Содержание к диссертации
Введение
Глава 1, Теоретические вопросы методики изучения видовременных форм глагола на текстовой основе 12
1.1 Развитие речи учащихся - основная задача обучения русскому языку в школе 12
1.2 Лингвистические и психолого-педагогические основы методики развития речи учащихся 15
1.3 Глагольные категории вида и времени в современной лингвистике и их изучение в школьном курсе русского языка 27
1.3.1 Семантическая структура глагола 27
1.3.2 Категория вида (основное содержание и особенности
функционирования) 31
1.3.3 Система времён русского глагола 33
1.3.4 «Видо-временные семантические комплексы» и особенности функционирования видовременных форм глагола 35
1.4. Текст - основа изучения видовременных форм глагола 41
1.4.1 Текст как объект лингвистического исследования 41
1.4.2 Текст как дидактическая единица 44
1.4.3 Виды текстов на уроках русского языка 46
1.4.4 Критерии отбора текстов, используемых в качестве дидактического материала на уроках по изучению видовременных форм глагола 48
Выводы по первой главе 49
Глава 2. Экспериментальное изучение видовременных форм глагола на текстовой основе 53
2.1 Содержание и организация опытного обучения 53
2.2 Типы упражнений на материале текстов при изучении видовременных форм глагола 58
2.2.1 Текст как объект исследования на уроках грамматики 58
2.2.2 Текст как предмет и результат речевого творчества детей 87
2.3 Упражнения, связанные с изменением данного «текстового» материала, на уроках по изучению видовременных форм глагола 105
2.4 О соотношении единиц языка в процессе изучения видовременных форм глагола 118
2.5 Результаты экспериментального обучения 130
Выводы по второй главе 141
Заключение 145
Библиография 148
Приложение А (Текстотека) 174
Приложение Б (Система уроков) 212
- Развитие речи учащихся - основная задача обучения русскому языку в школе
- Глагольные категории вида и времени в современной лингвистике и их изучение в школьном курсе русского языка
- Содержание и организация опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Направленность обучения родному языку на формирование всех видов речевой деятельности - одна из идей Стандарта основного общего образования по русскому языку, утверждающего в качестве приоритетной коммуникативную компетенцию учащихся. Развитию, совершенствованию связной речи, а также формированию навыков общения в учебной, социокультурной сфере способствует реализация тексте центрического принципа — принципа признания текста в качестве важнейшей единицы в обучении русскому языку. Текст рассматривается как речевое произведение, продукт речевой деятельности человека, как реализованный замысел высказывания, а задачей речевого развития становится обучение восприятию и порождению текстов (в устной и письменной форме).
Использование на уроках дидактических материалов на основе текстов предоставляет широкие возможности комплексного решения образовательных и воспитательных задач изучения русского языка в школе. Как единица языка и одновременно результат использования системы языка текст выступает той основой, на которой осуществляется познание грамматических категорий, языковых явлений, формируется система лингвистических понятий и усваиваются закономерности функционирования языка в речи. Целенаправленный отбор текстов создаёт на уроках тот культурный фон, ту развивающую речевую среду, которая способна положительно влиять на формирование духовных, нравственных, интеллектуальных качеств личности, обеспечивающих социализацию школьника.
Однако современные исследования речевого развития учащихся свидетельствуют о том, что уровень этого развития не соответствует а должной мере предъявляемым к нему требованиям времени и общества. Так, по данным анализа результатов единого государственного экзамена по русскому языку 2006 г. лишь 5% экзаменуемых обнаружили высокий
5 уровень сформированности умения аргументировать свою точку зрения; незначительно количество авторов сочинений, продемонстрировавших умение стройно и последовательно излагать материал, удачно связывать композиционные части работы; и, напротив, высок процент выпускников, работы которых отличаются бедностью словаря, однообразием грамматического строя речи и неуместным использованием средств выразительности. [Методическое письмо, 2007: 11 - 12].
Одной из причин существующего положения, на наш взгляд,
является то, что в современной школе не реализуются в полной мере
развивающие возможности изучения грамматических тем на текстовой
основе. Такое изучение не только обогащает учащихся знанием основных
законов и правил системы языка, морфологических и синтаксических
средств выражения мысли, но и является основой формирования
практических и правописных навыков. Необходимостью разрешения
объективно существующего противоречия между разработанностью в
лингводидактической литературе теоретических основ
текстоцентрического принципа в обучении языку и недостаточной его реализацией в школьной практике преподавания определяется актуальность выбора темы диссертационного исследования - «Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе как средство развития речи школьников (V - VI классы)». Актуальность исследования заключается в решении проблемы организации многоаспектной работы по формированию и развитию коммуникативной, языковой и лингвистической, культуроведческой компетенций учащихся в рамках создания научно-методического обеспечения процесса обучения родному языку в школе.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить методику изучения видовременных форм глагола на текстовой основе, обеспечивающую единство процесса усвоения глагольных категорий и формирования коммуникативных умений учащихся пятых - шестых
классов общеобразовательной школы, способствующую развитию языковой личности.
Объект исследования - учебная деятельность школьников в процессе выполнения упражнений на материале текстов.
Предмет исследования - методические возможности использования текста в качестве дидактического материала как основы обучения при усвоении видовременных форм глагола.
Гипотеза исследования. Изучение видовременных форм глагола в V (VI) классах общеобразовательных учреждений позволит успешнее решать вопросы развития речи школьников, если:
будет организована работа, способствующая постижению текстообразующих функций глагольных форм и развитию всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи;
исследование значимости видовременных форм для содержания и структуры текстов различных стилей и типов речи станет одним из основных этапов организации творческой текстовой деятельности учащихся;
будут созданы педагогические условия для формирования личности школьника. Каждый ученик будет иметь возможность и потребность выявить индивидуальное понимание того или иного высказывания, выразить свои мысли и чувства по проблемам текстов, предлагаемых для анализа, обнаружить субъективное восприятие мира, в котором он живет;
обучение будет вестись во взаимосвязи и взаимозависимости единиц различных языковых уровней, будет уделяться достаточное внимание лексико-семантическому значению глаголов, их сочетаемости, употреблению в предложении и функционированию в речи (тексте),
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
теоретически обосновать необходимость и возможность изучения видовременных форм глагола на текстовой основе;
подобрать дидактический материал в соответствии с установленными критериями отбора текстов;
определить целесообразные (оптимальные) методы и приёмы изучения видовременных форм глагола на текстовой основе и разработать систему упражнений;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической и учебной литературы; анализ письменных работ учащихся пятых - шестых классов; наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий) и анализ результатов; беседы с учениками и учителями с целью уточнения и конкретизации полученных данных.
Методологическую основу исследования составили:
- теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин,
И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев);
- психологические и педагогические исследования,
рассматривающие проблемы речевого общения и развития речи
(Е.В. Архипова, А.Н. Гвоздев, Б Л. Головин, НИ. Жинкин, Г.Е. Крейдоин,
ТА. Ладыженская, MP. Львов, А.К. Маркова, НА. Плёнкин,
МА. Рыбникова, Л.П. Федоренко);
- исследования мышления, памяти и творческой деятельности
личности (ММ. Бахтин, СМ. Бондаренко, Л.С. Выготский,
ПЯ, Гшіьперин, Г J. Граник, Л.Л.Гурова, С.Д. Кацнельсон, А.Р.Лурия,
B.C. Ротенберг, П.М. Якобсон);
- функциональная грамматика, стилистика частей речи и положения
структурно-функционального подхода к изучению языка (0,В. Алексеева,
A3- Бондарко, В,В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, В.А. Звегинцев,
Г.А. Золотова, Н,М. Кожина, Г.В. Колшанский, Т.В, Парменова,
Д.Э, Розенталь);
- лингвистика текста и текстоцентрический принцип обучения
русскому языку (Н.Д. Бурвикова, В.А. Бухбиндер, Л.И. Величко,
И,Р. Гальперин, Н.А, Ипполитова, О.И. Москальская, Е.И. Никитина»
Т.М, Пахнова, Г.Я. Солганик» Н.М. Шанский);
положения коммуникативно-деятельностного, системного и личностного подходов в обучении (Н.Н. Алгазина, В.В, Бабайцева, М.Т. Баранов, А.И. Власенков, Т.М. Воителева, В.В, Давыдов, Т.К. Донская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, СИ. Львова, В.Н. Мещеряков, Е,И. Никитина, В.П. Озерская, Е.П. Пронина, М.М. Разумовская, Н.Ф, Талызина, ПА. Фомичева);
исследования взаимосвязи языка и культуры и основы культурологического подхода к обучению языку (Е.А. Быстрова, В.В. Дейкина, Ю.Н. Караулов).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение 5 лет (2002 - 2007 гг.).
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась лингвистическая, психолингвистическая, педагогическая, психологическая, методическая и учебная литература по проблеме исследования; была сформулирована гипотеза и определены основные положения исследования.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) был проведён констатирующий эксперимент в пятых (программа МТ. Баранова, Т.А. Ладыженской, И.И. Кулибабы), и в шестых классах (программа В.В. Бабайцевой и др.); разработана программа опытно-экспериментального обучения с учётом полученных результатов; проведена экспериментальная проверка
9 эффективности некоторых дидактических материалов и методов работы с ними.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) - эксперимент (констатирующий и обучающий) в шестых классах, проверка и уточнение предлагаемой системы работы.
На четвёртом этапе (2005 - 2007 гг.) - осуществлялось теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, изложение основных положений апробированной методики в диссертации, окончательное оформление диссертационных материалов.
Научная новизна исследования заключается в том, что
в диссертации теоретически обоснована идея необходимости и возможности изучения видовременных форм глагола на текстовой основе с целью развития речи учащихся;
разработана технология применения эффективных методов и приёмов изучения видовременных форм глагола на текстовой основе в средних классах общеобразовательной школы, интенсифицирующая процесс речевога развития детей.
Теоретическая значимость:
обобщены лингвистические и психолого-педагогические основы совершенствования речевого развития школьников в ходе изучения видовременных форм глагола;
представлена концепция формирования грамматических умений учащихся на функционально-коммуникативной основе;
описана система работы по формированию умений адекватного восприятия грамматических особенностей и содержательной стороны текстов;
результаты исследования могут служить основанием для дальнейших изысканий в области методики изучения грамматических форм на текстовой основе.
10 Практическая значимость проведённого исследования заключается в следующем:
создана текстотека, содержащая более восьмидесяти неадаптированных и учебных текстов (целых текстов, фрагментов, мини-текстов, сверхтекстов), которые могут быть использованы в качестве оптимального дидактического материала на уроках по изучению видовременных форм глагола;
разработана эффективная система упражнений на материале текстов (в том числе прецедентных) и система уроков по изучению категорий вида и времени глагола, способствующая комплексному решению основных задач изучения русского языка в школе.
Материалы исследования могут быть использованы при совершенствовании и создании школьных учебников, сборников упражнений, методических пособий для учителей, а также чтения лекций в ИПКГІРО, при разработке спецсеминаров для студентов филологического факультета по методике преподавания русского языка.
Достоверность результатов и выводов проведённого диссертационного исследования обусловлена опорой на достижения современной лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики, методики развития речи, выбором методов и приёмов исследования, достаточным объёмом экспериментальных данных, а также положительными результатами эксперимента, проведённого автором исследования и учителями школы № 35 и лицея № 40 г, Ульяновска.
Апробация работы. Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментального обучения и изложены в докладах на ежегодных лингвистических конференциях Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе не
только возможно, но и необходимо: усвоение учащимися
грамматических единиц осуществляется в данном случае в единстве значения, формы и функционирования и обеспечивает
формирование умения осознанного употребления глагольных форм в тексте в процессе речевой деятельности.
Использование текста в качестве дидактического материала позволяет добиться высоких результатов в повышении орфографической грамотности, обогащении словаря учащихся, совершенствовании грамматического строя речи (в овладении детьми грамматическим строем языка), если упражнения на материале текстов будут включать в себя как обязательный и первоочередной элемент лингвистический анализ используемых произведений или учебных текстов.
Методически и психологически обоснованный путь изучения видо-временных форм глагола - это последовательное, целенаправленное «движение» от слова -> к словосочетанию -* к предложению -> к тексту1 (объекту изучения) ~* к тексту2 (предмету и результату творческой деятельности учащихся). Он позволяет акцентировать внимание школьников на изучаемых языковых явлениях и идти в процессе их усвоения по закону построения «внешней» речи. Разработанная методическая система стимулирует употребление изучаемых форм глагола в создаваемых детьми текстах, учитывая специфику речевого творчества и способствуя развитию творческих способностей учащихся в единстве и совершенствовании их языковой способности.
Изучение видовременных форм глагола на текстовой основе направлено на повышение уровня владения учениками всеми видами речевой деятельности, в процессе отработки и совершенствования которых обеспечивается их взаимосвязь и взаимозависимость.
Развитие речи учащихся - основная задача обучения русскому языку в школе
Содержание обучения русскому языку в современной школе определяется в первую очередь Государственным образовательным стандартом, разработанным в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. В основу обновленного содержания образования положены компетенции, в процессе формирования которых осуществляется достижение целей изучения русского языка в основной школе, В последней версии Федерального компонента Государственного стандарта первоочередной компетенцией впервые названа коммуникативная - «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения...» [Стандарт, 2004: 19]. Так на современном этапе развития методики преподавания русского языка сформулирована задача «развития речи» учащихся.
Эта задача (имея разные варианты названия - «развитие дара слова», «развитие чутья языка», «овладение живой речью родного языка», «научить правильно читать, писать и говорить», «развитие устной и письменной речи», «развитие связной речи»...) всегда трактовалась в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших. Об этом свидетельствуют труды известных лингвистов и методистов.
Ещё Ф.И. Буслаев, создатель первой научной методики обучения русскому языку - «О преподавании отечественного языка» (1844), писал: «Первое и важнейшее дело развить практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи и пользоваться ими правильным образом, т. е- так, как говорят люди образованные...» [Буслаев, 1992:55].
Его современник и единомышленник, И.И. Срезневский, отвечая на вопрос, как обучать русскому языку, знание которого необходимо человеку «для жизни внутренней и внешней», критерием успешности первоначального изучения отечественного языка считал сформированный у учащихся «отчётливый навык понимать высказываемое или написанное и правильно, понятно говорить и писать» [Срезневский, 1986: 162].
Эта же мысль утверждается в трудах К.Д. Ушинского, обосновавшего речевую направленность школьного курса русского языка и определившего в качестве приоритетной его цель «развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова...» [Ушинский, 1939:5].
Основной принцип методической системы теоретика и практика начального обучения преподавателя русского языка Н.Ф.Бунакова, на педагогические взгляды которого сильное влияние оказали труды К.Д. Ушинского, заключён в следующих словах: «Главное и необходимое то, чтобы ученики научились и напрактиковались свободно и самостоятельно пользоваться языком для письменного изложения своих знаний, наблюдений, мыслей, чувств, желании...» [Бунаков, 1953: 183 -184].
«Не писателей, а читателей должна готовить средняя школа, читателей, размышляющих над прочитанным и умеющих поделиться в живом слове плодами и своего чтения и своего размышления», - такова основная задача школы по мнению В.П. Шереметевского, разработавшего систему занятий по развитию связной речи на основе объяснительного чтения (школы живого слова) [Шереметевский, 1897: 44].
Итоги достигнутого в методике русского языка XIX века подвел Первый Педагогический съезд преподавателей русского языка воєнно 14 учебных заведений (Санкт-Петербург, 1903), определивший основную цель обучения русскому языку как развитие культуры устной и письменной речи учащихся. Утвердившись в качестве важнейшей цели обучения русскому языку, цель «развития речи» учащихся в XX в, уже не вызывает сомнений и разногласий, существуя во множестве вариантов словесных формулировок:
- «Задача преподавания языка состоит ... в руководстве учеников к пониманию содержания книг, написанных литературным языком» [Толстой, 1953: 174];
- «.-.учить тому, чем и как люди обеспечивают себе правильность суждения, учить этому практически, есть задача всякого образования...» [Алфёров, 1916: 30-31];
- «Из всех ... знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является, конечно, умение легко, понятно, красиво говорить на своём языке» [Чернышёв, 1970: 521];
- «Задача заключается ... в том, чтобы научить живо понимать и переживать содержание, выраженное таким-то живым потоком слов. Задача в том, чтобы научить воспроизводить эту речь писателя...» [Рыбникова, 1963:30];
- «Важнейшая задача школы - научить правильно читать, писать и говорить. ... Все эти три важнейших навыка опираются на цельную систему знаний о том, что такое наша речь, как она строится, в зависимости от чего она видоизменяется, как она совершенствуется» [Афанасьев, 1935:130].
Сегодня даже контрольные измерительные материалы, являющиеся основой Единого государственного экзамена и представляющие собой тестовые задания, разрабатываются с учётом этой «важнейшей задачи школы». Система проверочных заданий по русскому языку содержит так называемые «задания с развёрнутым ответом», т. е. нсбол ьшие письменные работы по тексту (сочинения), призванные проверить «обладает ли одиннадцатиклассник необходимым уровнем развития речевой деятельности...» [Единый, 2006: 5].
Глагольные категории вида и времени в современной лингвистике и их изучение в школьном курсе русского языка
«Предметно-смысловой, лексический и грамматический фундамент речи» [Виноградов, 1972: 31] образуют слова-названия, которым, в отличие от других грамматико-семантических категорий слов, присуща номинативная функция. Обосновывая это положение, В.В. Виноградов подчёркивает, что «в применении к этим классам слов особенно уместен термин „части речи"». Из них, в свою очередь, именно глагол является «отвлечённой и в то же время наиболее насыщенной, т. е. непосредственно отражающей действительность, категорией современного русского языка» [Виноградов, 1972: 511], Глагол - самая сложная и «необыкновенная» [Иванова, 1990: 150] часть речи, обозначающая действие (процесс) в его отношении к липу или предмету, которыми это действие осуществляется.
В школьном курсе морфологии грамматически обобщённый смысл понятия «действие» обычно конкретизируется выделением семантических групп глаголов. Так, в учебнике В.В. Бабайцевой, Л.Д. Чесноковой «Русский язык. Теория. 5-9 кл.» называются пять таких групп: 1) глаголы, обозначающие действия, связанные с трудовой деятельностью {рубить, копать, вязать, шить и др.); 2) связанные с умственной и речевой деятельностью (думать, наблюдать, воображать, говорить, решать и др.); 3) называющие перемещение и положение в пространстве (идти, лететь, стоять, лежать, сидеть и др.); 4) называющие различные состояния (грустить, любить, ненавидеть, болеть, спать и др_); 5) называющие то, что происходит в природе (подморозило, светает, смеркается и др-) [Бабайцева, 1992: 94]. В пособии «Русский язык. Практика. 6 кл.» под редакцией Г.К, Лидман-Орловой, входящем в тот же учебный комплекс по русскому языку, этот список дополняют глаголы со значением «проявление цвета» и глаголы со значением «процесс издавания звуков», с помощью которых «рисуются картины природы» [Лидман-Орлова, 2002: 21]. В учебнике «Русский язык. 5 кл.» под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта называются семь таких групп глаголов: 1) глаголы, обозначающие реальное действие (готовить обед, решать задачи)) 2) состояние (спать, веселиться); 3) процесс речи и мысли (говорить, объяснять, думать, понимать) , 4) проявление и изменение признака (краснеть, темнеть, стареть); 5) взаимоотношения людей (любить, ненавидеть); 6) движение (шагать, лететь); 7) различные звуковые явления (мычать, кукарекать) [Русский язык, 2001: 194]. Г.А, Золотова, также выделяя семь «смысловых групп глаголов» [Золотова, 2002: 62], одновременно относит их к одному из двух семантико-грамматических подклассов: акциональные (обозначающие активное действие лица и поэтому составляющие центр глагольного поля) и неакциональные (семантика активности ослабевает или вообще исчезает). К акциональным принадлежат: 1) глаголы, обозначающие конкретно-физическое действие (пилить, рубить, клеить); 2) движение и изменение пространственного положения (идти, плыть, бежать, сесть, встать, лечь); 3) речевое и мыслительное действие (говорить, спрашивать, думать, мечтать, слушать, смотреть). К неакциональным - 1) глаголы, обозначающие состояние и изменение состояния человека (болеть, хандрить, выздоравливать, стареть); 2) положение предмета в пространстве (лежать, висеть); 3) состояние живых предметов (кипеть, колоситься); 4) состояние среды (светать, холодать). При этом отмечается, что один и тот же глагол может выступать как в акциональном, так и в неакциональном значении в зависимости от речевого контекста.
Выделение семантических групп глагола имеет большое значение для работы но развитию речи учащихся, поскольку такие группы способны «организовывать» текст. Например, глаголы, обозначающие конкретно-физическое действие (связанные с трудовой деятельностью) могут быть основой («фундаментом») описания действия; глаголы речи - диалога; глаголы движения - повествования о событиях, сменяющихся во времени, а глаголы, обозначающие цвет, - описания картины природы и т. д. Кроме того, урок, на котором изучаются глаголы одной семантической труппы, сам приобретает категориальный признак текста - тематическое единство - и может рассматриваться как макротекст.
Глагол обладает огромным потенциалом для выражения бесчисленных «действий», сопровождающих человека; содержательная насыщенность (семантическая ёмкость) и лексическая многозначность этой части речи ставят её на второе место но частоте употребления (после существительного) и делают весьма привлекательной для писателей и поэтов, давно обративших внимание на высокую эстетическую ценность «самой живой части речи» [Югов, 1972: 22]. Среди частотных глаголов (быть, сказать, говорить, знать, идти, стать, видеть, хотеть, думать, жить, смотреть, написать, заметить, ставить, нести...) «чемпионами» по многозначности можно назвать глагол идти (более 20 значении) и глагол ставить (19 значений).
Содержание и организация опытного обучения
Цели эксперимента:
проверить возможность изучения видовременных форм глагола на текстовой основе;
оценить эффективность использования подобранных дидактических материалов;
определить основные методы и приёмы (типы упражнений) изучения видовременных форм глагола на текстовой основе;
закрепить знания учащихся по речеведческим понятиям: текст, способы и средства связи предложений в тексте, типы речи, стили;
всесторонне подготовить учащихся к «описанию действия», способствуя при этом развитию коммуникативных умений;
сформировать навыки правильного образования видовременных форм глагола и их произношения в соответствии с орфоэпическими нормами;
сформировать прочные орфографические навыки правописания:
- тематических гласных перед суффиксом -л-\
- безударных личных окончаний глагола;
- мягкого знака в окончаниях 2-го лица единственного числа;
- глаголов с непроверяемыми орфограммами;
углубить знания учащихся о синтаксисе сложного предложения и предложения с прямой речью; закрепить на этой основе соответствующие пунктуационные навыки.
II. Предпосылки организации экспериментального обучения
Эксперимент проводился в классах, обучающихся русскому языку по программе под редакцией ВЗ.Бабайцевой. Систематическое изучение глагола как части речи, согласно этой программе, осуществляется в начале шестого класса. Программой определено, что к этому времени ученики должны обладать знаниями по следующим темам морфологии (глаголу): «Глагол; значение и вопросы»; «Неопределённая форма глагола»; «Изменение глагола по временам: прошедшее, настоящее и будущее»; «Спряжение глагола». Усвоение этих тем в предыдущие года обучения сопровождалось формированием соответствующих умений и навыков: узнавать глагол, находить его начальную форму; определять морфологические признаки этой части речи (спряжение, время, число, род) и ее роль в предложении; находить орфограммы («-Тъся и -тся в глаголах», «Гласная перед суффиксом -л- в глаголах», «Безударная гласная в личном окончании глагола» и др.), уметь обосновывать их написание и правильно писать.
Пропедевтическое изучение синтаксиса и пунктуации в пятом классе способствовало развитию у детей умения видеть строение предложения -основного условия формирования пунктуационных навыков.
Ученики экспериментальных классов ко времени начала эксперимента также были знакомы с такими речеведческими понятиями, как текст, тема и основная мысль (идея) текста, основные способы и средства связи предложений в тексте, типы и стили речи, благодаря тому, что в учебный комплекс, обеспечивающий изучение языка по данной программе, входит специальный учебник по развитию речи - «Русская речь» ЕЛ Никитиной.
Этого запаса знаний и приобретённых на данной теоретической основе умений и навыков достаточно для того, чтобы изучение видо-временных форм глагола в шестом классе строить на текстовой основе. III. Организация эксперимента
В эксперименте приняло участие 144 учащихся шестых классов средней общеобразовательной средней школы № 35 и лицея № 40 г. Ульяновска. Констатирующий эксперимент состоял из двух срезовых работ: 1) диктанта с грамматическим заданием, позволяющего определить степень сформированности орфографических, пунктуационных и грамматических навыков, и 2) изложения, обнаруживающего, к тому же, и коммуникативные умения.
Текст диктанта- миниатюра Г.Я. Снегирёва «Вальдшнеп» (91 ел.):
Вальдшнеп — лесной кулик Глаза у него большие, как две смородины, чтобы видеть в сумерках. Начнёт темнеть, выберется вальдшнеп из кустов на лесную дорогу и ходит по земле, кормится. Запустит клюв в мягкую землю и клювом чувствует: если близко червячок или жучок зашевелится, он сразу его ловит и глотает.
А днём вальдшнеп затаивается под кустами, рядом пройдёшь и не увидишь. Если потревожить вальдшнепа в гнезде, то он покинет гнездо, а маленьких птенчиков перенесёт на новое место. Летит над лесом и на лапах держит птенца. Пока всех птенчиков не перенесёт, вальдшнеп не успокоится.
Задание: 1) найти и правильно написать начальную форму (инфинитив) глаголов (I вариант: начнёт, выберется, запустит; II вариант; пройдёшь, покинет, перенесёт) , 2) в двух последних предложениях подчеркнуть главные члены (грамматические основы).
Текст изложения - рассказ того же автора «Лось» (207 слов):
(...) Я шёл по тропинке очень тихо. Мне казалось, что лось где-нибудь близко, и я боялся.
И вдруг в тишине я услышал: тень-тень-тень, пинъ-пинь-тень...
Да это эн:е совсем не капли; на берёзе сидела маленькая птичка и пела так лее звонко, как вода падает на льдинку Птичка увидела меня и улетела, я далее не успел её разглядеть.
Я очень жалел, что спугнул её, но она сновала где-то далеко в лесу, я услышал, как она запела-затенькала. Я сел на пенёк и стал её слушать. Около пенька была лесная лужа. Солнце освещало лужу, и видно было, как на дне копошится какой-то паучок с серебряньш брюшком.(...) А паучок поднялся наверх, набрал на мохнатое брюшко воздуха и медленно опустился на дно. Таи у него к травинке был привязан паутиной колокольчик. Колокольчик качнулся, но паутина его удержала, и я увидел в нём воздушный шарик. Это у паучка-серебрянки такой домик под водой, и там паучата живут, вот он и носит им воздух. Ни одна птица до них не доберётся. ...
