний и умений;
- заданий с установкой и без установки на самоконтроль - при внешнем контроле;
- дидактических игр с взаимопроверкой — при рефлексии;
2) базовая система задач по математике на развитие самоконтроля у учащихся V-VI классов для формирования соответствующих заданий, специфика отбора содержания которой обусловлена реализацией принципов:
- полноты;
- оперативности;
- всеобщности;
- открытости.
3) теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности реализации созданных основ проектирования заданий на развитие самоконтроля у младших подростков с применением разработанной базовой системы соответствующих задач в практике обучения математике.
Структура диссертации отражает содержание и логику проведенного исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 242 наименования библиографических источников, и 3 приложений.
Во введении обоснованы актуальность исследования и проблема научного поиска, сформулированы объект, предмет, цель и гипотеза исследования, освещены задачи и методы исследования, его этапы и апробация, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Теоретические основы развития самоконтроля у младших подростков при обучении математике» систематизировались и уточнялись теоретические положения, служившие основополагающими при проведении настоящего исследования.
Во второй главе диссертации «Методические основы развития самоконтроля у учащихся V-VI классов при обучении математике» раскрывается специфика методики развития самоконтроля у младших подростков при обучении математике.
В третьей главе диссертации «Основы проектирования системы заданий по математике на развитие самоконтроля у учащихся V-VI классов» раскрывается общая структура данного процесса, специфика функционирования его ключевых этапов и основные результаты проведённой опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации формулируются в русле решения поставленных в ней задач основные выводы и результаты проведённого исследования процесса проектирования заданий по математике на развитие самоконтроля у учащихся V-VI классов общеобразовательных учреждений, которые подтверждают выдвинутую гипотезу, достижение поставленной цели исследования, а также положений, вынесенных на защиту.
В приложениях приведены материалы практической направленности, которые могут быть использованы в процессе проектирования заданий по математике на развитие самоконтроля у учащихся V-VI классов на основе разработанной автором диссертации соответствующей базовой системы задач, в том числе и с привлечением современных информационных технологий.
По теме данного диссертационного исследования автором опубликовано 17 научно-методических работ.
Самоконтроль как неотъемлемый компонент учебной деятельности учащихся
Сложность и многоаспектность проблемы развития самоконтроля у учащихся обусловливает разнообразие подходов к определению его сущности. Так, А.С. Лында [115] трактует самоконтроль как компонент самосознания, который включает в себя самоуправление и саморегулирование человеком своей деятельности и поведения. При этом действия по самоуправлению, а именно самооценка, корректирование и усовершенствование своей деятельности и поведения составляют основу самоконтроля личности.
Другая, не менее интересная точка зрения на понятие самоконтроля изложена в исследовании Г.И. Гаваковой [39]. Она полагает, что самоконтроль заключается «в способности учащихся самостоятельно находить, исправлять и предупреждать ошибки и недостатки в собственной деятельности на основе сопоставления выполняемых действий с конкретным или обобщенным образцом» [39, с. 3].
В.А. Крутецкий [101] отмечает, что самоконтроль - это сознательная оценка и регулирование человеком собственной деятельности и поведения, своих действий, поступков, движений с точки зрения их соответствия предварительным намерениям, поставленным целям и требованиям. Тем самым, внимание фиксируется на оценивании и регулировании деятельности в соответствии с «поставленными целями», что само по себе подразумевает корректировку деятельности в процессе ее осуществления.
В своем исследовании С.А. Курносова [105] рассматривает самоконтроль как осознанное управление школьником своей учебно-познавательной деятельностью, заключающееся в умении прогнозировать конечный результат и зоны трудности его достижения, планировать, контролировать, оценивать, корректировать и регулировать свою учебную деятельность на всех стадиях ее осуществления.
Многообразие дефиниций самоконтроля свидетельствует не только о разностороннем подходе к его изучению, но и о сложности самого явления самоконтроля. Солидаризируясь с мнением Г.С. Никифорова [142], заметим, что нецелесообразно ограничиваться рассмотрением самоконтроля через призму характеристик личности, его осуществляющей, ибо тогда невольно теряются из вида особенности, связанные с процессуальной стороной его реализации, организационно-управленческими аспектами. В то же время заострение внимания на процессуальной стороне самоконтроля приводит к потере из вида личности обучаемого как субъекта учения и самообразования, а также организационно-управленческих аспектов, с которыми вплотную связан самоконтроль.
В связи с различными подходами к определению сущности самоконтроля исследователи по-разному трактуют и его функции. В частности, Ю.К. Бабанский [14] выделяет в качестве основных образовательную, развивающую, воспитательную, стимулирующую, обучающую функции. Г.П. Кукла [104], рассматривая самоконтроль как вид контроля, отмечает, что ему присущи контрольная (проверочная, диагностирующая), обучающая, воспитывающая и развивающая функции. Принимая во внимание собственные исследования, С.А. Курносова [105] выделяет следующие функции самоконтроля в условиях дифференциации обучения: прогнозирующую, штанирующую, проверочную, оценочную, корректировочную, регулирующую, обучающую, воспитывающую, развивающую. При этом замечается, что функции самоконтроля аналогичны функциям контроля, разница состоит лишь в направленности действия: при самоконтроле - на себя, а при контроле - на какой-либо объект.
Прослеживая процесс формирования самоконтроля в онтогенезе, Г.С. Никифоров отмечает, что самоконтроль непосредственно направлен на «своевременное предотвращение или обнаружение уже совершенных ошибок в процессе выполнения человеком любого вида деятельности» [141, с. 103]. Иначе говоря, функция самоконтроля заключается в том, что на выходе операции самоконтроля выдается сигнал рассогласования между эталоном (то, с чем сопоставляется) и контролируемой составляющей (то, что проверяется), с учетом которого вырабатывается последующая стратегия самоуправления и саморегуляции человека.
В структуру самоконтроля Е.Г. Хрисанова [206] включает действенно-практический и рефлексивно-ориентировочный слои. Действенно-практический слой составляют методы, приёмы, средства осуществления самоконтроля. В качестве методов выступают самонаблюдение, самоанализ, сличение, самооценка. К приёмам самоконтроля относят самоотчет, самонапоминание, самосравнение и т.п. Средствами самоконтроля являются распределение рабочего времени, внешние предметы для фиксации внимания и т.п.
Специфика методики формирования и развития самоконтроля у учащихся при обучении математике
Обучение самоконтролю школьников находится в тесной связи с внешним контролем и взаимоконтролем. Организацию последовательности перехода внешнего контроля во взаимоконтроль и затем в самоконтроль учителю предлагают использовать многие педагогические технологии [67, 76, 144 и др.]. Но на основе анализа возможностей их применения в обучении математике их можно спроецировать на соответствующую деятельность учащихся. Тогда последовательность овладения учащимися приёмами самоконтроля своей деятельности в обучении математике может иметь следующий вид:
1) внешний контроль, осуществляемый под руководством учителя над деятельностью учащегося, усвоением параметров контроля;
2) взаимный контроль, осуществляемый учащимися между собой;
3) самоконтроль, осуществляемый самим учащимся.
В функции внешнего контроля - главным образом, контролем учителя за учебной деятельностью школьников - входят определение качества усвоения учащимися учебного материала, меры ответственности за результаты учения, уровня умений добывать знания самостоятельно. Выявленные при этом пробелы в формируемых знаниях и умениях школьников позволяют учителю своевременно вносить в учебный процесс коррективы, оказывать необходимую помощь учащимся и достигать поставленных целей обучения. Внешний контроль приучает школьников добросовестно и регулярно выполнять учебную работу, вызывает стремление сделать её лучше, а при целена правленной работе учителя способствует развитию самоконтроля.
Значимость функций взаимоконтроля предопределяется более ответственным отношением учащихся к оценке деятельности товарищей, чем своей. Поэтому с дидактической позиции взаимные проверки выполнения заданий в сочетании с постоянным контролем учителя считаются важнейшим средством формирования самоконтроля учащихся.
В ходе самоконтроля, как уже отмечалось, ведётся целенаправленная работа по предупреждению или обнаружению уже совершённых ошибок в процессе обучения математике.
При обучении самоконтролю особое внимание следует уделить ознакомлению и овладению учащимися приёмами проведения контролирующих действий. Определённые трудности здесь связаны с тем, что в процессе преподавания математики используется большое число таких приёмов. Для лучшей ориентации в них можно воспользоваться классификацией приёмов самоконтроля, проведённой нами в предыдущей главе диссертации. Но если, к примеру, уже в V классе часть учащихся перестаёт осуществлять сверку с образцом даже в тех случаях, когда выполняемое задание имеет ответ, то можно констатировать: работа по формированию и развитию самоконтроля, а значит, в определённой степени, и по осмыслению учащимися изучаемого материала пущена учителем на самотёк.
Вообще говоря, существенное влияние на учебный процесс оказывает и то, как организован внешний контроль на уроках. Оно крайне негативно, когда имеет место несвоевременность или отсутствие оценок результатов опроса учащихся на уроке, допускается сопоставление достоинств и недостатков учащихся различного уровня подготовленности, оценки и отметки используются как средство для угроз и наказаний учащихся, проверка знаний и умений ассоциируется с наименее выраженными стилями обучения детей.
Отрицательное влияние на развитие самоконтроля у младших подростков в процессе обучения математике оказывают следующие факторы: - непонимание значения самоконтроля, ограниченность круга пред ставлений и понятий о нём, отсутствие мотивов самоконтроля;
- неумение соотносить свою учебную деятельность с усвоенными правилами и знаниями;
- недостаточное знание о возможностях использования готовых и составленных образцов, используемых в качестве механизмов реализации приёмов самоконтроля;
- слабое владение системой приёмов самоконтроля, выделенных в нашей классификации в предыдущей главе данной работы.
В позитивном плане особенно значимы объективные, своевременные и содержательные оценки учителем деятельности учащихся, сравнение успеваемости ученика с его прежними достижениями, убеждённость и вера учителя в способности и возможности каждого ребёнка, привлечение учащихся к проведению само- и взаимопроверок, проверки знаний и умений, осуществляемые на основе предпочитаемых детьми стилей обучения.
Структура процесса проектирования системы заданий по математике на развитие самоконтроля у младших подростков
Анализ проведённых классификаций приёмов самоконтроля, используемых при решении математических задач, позволил выделить наиболее общие из них - использующие в качестве основания классификации специфику проведения контролирующих действий при обучении математике. При этом, как было установлено нами, существенным пробелом в них оказалось отсутствие соответствующего разбиения на классы приёмов самоконтроля в зависимости от вида используемого образца для сверки (готового или составленного) и их подвидов.
Приёмы самоконтроля с использованием готового образца для сверки классифицируются нами следующим образом:
- если образец содержит полное решение задачи;
- только конечный результат (ответ);
- промежуточные и конечный результаты;
- только промежуточные результаты.
Приёмы самоконтроля с использованием составленного образца для сверки классифицируются нами следующим образом:
- повторное решение задачи;
- решение обратной задачи;
- проверка получаемых результатов по условию задачи;
- решение задачи несколькими способами;
- моделирование;
- примерная оценка искомых результатов (прикидка);
- проверка на частном случае;
- испытание получаемых результатов по косвенным параметрам. Изучая сущность различных приёмов самоконтроля, следует заметить, что в ходе решения задачи и при наличии образца (чаще всего приведённого в учебнике ответа) устанавливается приемлемость найденного результата путём его сверки с готовым образцом. Если же образец не задан, то, используя другие приёмы самоконтроля (будь то повторное решение задачи, проверка на частном случае и т.д.), в конечном счёте составляют образец и с его помощью осуществляют проверку. Это означает, что ключевым звеном в проведении контролирующих действий является сверка с готовым либо составленным образцом. Более того, процесс развития самоконтроля у учащихся при обучении математике базируется на постепенном переходе от использования готовых образцов к составленным и их сочетаниям при проведении контролирующих действий.
Психолого-педагогической основой процесса развития самоконтроля у младших подростков при обучении математике естественным образом служит личностно-деятельностный подход, представляющий собой единство его личностного и деятельностного компонентов. В условиях реализации личностного компонента предполагается, что в процессе обучения максимально учитываются индивидуальные особенности обучающихся, осуществляется разностороннее развитие личности каждого конкретного ученика. В соответствии с деятельностным компонентом полноценное освоение изучаемого материала невозможно без включения обучающихся в адекватную самостоятельную учебную деятельность, необходимой составной частью которой является и их критическая деятельность. Причём, в теории и практике обучения отмечается и благотворное влияние критической деятельности на личность: к примеру, растёт ответственность, изменяется самооценка обучающихся.
В ходе реализации личностно-деятельностного подхода образовательный процесс оказывается естественным образом сопряжённым с процессом развития самоконтроля обучающихся. При этом основы развития самоконтроля при обучении математике должны быть заложены уже у младших подростков, поскольку отсутствие или слабое развитие самостоятельных контролирующих действий у подростков следует относить не к их возрастным особенностям, а к бессистемной работе по формированию и развитию у них самоконтроля.
