Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвометодические и психологические основы обучения связной русской речи в процессе изучения имени существительного 11
1.1. Теоретические основы обучения связной русской речи в V-VI классах дагестанской национальной школы 11
1.2. Сопоставительно-типологическая характеристика грамматических категорий имени существительного в русском и лезгинском языках 33
Лексико-грамматические разряды имен существительных в русском и лезгинском языках 34
Выводы 64
ГЛАВА II. Характеристика состояния работы по развитию речи учащихся V-VI классов лезгинской школы при изучении имени существительного 69
2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку в свете исследуемой проблемы 69
2.2. Состояние преподавания и уровня знаний, умений и навыков учащихся 77
Выводы 104
ГЛАВА III. Методика изучения русского имени существительного в лезгинской школе 106
3.1. Система работы по развитию речи при изучении имени существительного 106
3.2. Экспериментальное обучение в V классе 124
3.3. Экспериментальное обучение в VI классе 136
Итоги экспериментальной работы 145
Выводы 154
Заключение 160
Библиография 165
- Теоретические основы обучения связной русской речи в V-VI классах дагестанской национальной школы
- Анализ программ и учебников по русскому языку в свете исследуемой проблемы
- Система работы по развитию речи при изучении имени существительного
Введение к работе
Современная методическая литература предлагает несколько путей эффективного обучения русскому языку в национальной школе, среди которых первостепенное значение придается совершенствованию учебно-методического комплекса и на этой основе использованию на уроках наиболее рациональных форм, методов и приемов обучения неродному языку.
Огромные возможности в развитии речевых способностей учащихся национальной школы таит в себе преподавание морфологии с использованием последних достижений лингвистики и методики. Наиболее привлекательным представляется знакомство учащихся с функциональной стороной морфологических категорий и форм некоторых частей речи, в том числе и существительного. В формировании и развитии русской речи учащихся-лезгин имя существительное занимает основополагающее место. На его долю приходится свыше 40% от общего количества слов текста; на косвенные падежи - 66,4% словоупотреблений имен существительных1.
В основе данной работы лежат научные положения о функциональном подходе к процессу обучения русскому языку известных отечественных ученых методистов Н.С. Поспелова, И.А. Фигуровского, О.И. Москальской, Г.А. Золотовой, М.В. Панова, Г.Я. Солганика, Р.Б. Сабаткоева, Н.Б. Экбы, Г.Г. Буржунова, Г.Н. Сивриди, Г.И. Магомедова, А.А. Абдуллаева, A.M. Айтберова, З.М. Загирова, К.Э. Джамалова, М.И. Шурпаевой и других; о теории речевой деятельности Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, И.Н. Зимней и др., о проблеме развития психики и национального самосознания школьника Н.Н. Волкова, Р.Б. Сабаткоева, Н.Б. Экбы и др., об учебной деятельности как основной по отношению к учащимся Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.А. Тростенцовой и др.
Методике обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы посвящено диссертационное
Штейнфельдт Э. А. Частотный словарь современного русского языка. -Таллин, 1963.- С.37, 52.
исследование А.Ш. Шамхалова . В данной работе основное внимание уделяется обучению предложно-падежным конструкциям в начальных классах.
Однако ни учебники V-VI классов национальной школы, ни методические пособия не ориентируют учителя на изучение в школе грамматических категорий на синтаксической основе. В них недостаточно упражнений, предусматривающих коммуникативную направленность обучения морфологическим категориям.
Учащиеся, правильно определяя грамматические категории, практически не овладевают нормированной русской речью.
Изучение грамматических форм в функциональном аспекте на синтаксической основе, как предусмотрено в нашем исследовании, следует считать основным условием формирования и развития связной речи. Учитывая особое значение в развитии речи изучения грамматических форм и категорий имени существительного на синтаксической основе и функциональном аспекте, мы выбрали тему развития связной русской речи учащихся V-VI классов лезгинской школы в процессе изучения имени существительного с учетом его текстообразующих свойств. Поэтому актуальность исследования определяется социальной значимостью и практической необходимостью создания научно обоснованной системы обучения учащихся V-VI классов лезгинских школ текстообразующим свойствам имени существительного.
Объект исследования - процесс обучения учащихся V-VI классов лезгинской школы закономерностям построения связного текста на уроках русского языка и специальных уроках развития речи с использованием текстообразующих свойств имени существительного.
Предмет исследования - обоснование методики развития русской речи учащихся лезгинской школы в процессе изучения имени существительного.
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения текстообразующим
1 А.Ш.Шамхалов. Методика обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы Республики Дагестан. Автореф. дис. канд. п.н. -Махачкала, 2003.
свойствам имени существительного на синтаксической основе учащихся V-VI классов лезгинской школы.
В соответствии с проблемой и объектом, предметом и целью исследования потребовалось решение следующих задач:
1) теоретический анализ научно-педагогической и психологической
литературы по исследуемой проблеме и изучение опыта работы учителей
национальной лезгинской школы по развитию связной русской речи учащихся
V-VI классов;
проведение сопоставительно-сравнительного анализа грамматических категорий имени существительного в русском и лезгинском языках с учетом интерференции, возникающей при взаимодействии контактирующих языков;
выявление трудностей и характерных ошибок учащихся-лезгин при конструировании связных текстов разных типов, предусмотренных программой по русскому языку для V-VI классов;
на основе анализа средств выражения грамматических явлений имени существительного в сопоставляемых языках и результатов констатирующего эксперимента разработка методики развития русской речи учащихся V-VI классов;
5) контрольная проверка целесообразности и эффективности
разработанной методики путем проведения обучающего эксперимента и
опытного обучения учащихся V-VI классов в естественных условиях;
6) разработка методических рекомендаций на основе проведенного
исследования, рассчитанных на лезгинскую национальную школу,
функционирующую в условиях национально-русского двуязычия.
В работе использованы следующие методы исследования:
Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психологической, методической литературы по теме диссертации).
Лингвистический (сопоставительно-типологический анализ грамматических категорий имени существительного в русском и лезгинском языках в учебных целях).
Социально-педагогический (анализ действующих программ и учебников русского языка для национальных школ РФ в аспекте проблемы исследования).
Психолого-педагогический эксперимент:
констатирующий - для выяснения закономерностей восприятия и воспроизведения грамматических категорий, форм имен существительных русского языка, типичных и устойчивых ошибок в их употреблении;
обучающий - с целью формирования навыков употребления имен существительных в связной речи;
контролирующий - для определения эффективности разработанной методики развития речи на материале имени существительного.
5. Статистический - для обработки собранного лингвистического, социолингвистического и экспериментального материалов.
Гипотеза исследования - учащиеся V-VI классов лезгинской школы быстрее овладеют механизмом построения связной русской речи, если в процессе изучения частей речи, в данном случае имени существительного, они одновременно будут усваивать его текстообразующие свойства.
Наблюдения за механизмом построения связной русской речи учащимися-лезгинами в процессе обучения неродному языку, а также результаты предэкспериментальных мероприятий, проведенных в школах Сулейман-Стальского и Хивского районов на предмет использования текстообразующих свойств имени существительного при организации работы по развитию связной русской речи, позволили сформулировать рабочую гипотезу.
Учащиеся V-VI классов лезгинских школ быстрее овладеют механизмом построения связной русской речи, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:
конкретное определение приемов и личностно-ориентированных организационных форм развития связной русской речи учащихся V-VI классов с учетом возрастных особенностей;
глубокое и сознательное усвоение учащимися основных понятий текста;
одновременно с изучением частей речи, в данном случае существительного, будут усваивать их текстообразующие свойства;
выявление характерных грамматических трудностей для учащихся-лезгин с учетом лингвистических особенностей родного языка,
5) создание модели развития связной русской речи учащихся с помощью
комплекса тренировочных упражнений; разработать научно обоснованную
методику обучения учащихся употреблению грамматических категорий и форм
существительного в связной устной и письменной речи.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о роли морфологии в формировании национально-русского двуязычия, учет закономерностей восприятия и воспроизведения морфологических единиц неродного языка в различных социолингвистических условиях; концептуальные положения о соотнесенности особенностей использования морфологических единиц и методов обучения неродному языку с коммуникативной деятельностью учащихся, разработанные в психолингвистической и лингводидактической литературе.
Научная новизна исследования:
разработаны лингвистические и психолого-педагогические основы обучения текстообразующим свойствам имени существительного русского языка в V-VI классах лезгинской школы;
изучено состояние развития русской речи учащихся V-VI классов лезгинских школ и их типичные ошибки в употреблении имени существительного в связной речи;
разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения учащихся V-VI классов лезгинских школ текстообразующим свойствам русского имени существительного.
Теоретическая значимость исследования:
1) разработана методика развития связной русской речи учащихся V-VI классов лезгинской школы в процессе изучения имени существительного с использованием его текстообразующих свойств;
2) выявлены условия преодоления ошибок, закономерности конструирования связных текстов при изучении имени существительного.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы при составлении программ, учебников, методических пособий по развитию русской речи не только для лезгинских, но и для других национальных школ Республики Дагестан. Отдельные методические рекомендации внедрены в практику обучения русскому языку в лезгинских школах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В условиях лезгинско - русского двуязычия обучение имени
существительному на синтаксической основе способствует формированию
навыков употребления грамматических категорий в связной речи.
Использование данных сопоставительного анализа категорий и форм имени существительного контактирующих языков обеспечивает сознательное усвоение материала по русскому языку и ограничивает интерферирующее влияние родного языка.
Устойчивые навыки связной русской речи формируются на основе систематического выполнения специальных упражнений, разработанных с учетом специфики русского языка и интерферирующего влияния лезгинского языка..
4.Повышение эффективности обучения связной русской речи учащихся-лезгин при изучении имени существительного в V-VI классах лезгинской школы с использованием достижений лингвистики текста является реально возможным.
Апробация основных положений исследования осуществлялась путем экспериментального обучения учащихся V-VI классов в 3-х школах с лезгинским национальным составом учащихся в 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 учебных годах (в Кугской и Цинитской средней школах Хивского и Касумкентской СШ №1 Сулейман Стальского районов); обсуждения материалов диссертации на республиканских научно-практических
конференциях, августовских совещаниях учителей, на заседаниях методических объединений. По теме диссертации опубликовано 5 статей.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цели, задачи, методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость исследования.
В I главе - «Лингвометодические и психологические основы обучения связной русской речи в процессе изучения имени существительного» -изложены лингвометодические и психологические основы обучения связной русской речи учащихся V-VI классов лезгинских школ в процессе изучения имени существительного, сопоставительно-типологическая характеристика его категорий в русском и лезгинском языках.
Во II главе - «Характеристика состояния работы по развитию речи учащихся V-VI классов лезгинской школы при изучении имени существительного» - описан констатирующий эксперимент и обобщены его результаты, дан анализ материала по имени существительному для V-VI классов национальных школ в программах и учебниках, указаны причины неудовлетворительных знаний учащихся лезгинских школ. Здесь же проведена классификация ошибок в употреблении существительного, его грамматических категорий.
В III главе - «Методика обучения текстообразующим свойствам русского имени существительного в V-VI классах лезгинской школы» - описаны методы, приемы и средства системного обучения учащихся V-VI классов лезгинских школ развитию устной и письменной русской речи, представлены последовательность и типы моделей, обучающий эксперимент и его результаты.
В заключении излагаются итоги проделанной работы и намечаются задачи, которые могут стать предметом дальнейших исследований.
В приложении дана библиография, состоящая из 163 источников.
Теоретические основы обучения связной русской речи в V-VI классах дагестанской национальной школы
Как показывает школьная практика, лингвистическая теория должна быть усвоена учащимися национальной школы не столько в виде определений понятий и формулировок правил, сколько в виде умений производить практические действия с этими понятиями и правилами. Относительно исследуемой проблемы это, прежде всего, подведение текста под понятие и действие выведения следствия из понятия. Первое действие нужно, чтобы знать необходимые и достаточные признаки этих понятий, например, стиля или типа речи, а второе действие с лингвистическими понятиями имеет целью формировать умения анализировать, разбирать текст. Поэтому в данной главе мы даем некоторые речеведческие понятия, которые, по нашему мнению, должны помочь анализу и конструированию текста. Если учащиеся хорошо знают основные признаки понятия, им легче находить в тексте определенные пометы, анализировать тексты разных жанров и стилей и конструировать свои тексты по аналогии.
Известно, что в школьной практике наблюдается смешение понятий «язык» и «речь». Поэтому учащимся нужно показать, что в реальной жизни язык и речь образуют единый феномен человеческого языка. Речь есть материализация, воплощение языка. Язык обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свои коммуникативные функции.
Язык есть средство общения, а речь выступает как производимый этим средством вид общения. Под речью понимается «как сам процесс говорения (речевая деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом)».
Характеристика речи, как правило, дается путем противопоставления ее языку, который понимается «как система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости».
Язык и речь нельзя противопоставлять друг другу, но нельзя и забывать об их различии. Когда человек говорит или пишет, осуществляются определенные физиологические процессы в коре больших полушарий головного мозга, устанавливаются новые нервно-мозговые связи, работает речевой аппарат и т.д.2
Продуктом этой деятельности оказываются высказывания, тексты. Тексты, как правило, имеют внутреннюю сторону (смысл) и внешнюю (речь).
Следует указать и на роль отдельного человека в формировании языка и речи: роль отдельного человека в речи значительна, а в формировании языка ничтожна. Язык общенароден, а речь индивидуальна.
Более того, к языку народа не применимы такие определения, как «правильный», «неправильный», «точный», «неточный», «простой», «тяжелый», «легкий» и т.д. Все эти определения вполне применимы к речи (тексту).
Для эффективной организации работы над связной речью необходимо раскрыть значение лингвистических терминов, относящихся к исследуемой проблеме. Нужно отметить, что понятие «текст» существовало в лингвистике и раньше, однако воспринималось лингвистами «как материал для наблюдений над формой и употреблением различных языковых единиц»3.
Анализ литературы показал, что лингвистика текста сравнительно молодая наука; она существует немногим более трех десятилетий и за это время прошла несколько этапов развития4:
Анализ программ и учебников по русскому языку в свете исследуемой проблемы
Практика показывает, что в школе текст изучается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов. Такое толкование дает учителю возможность показать учащимся закономерности построения любого текста «и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем»1.
Требование действующих программ к овладению связной речью предполагает изучение основных способов и средств соединения предложений в тексте, что способствует расширению речевых возможностей учащихся и повышению их интереса к русскому языку. В связи с включением в программу разделов «Речь» и «Текст» учитель имеет возможность систематически учить ребенка рациональным приемам составления связного текста так же, как и приемам конструирования отдельных предложений. Перенос центра тяжести занятий по русскому языку с предложения на более широкий контекст оправдан тем, что при этом у учащихся обостряется языковое чутье, так как они будут стремиться к разнообразию используемых при этом синтаксических конструкций. На наш взгляд, если работу над текстом и его компонентами рассматривать как основное ядро речевых упражнений, то работу над отдельными предложениями необходимо рассматривать как вспомогательную, подготовительную часть.
В программах 2002 года представлены содержание, объем и последовательность подачи как теоретического, так и практического материала, подлежащего усвоению учащимися на протяжении всего периода обучения в школе: указанная программа составлена по линейно-ступенчатому (концентрическому) принципу, согласно которому изучаемый лингвистический материал дается по классам отдельными блоками. Блочная система предъявления теоретического материала представлена и в программах по русскому языку для V-XI классов дагестанской школы, где текст как отдельный раздел изучается на 6-ти этапах: в V, VI, VII, VIII, IX и X классах. Если принять во внимание то, что текст в практическом плане изучается и в дошкольных образовательных заведениях, и в начальной школе, на более высоком уровне углубленно изучается все, что связано с текстом в X-XI классах. Например, составление отзыва, аннотаций, тезисов на крупные произведения, просмотренные фильмы и т.п., то можно с уверенностью сказать, что изучение его в дагестанской национальной школе не ограничивается определенным периодом, т.е. тема «Текст» является сквозная.
Согласно концентрическому принципу изучение исследуемой темы в программе предусмотрено следующим образом: в V классе изучается теоретический материал: Текст. Тема текста: широкая и узкая. Основная мысль текста. Смысловые части текста. Простой план. Связь предложений в тексте. Типы речи: повествование, описание, рассуждение (практически).
При этом учащиеся V класса должны уметь:
-определять тему и основную мысль текста, выраженную в заглавии или в одном из предложений, определять и формулировать основную мысль текста;
-делить текст на смысловые части и составлять план текста в форме вопросительных и повествовательных предложений;
-создавать зачин текста;
-употреблять различные способы и средства связи предложений в тексте и строить концовку текста;
-определять типы речи.
На все это в V классе отводится 6 часов, что, естественно, мало.
Кроме того, в V классе программой предусмотрены специальные уроки по развитию связной речи, на которые отводится 41 час.
В конце программы для каждого класса даны основные умения и навыки связной речи в аудировании, чтении, говорении и в письменной речи.
В частности, учащиеся V класса должны уметь читать и пересказывать содержание текста, соблюдая интонацию высказывания, темп речи, паузы, громкость голоса, логическое ударение; определять тему текста, формулировать его основную мысль; членить текст на смысловые части и составлять план прочитанного.
В говорении они должны уметь отвечать на вопросы по прочитанному и прослушанному тексту, картине, диафильму; составить вопросы к предложениям, образцам, смысловым кускам; подробно излагать содержание небольшого рассказа или отрывка повествовательного характера; пересказывать содержание прочитанного отрывка; составлять текст по аналогии; строить самостоятельно высказывания по ситуации, теме, рисунку, диафильму, серии сюжетных картин, на основе прошлого опыта; вести беседу, подавая реплики-стимулы и ответные развернутые реплики по предъявляемой теме, тексту или ситуации и т.д.
В письменной речи учащиеся должны уметь определять границы темы, основную идею текста; собирать материал по теме; систематизировать материал, составлять план сочинения; составлять описание знакомого предмета, домашнего животного; составлять небольшие тексты по картине, данной теме и т.д.
Система работы по развитию речи при изучении имени существительного
Имя существительное занимает важнейшее место в составе морфологических ресурсов русского языка. Это обусловлено его семантическими свойствами, количественным преобладанием над другими частями речи и потенциальными изобразительно-выразительными возможностями. Существительные заключают в себе предметные значения, без которых невозможно выражение мысли, поэтому использование существительных является обязательным условием всякой речевой деятельности.
Имена существительные выполняют важную информативную функцию, называя предметы живой и неживой природы, процессы, происходящие в природе и обусловленные производственной деятельностью человека, результаты этой деятельности.
Вещественные, собирательные, отвлеченные, конкретные
существительные употребительны в любом из функциональных стилей, в том числе и в художественной речи.
У художников отвлеченные существительные служат отражением духовного мира лирического героя (вдохновение, любовь, блаженство, наслаждение, отчаяние); политической окраски (зло, голод, насилие, яд, раб); разнообразных обстоятельств, событий, явлений (политика, борьба, дружба, мир, сотрудничество).
Конкретные существительные также обладают большими изобразительными возможностями для описания жизни героев, обстановки, картин природы, быта (картина, снег, рояль). Конкретные существительные всегда вызывают представление о реальном предмете, явлении.
Для восприятия художественного образа необходимым условием является также использование собственных имен существительных, учитывающих соответствующую эпоху: с сочувствием (князь Мышкин); остросатирические (Собакевич); с положительным оттенком (Болконский) , речевой экспрессией обладают и имена собственные со значением географических наименований: городов-столиц (Москва); олимпиад (Калгари) , фестивалей (Сан-Ремо); с выразительной этимологией (город Глупое).
Особые стилистические значения способны получать и грамматические категории существительного - род, число, падеж. Выразительные возможности категории рода: существительные со значением лица (лифтер - лифтерша; поэт-поэтесса); разговорно-иронические названия (директриса, шефиня); существительные общего рода (неряха, умница); юмористический прием изменения формы рода (усатый нянь, лесной фей).
Формы числа существительных также обладают повышенной экспрессивностью (чему вас только в институтах учат!).
Представляя выразительные возможности категории падежа существительных, нужно учитывать варианты падежных окончаний (И.п. мн.ч. тополи - тополя, кители - кителя; Р.п. ед.ч. из леса - из лесу; Р.п. мн.ч. апельсин - апельсинов; Т.п. ед.ч. водой - водою; П.п. ед.ч. в отпуске - в отпуску).
Знание стилистических ресурсов грамматической системы русского языка, особенностей ее языковых средств дает возможность учащимся-лезгинам правильно использовать те или иные варианты существительных в конкретной речевой ситуации.
Основная задача уроков русского языка в лезгинской школе - свободное владение русской связной устной и письменной речью. Успешное решение этой задачи существенно сказывается на судьбе обучаемых, поскольку от степени владения русским языком зависит полнота и качество овладения знаниями по всем другим предметам (учебно-воспитательный процесс с V класса осуществляется на русском языке).
