Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ТЕКСТА
1.1. Основные направления структурно-смыслового анализа текста 14-25
1.2. Содержательный подход к структурированию текста 26-37
1.3. Психолого-педагогические предпосылки моделирования текста 37-43
1.4. Выводы по первой главе 44-46
ГЛАВА II. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ТЕКСТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной школе 47-62
2.2. Текст как единица обучения 62-68
2.3. Констатирующий эксперимент. Состояние знаний и умений младших школьников по тексту 69-90
2.4. Выводы по второй главе 90-91
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЮ ТЕКСТА УЧАЩИХСЯ 3 (4) КЛАССОВ
3.1. Реализация общедидактических принципов обучения моделированию текста 92-3.2. Структурные компоненты темы текста и их изучение в экспериментальном обучении 98
3.3.Коммуникативная задача текста и языковые средства её реализации в экспериментальном обучении 110-121
3.4.Структурные компоненты микротемы текста и способы её определения в тексте 121- 3.5. Способы представления новой информации как структурного компонента текста 137-Выводы по третьей главе 143-146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147-150
ЛИТЕРАТУРА 151-166
ПРИЛОЖЕНИЯ 167-289
- Основные направления структурно-смыслового анализа текста
- Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной школе
- Реализация общедидактических принципов обучения моделированию текста
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития связной речи учащихся приобретает в современной методике все большую актуальность. Первостепенная роль личности в созидании новой социокультурной среды ориентирует общеобразовательный процесс и методики обучения на их максимальную креативность. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и «Национальной доктриной образования в Российской Федерации» только человек, способный к гибкому, конструктивному мышлению и поведению, может создавать общественно значимые ценности. В этих условиях русский язык, являясь способом самореализации личности во внешнем мире, становится звеном, объединяющим многие компоненты обучения и воспитания школьников.
Обучение ребенка связной речи начинается в дошкольный период и входит при этом в общие задачи воспитания и развития. В школе развитие речи становится самостоятельной задачей и связывается с теоретическими сведениями о языке как системе и её функционировании в речи. В процессе формирования навыков связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного развития детей: развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Современный подход к проблеме развития речи предполагает формирование прочных и осознанных школьниками основ речевого поведения и культуры. Лингводидактика последних лет соответственно основывается на описании не только внутренней организации системы языка, но и на её функционировании в речи. Культурологическая база предмета «русский язык» изменяется по нескольким направлениям: содержанием образования становится не только знание о языке, но и опыт творческой деятельности в области родного языка; актуализируется роль родного языка как основы развития содержательного «ядра» (саморазвития, самовоспитания) личности; коммуникативная деятельность по созданию речевых произведений подчиняется двум видам правил: правилам, по
которым в коммуникативный акт вводится информация, и правилам, которые регулируют восприятие этой информации коммуникантами.
Несомненно, что результаты исследования конкретных проблем данных направлений служат достижению основной цели обучения русскому языку в начальной школе - формированию у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной и письменной формах.
Вместе с тем теоретические и экспериментальные исследования в области методики обучения русскому языку свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без решения проблемы конструирования текста как речетворческой единицы, понимания закономерностей развития информации в тексте, осознания внутритекстовых связей.
Решение поставленной проблемы в нашем исследовании связывается с разработкой методики моделирования текста, поскольку для начального языкового образования чрезвычайно важным оказывается понимание модели текста как «формы научной абстракции особого рода, в которой существенные отношения закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях» (40, с.112).
Обращение к моделированию текста в нашей работе обусловлено, с одной стороны, познавательными функциями модели, работа с которой способствует формированию у детей основ теоретического осмысления высшей коммуникативной единицы, каковой является текст, обеспечивает представление об иерархической концептуальной организации текста, категоризации его основных признаков. С другой стороны, речевая способность как сложная функциональная система человека предполагает готовность к схемопостроению не только при воспроизведении готового текста, но и при его продуцировании. Моделирование текста, таким образом, является объективной составляющей познавательной деятельности школьника.
Актуальность темы диссертации определяется особой значимостью
метода моделирования текста в начальных классах - емкостью его обозрения при наглядной форме представления. Важность разрабатываемой проблемы обусловлена необходимостью создания методической системы обучения школьников конструированию текстов различных типов на основе ведущих понятий лингвистики текста, потребностью оптимизации практики обучения русскому языку в школе.
Идея моделирования текста достаточно широко разрабатывается в лингвистической науке (И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, П.П. Маслов, Л.А. Новиков, З.Я. Тураева и др.), в методике обучения русскому языку в начальной школе эта идея пока не выносилась на обсуждение. Анализ методической литературы показал, что, несмотря на немалое количество работ, посвященных тексту как средству развития связной речи учащихся (М.Т. Баранов, П.Ф. Ивченков, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Е. Мамушин, Н.А. Пленкин, Т.Г. Рамзаева, Г.А. Фомичева и др.), данная проблема ещё далека от решения. Имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в методических, психологических и лингвистических исследованиях, к числу которых относятся:
- выделение основных строевых единиц текста, методика изучения таких единиц и системных отношений между ними;
- выявление специфики смысловой структуры текста и определение теоретической основы методики обучения моделированию текста;
- определение методических средств, стимулирующих конструирование учащимися текстов разных типов на основе осознания необходимых и достаточных категориальных признаков текста.
Таким образом, неразработанность и важность решения проблемы моделирования текста в процессе обучения младших школьников русскому языку определили актуальность темы исследования.
Изложенное позволяет утверждать, что на уроках русского языка в начальных классах возникает противоречие между необходимостью оп
тимизировать работу над текстом как средством речевого развития школьников и недостаточной методической разработанностью проблемы формирования умений конструировать тексты разных стилей и жанров на основе осознания внутритекстовых связей и отношений. Ориентация на функционально-смысловые типы речи и отдельные речеведческие понятия такие, как «текст», «тема текста», принятые в практике обучения русскому языку, оказывается недостаточной для этой цели.
Проблема исследования: какой должна быть методика моделирования текста, актуализирующая его смысловые связи и отношения?
Цель исследования: разработать основные положения методики моделирования текста как средства развития связной речи младших школьников и экспериментально проверить её эффективность.
Объект исследования: учебно-речевая деятельность младших школьников в процессе обучения русскому языку.
Предмет исследования: конструирование текстов разных типов на основе установленных в исследовании зависимостей между системой знаний учащихся о моделировании текста и сформированностью коммуникативных умений, адекватных этой системе знаний.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативно значимых умений конструирования текстов будет продуктивным, если:
- сформулирована концепция понимания модели текста как абстрактной (графической) формы существенных отношений между его компонентами;
- разработана методика (принципы, методы, приемы) анализа текста на основе взаимосвязи его смысловой структуры, структуры мысли и языковых средств их выражения;
- определены критерии отбора дидактического материала, реализующего методику моделирования текста и соответствующего психолого- педагогическим возможностям младших школьников.
Поставленная цель, предмет и гипотеза определили следующие основные задачи исследования:
1. Разработать лингвистические, психолого-педагогические и методические основы моделирования текстов в учебных целях.
2. Определить принципы, методы и приемы методики развития связной речи учащихся начальных классов на основе моделирования текста.
3. Выделить необходимый и достаточный для младших школьников объем знаний о внутритекстовых связях, установить критерии отбора дидактического материала, реализующие методику моделирования текста.
4. Разработать систему упражнений по анализу и конструированию текста на основе его моделирования.
5. Проверить и оценить эффективность разработанной методики моделирования текста как средства развития связной речи учащихся.
Методологическую основу исследования составляют следующие положения: диалектическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности; философское понимание единства язык — мышление - речь, которое определяет творческий характер усвоения языка; идея триединства: «форма - значение - функция». Содержательно они соотносятся с научными работами, посвященными проблемам совпадения смысловых признаков языковых единиц текста (А.А. Уфимцева), предметно-ситуативного анализа (О. С. Ахманова), семантической системы текста (Е.В. Падучева), имплицитных смысловых связей (Р. Лакофф, Н.Н. Леонтьева и др.), фреймов-сценариев текста (М. Минский).
Теоретической основой исследования являются следующие концепции: смысловая структура текста (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев, Г.А. Золотова, А.И. Новиков, О.Л. Каменская, A.M. Шахнарович), речевая деятельность и механизмы порождения речевого высказывания (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А.
Зимняя, А.А. Леонтьев), а также общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся (Ю.К. Ба-банский, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), исследования в области лингводидактических средств формирования связной речи учащихся (Е.Ф. Глебова, В.И. Капинос, М.Р. Львов, Н.В. Макшанцева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева и др.).
Методы исследования. Для решения задач исследования применялся комплекс теоретических и практических методов: проблемный анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы с целью разработки основных теоретических положений диссертации; анализ программ и учебных пособий по развитию связной речи младших школьников; целенаправленное педагогическое наблюдение за учебным процессом; эксперимент в целях выявления «текстовых» умений школьников и обучающий эксперимент для проверки эффективности предлагаемой методики моделирования текста.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями настоящего исследования являются такие понятия: «текст», «смысловая структура текста», «текстообразующая функция языковых единиц», «модель текста».
Текст — функционально завершенное речевое целое, осмысленное целесообразное единство (А.А. Леонтьев).
Смысловая структура текста — целостное единство текстовых единиц, их связей и функций, выражающее обобщенно-оценочное отображение некоторой ситуации (рабочее определение).
Текстообразующая функция языковых единиц — способность единиц языка передавать разнообразные оттенки смысла в процессе изложения определенного содержания, способность реализовать эти оттенки на основе общего ведущего значения, закрепленного за этими единицами в грамматической теории (рабочее определение).
Модель текста — графический способ представления смысловой информации текста, в которой отражены иерархические внутритекстовые связи его структурных компонентов (рабочее определение).
Научная новизна исследования состоит в том, что создана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика моделирования текста в процессе обучения русскому языку учащихся начальных классов общеобразовательной школы:
- установлена зависимость уровня сформированности коммуникативно-речевых умений учащихся от уровня сформированности навыков моделирования текста младшими школьниками;
- определены структурно-смысловые компоненты текста, в соответствии с которыми отобран, адаптирован и систематизирован необходимый и достаточный для учащихся объем теоретических сведений о тексте;
- классифицированы коммуникативно-речевые умения учащихся, определяющие успешное конструирование текста младшими школьниками;
- установлены критерии отбора дидактического материала (по содержанию и уровню сложности) для работы по развитию связной речи учащихся на основе моделирования текста;
- разработана система текстовых упражнений, обеспечивающая мониторинг умений и навыков моделирования текста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- результаты исследования служат обогащению лингводидактиче-ских представлений о смысловой структуре текста и возможностях введения в процесс обучения русскому языку приема моделирования текста в младших классах начальной школы;
- определена логика моделирования текста младшими школьниками на основе схематизации взаимозависимости коммуникативной задачи, микротем и их языкового воплощения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработана научно обоснованная методика обучения младших школьников моделированию текста, направленная на совершенствование навыков связной речи;
- процесс обучения моделированию текста обеспечен дидактическим материалом, который апробирован и экспериментально проверен.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили средние общеобразовательные школы №№183, 14, 36 г. Н. Новгорода.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщался опыт работы в области развития связной речи младших школьников, отражающий состояние исследуемой проблемы. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза, выделены исходные теоретические положения и сформулирована концепция исследования.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) была разработана и апробирована методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа по обучению младших школьников моделированию текста. Корректировались отдельные части экспериментального обучения, осуществлялось его оснащение дидактическими материалами (тексты нравственного, эстетического, экологического содержания).
На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялось обобщение результатов работы, формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались в процессе выступлений на Международной и региональной научно-практических конференциях в г. Н. Новгороде, про
ходивших на базе Нижегородского института развития образования (2003); на научно-практической конференции «Язык, культурные концепты, текст», на семинаре «Когнитивные подходы к теории и практике обучения русскому языку» кафедры стилистики русского языка и культуры речи Нижегородского государственного лингвистического университета (2003). Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры стилистики русского языка и культуры речи НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретических положений, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным опытом работы автора в начальной школе, корректной обработкой полученных данных констатирующего, контрольного и обучающего экспериментов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Лингводидактическая концепция моделирования текста на основе схематизации компонентов его смысловой структуры (темы, микротемы, ключевых слов, лексических и синтаксических средств связи) не только может, но и должна быть реализована в процессе обучения русскому языку младших школьников, поскольку модель, замещая текст, отражает строй его идей, а модельный образ обеспечивает понимание структурно-смысловых связей текста как целого.
2. Формирование навыков моделирования текста в целях развития связной речи младших школьников происходит на основе выявления и осмысления текстообразующих категорий: темы, коммуникативной задачи, способов развития темы (параллельного и цепного) - с помощью графических (стрелки, круги, прямоугольники) ориентиров их взаимосвязи. Наглядная демонстрация «раскручивания» смысла текста, передаваемая с помощью иерархии смысловых блоков, позволяет учащимся воспринимать текст целостно без видимого членения его на элементы, появляющиеся в
поле зрения «раньше», «позже». Вместе с тем модель «послойна». «Снятие слоев» происходит соответственно иерархии смыслов, что позволяет учащимся постепенно осмысливать каждый из «слоев» и осознавать связи последующего и предыдущего блока информации. Между предшествующими и последующими смысловыми блоками происходит взаимокоордини-ция, на основе которой учащиеся постигают семантический (смысловой), лексический и синтаксический уровни текста.
3. Ведущими методическими принципами обучения младших школьников моделированию текста являются принципы коммуникативности и функциональности, которые определяли критерии отбора текстов для анализа и самостоятельного конструирования, типы моделей и алгоритмы речевой работы. Под принципом коммуникативности понимается осмысление ситуации, «речевого смысла», выраженного собственно языковыми средствами. Поэтапная реализация этих принципов обеспечивает ориентировку учащихся в модели готового текста; вычленение и осмысление внутритекстовых связей; конструирование текстов по образцам моделей, а также самостоятельное конструирование текстов с опорой на определенную модель. Сознательно-практический метод реализации вышеназванных принципов способствует усвоению учащимися речевых операций с последующей их автоматизацией.
Основные направления структурно-смыслового анализа текста
Признание лингвистики текста как самостоятельной отрасли лингвистического знания пришло в 60-х - 70-х годах двадцатого столетия. К числу основных положений, выдвинутых в это время исследователями и укрепивших позиции лингвистики текста как самостоятельной дисциплины, относятся утверждения о том, что:
- основной единицей речи, выражающей законченное высказывание, является текст;
- в основе конкретных речевых произведений лежат общие принципы построения текстов, которые относятся как к системе языка, так и к языковой концепции говорящего;
- всестороннее изучение текста как знаковой и речевой единицы особого уровня требует создания специальной лингвистической дисциплины — лингвистики текста.
Известен целый ряд определений текста как объекта изучения лингвистики (И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, О.И. Москальская). По мнению Е.А. Реферовской, все они сводятся к тому, что текст рассматривается как некое структурированное по определенным законам единство, состоящее из языковых единиц - предложений, объединенных между собой и образующих более крупные единицы - сверхфразовые единства, тематические отрезки текста, служащие для передачи определенного законченного содержания, отвечающего целям коммуникации (154, с. 38).
Текст, по определению И.Р. Гальперина, сложная иерархическая система единиц, объединенная определенным коммуникативным намерением, обладающая двумя основными признаками - целостностью и связностью. Цельность текста немыслима без соподчинения и взаимозависимости его частей, т.е. она является результатом интеграции частей. Задаваясь вопросом, откуда появляется впечатление цельности текста, И.Р. Гальперин приходит к выводу о том, что между удаленными друг от друга отрезками текста появляется смысловая соотнесенность, которая тем определеннее кристаллизуется, чем ближе эти отрезки расположены и чем заметнее в них формально-грамматические и лексико-семантические связи (30, с. 130). В свою очередь А.А. Леонтьев считает, что цельность текста лингвистически определить невозможно, что она создается содержанием, которое должно представляться отправителю и получателю как некое «осмысленное целесообразное единство». Другой не менее важной характеристикой текста выступает его связность. Ссылаясь на М.П. Ионице, Е.А. Реферовская утверждает, что связность является неотъемлемым признаком всякого текста и проявляется в его смысловой целостности, имеющей языковые способы выражения (связность элементов, образующих предложения, связность этих последних в пределах сверхфразового единства и связность сверхфразовых единств между собой) (154, с. 3).
Поскольку для разработки методики моделирования текста важно его понимание как формы выражения некоторого смыслового содержания, то зависимость цельности и связности текста от коммуникативного намерения, а также смысловая соотнесенность отрезков текста и осмысленность его целесообразного единства приняты в нашем исследовании в качестве из исходных положений. Интерес к описанию текста как объекта лингвистики в настоящее время обусловлен стремлением объяснить ядерные внутритекстовые связи, закономерности развития его информации. Как основную единицу коммуникации рассматривает текст А.И. Новиков (125). При этом одни из признаков текста ученый относит преимущественно к его внешней форме, другие - к внутренней.
Ведущую роль в процессе порождения текста А.И. Новиков отводит коммуникативной задаче, которая управляет как формированием замысла, моделирующего содержание будущего текста в свернутом виде, так и отбором языковых средств, необходимых для её реализации. Языковые средства отбираются и организуются таким образом, чтобы их декодирование в процессе понимания адресатом приводило к формированию конкретного и целостного образа содержания, соответствующего замыслу. Совокупность языковых средств составляет, по мнению ученого, внешнюю форму текста, а информация, получаемая осмыслением языковых единиц, является его внутренней формой (125, с. 128). Текст как продукт говорения, по мнению И.А.Зимней, определяется единым предметом, общей мыслью, реализующей замысел говорящего (61).
Для разработки методики обучения моделированию текста важным оказывается положение о том, что совокупность наиболее существенных элементов внутренней формы текста образует его тему. Будучи свернутой, тема всегда может быть развернута в текст, внутренняя форма которого по своей структуре должна быть близкой к внутренней форме исходного текста. Именно такая содержательная близость текстов, по утверждению А.И. Новикова, является критерием правильности выделения темы, а значит, и замысла автора (125, с. 148).
Определяя текст в более широком смысле как целостную единицу общения устной и письменной речи, Т.М. Дридзе выявляет в нем систему смысловых элементов, функционально объединенных в замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру с общей концепцией, или замыслом, субъектов общения (43, с. 55).
Основные направления теории и практики обучения связной речи в начальной школе
В данном исследовании в качестве ведущего средства развития связной речи младших школьников предлагается метод моделирования текста на основе определения его смысловой структуры. С целью выявления исходных лингвистических положений исследования рассмотрены существующие в науке подходы к структурно-семантическому описанию текста. При этом учитывались как специфика различных направлений структурно-семантического анализа текста, так и педагогическая целесообразность их трансформации в методику обучения русскому языку.
В школьной практике текст как единица обучения появился сравнительно недавно — в 80-е — 90-е годы XX века. Основной причиной нововведения явилась общественная потребность в творческой личности, свободно владеющей языком, способной выразить свою позицию по любому вопросу. С этой целью в программу обучения русскому языку в школе был введен курс развития связной речи, задачи которого - формирование и совершенствование умений и навыков грамотного и свободного владения устной и письменной речью во всех основных видах речевой деятельности.
В практике школы учителя сразу приняли текст в качестве одной из единиц обучения наряду со словосочетанием и предложением, однако сделано это было на разной теоретической основе. В методике обучения связной речи младших школьников определились следующие основные направления работы над текстом: лексико-семантическое (языковой анализ текста), естественно-речевое (развитие речевых способностей учащихся), структурное (темо-рематическое членение текста) и коммуникативное (формирование коммуникативных умений как средства развития речи учащихся).
Основоположником первого направления является Н.А. Пленкин, предложивший ввести языковой комментарий текста как средство выявления его смысла (136). Ученый указывал на несостоятельность существовавших в его время методик развития связной речи и полагал, что уже в начальной школе необходимо специально обучать детей построению текста. Обучение школьников конкретным речевым умениям на основе языкового анализа текста способствовало созданию учащимися текстов разных типов речи, жанров и стилей. Важное значение придавалось упражнениям, готовящим детей к написанию текста. Эти упражнения были разделены на три основные группы: 1) по наблюдению над языком текста; 2) по редактированию и преобразованию чужого текста; 3) по частичному созданию текста. К упражнениям первой группы Н.А. Пленкин относит следующие: определение типа речи данного текста; подбор заглавия для текста; определение вида связи между предложениями (цепная или параллельная); выявление средств связи в тексте. Вторую группу составляют упражнения по редактированию чужого текста, а именно: вставка предложения в текст; восстановление первого или последнего предложения текста; воссоздание деформированного текста; сжатие текста за счет выявления в нем малозначащей информации. К упражнениям третьей группы, готовящим школьников к созданию собственных текстов, относятся: выбор афоризма для организации начала текста; написание первого абзаца сочинения, тема и идея которого объявлены; составление плана к тексту описания на основе картины; составление сюжетной схемы для будущего текста повествования (140, с. 58).
Таким образом, представители лексико-семантического направления работы над текстом связывают формирование коммуникативных умений школьников по конструированию текста с языковым анализом готовых произведений, как предварительный этап перед самостоятельной работой школьников над текстом.
При естественно-речевом направлении развития связной речи школьников, основоположником которого является М.Р. Львов (105, 106, 107), развитие речевых способностей школьников опирается на языковую интуицию ребенка. М.Р. Львов акцентирует внимание на создании оптимальной речевой среды для реализации коммуникативной потребности ребенка, указывая при этом на доступность языкового содержания текстов: «Хорошо расскажет или напишет ребенок только о том, что он хорошо знает» (107, с.З). Средством развития связной речи, по мнению ученого, является система речевых упражнений, в основе которой лежит пересказ разных видов. Определены основные требования к пересказу: речь учащегося должна быть живой, осмысленной, а не заученной из книги; пересказ должен быть ориентирован на использование лексики, оборотов речи и некоторых синтаксических конструкций образца; должны быть переданы все основные факты и описания, соблюдена последовательность событий и причинно-следственные связи текста.
Реализация общедидактических принципов обучения моделированию текста
В данной главе работы раскрываются скорректированные нами в соответствии с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста и данными лингвистики дидактические принципы научности, наглядности, сознательности и доступности (Л.С. Выготский, А.Н. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). При корректировке общедидактического принципа научности учитывалось, что овладение учащимися научными сведениями о языке не является самоцелью. Такие сведения используются для подведения школьников к осознанию речевых действий, связанных с моделированием текста, с одной стороны, и для разработки методики обучения на основе современных знаний о языке, речи и речевой деятельности, с другой стороны. Соответственно были учтены результаты исследований по теории актуального членения, семантико-синтаксической координации слова, предложения и текста. Определялся семантический центр и направления связей темы и коммуникативной задачи, коммуникативной задачи и микротем, коммуникативной задачи и новой информации, коммуникативной задачи и способов развития информации в тексте.
В результате такой реализации принципа научности были выделены обязательные для любого моделирования условия: модель должна концентрироваться вокруг ведущей мысли и коммуникативного намерения автора; элементы информации должны быть связаны со смысловым восприятием текста. Выделение таких условий необходимо как для понимания, так и для продуцирования (или порождения) текста. Адекватное восприятие смысла текста учащимися возможно только при условии ориентации отправителя и получателя на единую систему условий коммуникации. Анализ разных подходов к смысловой структуре текста позволил определить в качестве основных направлений следующие методические положения:
- актуализация информационно-целевой направленности текста;
- подведение учащихся к осознанию смысловой, понимаемой как логической, связи элементов текста и анализу языковых средств их выражения, а также их связей.
Изложенные направления реализации принципа научности соотносятся с принятой в работе психологической основой формирования речевых навыков:
- с идеей формирования умственных действий от материализованной внешней формы ко все большей интериоризации (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- с идеей обучения ориентировке, мотиву и средствам деятельности (А.Н. Леонтьев).
Реализация принципа научности, как показало наше исследование, стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует выработке у них умений наблюдать, сравнивать, обобщать и в результате проникать во внутреннюю структуру текста.
Принцип наглядности в работе является ведущим. Целесообразность предъявления учащимся фиксированных на письме моделей текста в виде схем объясняется возможностью восприятия объемной (в отличие от последовательной цепочки связей компонентов текста) смысловой структуры текста. Это позволяет учащимся увидеть системные внутритекстовые связи. Наряду с логической, включается и образная память школьника. При этом нами учитывалось, что наглядный образ как носитель смыслового содержания, по С.Л. Рубинштейну, выполняет семантическую функцию обозначения предмета, предметных отношений.
