Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвистическое обоснование методики развития связной речи учащихся
1. Текст как феномен языка и речи 13
2. Ключевые понятия коммуникативной лингвистики 18
3. Лингвистики текста — фундамент для теории и практики развития речи 22
4. Определение понятия «тема» в свете различных лингвистических учений 36
5. Главные направления тематической интерпретации рече-языковых явлений 43
Выводы по главе 47
Глава 2. Современное состояние методики развития связной речи учащихся
1. Критерии анализа 50
2. Анализ современных учебно-методических комплексов для 5 класса.. 53
3. Изучение опыта работы учителей по действующим программам и учебникам для 5 класса 71
4. Качество речевых знаний, умений и навыков учащихся 5 классов 77
Выводы по главе 88
Глава 3. Методика работы над текстом на уроках русского языка в 5 классе
1. Содержание и принципы работы над текстом на тематическом уроке. ..91
2. Критерии отбора текстов для комплексного анализа на уроке русского языка 104
3. Формы организации тематического урока 117
4. Методы и приемы тематической работы. Система тематических упражнений ." 140
5. Описание обучающего эксперимента и его результатов 174
Выводы по главе 191
Заключение 195
Библиография и приложение
- Текст как феномен языка и речи
- Современное состояние методики развития связной речи учащихся
- Анализ современных учебно-методических комплексов для 5 класса..
- Содержание и принципы работы над текстом на тематическом уроке.
Введение к работе
ДР-)-
В настоящее время необходимо серьезно решать проблему соединения речевого развития, разностороннего формирования личности ребенка с изучением языковой системы. Ученые неоднократно отмечали связь обучения родному языку с развитием души человека (Буслаев Ф.И.,
Ушинский К.Д., Срезневский И.И., Добромыслов В.А., Рыбникова М.А. и др.). Но методика лишь недавно встала на путь поиска таких методов и приемов развития речи, которые были бы значимы и в интеллект- развивающем, и в чувственно-воспитательном планах (Федоренко Л.П.,
Дейкина А.Д., Пленкин Н.П., Антонова Е.С., Логвинова Л.В. и др.).
Профессор Львов М.Р. справедливо пишет об имеющихся перекосах в понимании языковой функциональности. Тревогу у методиста вызывает «преувеличение коммуникативной функции языка и недооценка, даже пренебрежение к его внутренним функциям...» (105, 4). По мнению Львова M.P., важно сделать не противостоящими друг другу функции родного языка. Одну функцию не следует выдвигать в качестве доминирующей в ущерб другим.
Исследования последних лет свидетельствуют о неудовлетворительном состоянии речевого развития учащихся общеобразовательной школы по целому ряду критериев (Ладыженская Т.А.). Это прежде всего связано с недостаточной научной разработанностью многих проблем развития связной речи обучаемых. В частности, не до конца исследованы вопросы отбора и презентации по классам речевого материала, на котором формируется коммуникативная компетенция учащихся. Это обстоятельство приводит к тому, что речевые процессы затормаживаются, вследствие чего обучаемые не приобретают необходимых речевых навыков.
Все это обусловливает актуальность выбранной - темы диссертационного исследования, посвященного одной из важнейших психолого-педагогических и лингвометодических проблем -формированию и совершенствованию коммуникативно-речевой компетенции учащихся.
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы коммуникативно ориентированной работы над текстом в 5 классе общеобразовательной школы.
Объектом исследования является процесс совместной деятельности учителя и ученика с целью создания предпосылки для успешной реализации коммуникативно-речевой направленности уроков русского языка. Предмет исследования - методическая система проведения в 5 классе тематических уроков как средство развития речи учащихся с использованием коммуникативно ориентированных видов работы над текстом.
Гипотеза исследования. Уровень речевого и интеллектуально-эмоционального развития учащихся значительно повысится, если: осуществить научный отбор текстов в качестве дидактического материала для обучения; практиковать тематические уроки разных типов с применением методики коммуникативно ориентированной работы с текстом; изучение каждой грамматической темы связать с выработкой у учащихся комплексных навыков построения собственных текстов различных жанров и видов.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
Теоретически обосновать необходимость и возможность совершенствования методики развития связной речи учащихся, т.е. уточнить лингвистические положения, на основе которых будет осуществлена методическая корректировка системы занятий по русскому языку в среднем звене общеобразовательной школы.
Проанализировать содержание образовательных программ, учебников, методических и дидактических пособий по русскому языку прежде всего с точки зрения объединяющих экстралингвистических начал (когда каждая грамматическая, орфографо-пунктуационная и др. темы подчиняются раскрытию фрагмента реальной действительности, т.е. вводят учащегося в мир конкретно-предметных речевых ситуаций).
Выявить уровень готовности учителей-словесников к работе в рамках предлагаемой методики комплексного анализа текста.
С целью изучения природы типичных текстовых ошибок, допускаемых учащимися, провести анализ письменных работ и устных высказываний учащихся.
Уточнить систему принципов развития речи, определить методы, приемы и формы коммуникативно-деятельностного обучения родному языку в средней школе.
Подобрать специальный дидактический материал, в котором может быть уделено равное внимание рассмотрению языка и с точки зрения формы, и с точки зрения содержания; дать классификацию видов упражнений, с помощью которых было бы возможно обеспечить глубокое овладение речевыми знаниями, умениями и навыками в указанном нами направлении; разработать фрагменты ряда тематических уроков в 5 классе общеобразовательной школы.
7. Провести серию обучающих экспериментов для проверки эффективности предлагаемой методической системы.
Методологическую основу исследования составляют теория речевой деятельности (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Колшанский Г.В., Леонтьев А.А., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Лурия А.Р. и др.); труды ученых в области теории текста (Лосева Л.М., Солганик Г.Я., Фигуровский И.А. и др.); положения о коммуникативно-деятельностном, .системном и личностном подходах в обучении (Ладыженская Т.А., Сабаткоев Р.Б., Еремеева А.П., Демидова Н.И., Архипова Е.В., Колыхалова Е.П. и др.); теория о закономерностях усвоения родной речи (Федоренко Л.П.).
Для решения намеченных задач были использованы следующие методы исследования: анализ имеющейся литературы по теме диссертации, наблюдение за познавательной деятельностью учащихся и работой учителя на уроках русского языка, учет саморефлексии учителя и учащегося, нашедшей отражение в беседах-опросах и пр., проведение серии педагогических экспериментов, статистическая обработка полученных данных.
Научное исследование проводилось поэтапно: 1. На первом этапе (1998-2000 гг.) для того, чтобы получить представление о традиционной постановке уроков русского языка в школе, нами было осуществлено целенаправленное изучение опыта . работы учителей русского языка, изучение научной литературы по вопросам диссертации. Был произведен тщательный анализ учебных программ и учебников по русскому языку. На основании данных, собранных в первый эмпирический период работы по теме исследования, нами были уточнены факторы, способные с разной степенью эффективности воздействовать на развитие речи учащихся в процессе обучения.
На втором этапе (2001-2002 гг.) продолжилась дальнейшая разработка теоретических основ исследования. Но главное внимание уже было уделено проведению констатирующего эксперимента. В итоге мы установили прямую зависимость в соотношении между ассоциативным словарем учащихся-подростков и лексико-грамматической организацией порождаемых ими текстов.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) предстояло окончательно уточнить результаты констатирующего эксперимента и провести серию обучающих экспериментов. Были методически интерпретированы все теоретические положения, произведены отбор и систематизация дидактического материала, обобщена практика работы с ними в таких научных понятиях, как содержание и принципы обучения, формы организации уроков, используемые методы, приемы и упражнения.
Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней обоснована эффективность внедрения в школьную практику принципов коммуникативности и текстоцентризма на основе тематического объединения текстов и соответствующих им форм деятельности учителя и учащихся в рамках разных типов тематических уроков.
Теоретическая значимость исследования состоит, во-первых, в определении дальнейших путей решения проблемы формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся средней школы, во-вторых, в исследовании природы коммуникативно-речевых ошибок, связанных с недостаточным владением тематическими полями в процессе речевой деятельности, в-третьих, в теоретическом обосновании коммуникативно ориентированной работы над текстом, в-четвертых, в разработке целостной методической системы развития связной речи учащихся.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что в ней предлагается теоретически обоснованная, экспериментально проверенная методика работы над текстом на уроках русского языка. Собранный автором дидактический материал может быть использован как на обычных уроках (включая уроки итогового повторения, обобщения и систематизации изученных грамматических разделов), так и на особых уроках развития речи. Результаты исследования могут найти применение при совершенствовании учебных комплексов для средних образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов диссертации обеспечены применением методов, адекватных цели диссертации, ее предмету и объекту, самой логике исследования. Во-первых, диссертант опирался на основные положения современной педагогики, лингвистики и методики преподавания русского языка в школе; во-вторых, были достигнуты положительные результаты обучающего эксперимента, которым было охвачено 719 обучаемых.
Экспериментальная бача исследования — средние школь? J$i 2 и JS1» 4 г. Можайска Московской области; средние школы № 193 и № 1400 г. Москвы. Эксперимент проводился в 30 пятых классах.
Основные положения диссертации прошли апробацию и начальный этап внедрения в школьную практику. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях под эгидой ОМК ЗОУО ДО г. Москвы; на международных и межвузовских конференциях, в том числе и выездных (в ст. Вешенской, в г. Уфе); на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОПУ им. М.А. Шолохова.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Предлагаемая методическая система предусматривает организацию работы с текстом таким образом, чтобы она приближалась к естественно-коммуникативным процессам путем реализации диалоговой схемы: жизненное наблюдение - анализ текста-образца — его личностно-ориентированное изложение - вступление в процесс соавторства в форме сочинения-подражания, гармонично соединяющего форму «чужого» текста и индивидуальное содержание «своего» текста.
Указанная схема результативно «работает» при соблюдении таких обязательных методических условий, как выбор для комплексного анализа соответствующего текстового фрагмента; привлечение социально-значимого и эмоционально-информативного полей анализируемого текста; коммуникативность формулировок заданий к тексту; максимальная индивидуализация подхода к изложению текста с установкой на последующее написание сочинения на его основе; внимание к процессам внутренней речи, при сознательном отношении к которым учащиеся в конечном результате переживают состояние успешности своей творческой деятельности.
Одной из оптимальных форм организации коммуникативно ориентированной работы над текстом в школе можно считать тематический урок словесности с использованием группы текстов общей тематики. Тематический урок, реализующий принцип связи обучения с жизнью, выступает эффективным средством решения на уроках русского языка широких воспитательно-развивающих задач, осуществления многосторонних межпредметных связей, заложенных в школьный предмет «русский язык», но главное - мощным средством развития связной речи учащихся.
Тематический урок требует комплексного владения учащимися речеведческой теорией, поэтому в 5 классе рекомендуется ввести пропедевтический курс теории речи в полном объеме основных понятий: текст, тип, стиль, жанр и пр.
Навыки ассоциативной работы с текстовым заголовком, а также навыки сжатия (от текста к слову) и развертывания (от слова к тексту) текста на основе актуального членения предложения признаются ключевыми навыками специальной коммуникативно ориентированной тематической работы, в которой при поддержке процесса текстопорождения средствами наглядности (тематическими схемами) задействованы все механизмы внутренней речи.
Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении определены исходные теоретические позиции исследователя, освещен вопрос актуальности, теоретического значения, научной новизны и практической ценности диссертационного исследования, дифференцированы его объект, предмет, цель, рабочая гипотеза, задачи, применяемые методы исследования, теоретические положения, выносимые на защиту.
Текст как феномен языка и речи
Традиционный взгляд на феномен текста, заключающийся в рассмотрении текста только со стороны реализации языковой и речевой интеграции, дает нам основания начать обзор лингвистической литературы не с общей характеристики текста, а с той роли, которую играет текст в рече-языковых процессах. Текст является неотъемлемым фоном для анализа каждой языковой единицы и их совокупности. Причем поведение языковых единиц в тексте обслуживает ряд терминов: текстовая потенция, текстовая реализация, контекстное прочтение, текстообразующая функция, текстовая приспособляемость, текстовая зона и др. Ученый Ильенко С.Г. (67) выделяет текстовую реализацию (обнаружение в текстовых условиях одного из значений и заглушение другого, потенциально возможного), текстообразующую функцию (свойство «двигать» текст, например, вопрос всегда провоцирует ответ и пр., т.е. единица выступает в необходимой соотнесенности с другими) и текстовую зону (текстовой фрагмент, некую целостность, в которой проявляет себя единица, «поле распространения удара», «радиус действия»; объем текстовой зоны может быть различным, а самый большой - у инициальных предложений).
Общеизвестно, что даже так называемой номинативной единицей словом в процессе речи часто оперируют как неким «сгустком», впоследствии постоянно уточняя его значение. Кроме того, слово в речи автоматически становится включенным в актуальное членение. Даже если таких явлений не происходит, все равно, по убеждению Леонтьева А.А., слово - это «застывшая семантическая операция» (95, 220), как об этом говорится в когнитивной лингвистике.
Остановимся несколько подробней на современных разработках когитологии, дающих понимание того, насколько тесно связаны два уровня языка - лексический и синтаксический, насколько реальный процесс
текстопорождения может основываться на углубленной работе со словом. Интегрированные между собой лексические единицы хранятся в долговременной памяти как обобщенные синтаксические структуры предложения. Концептуально-пропозиционная гипотеза (190) предполагает, что информация хранится в абстрактном пропозиционном формате, который определяет объекты, события и их связи друг с другом. Слова не являются только именами или названиями отдельных понятий, они образуют также синтаксически выражаемые продолжения, в которых понятия организуются по отношению друг к другу. Итак, слово уже есть потенциальный текст, вбирающий в себя так или иначе другие слова. Понимание, как и отбор слов в целях создания собственного текста, возможны лишь при конструировании отмеченной когнитивной пропозиции.
Другая концепция, возникшая на стыке нескольких наук (философии, логики, лингвистики, психологии), получила название «фреймовой гипотезы». Термин «фрейм» стал широко употребляться после выхода в свет работы Минского М. (117). Изначальным теоретическим положением было утверждение, что во внешнем мире фреймов нет. В самом общем виде фрейм определяется как иерархическая структура знаний о некотором стереотипном положении вещей. В понятие фрейма вкладываются обычно две основные идеи: во-первых, идея организующего начала и связанная с ней идея иерархии, а во-вторых, идея культурного стереотипа. «Входом» во фрейм служит лексема или устойчивое выражение.
Подобная структура состоит из «узлов» («слот») и отношений между ними. Здесь обычно указаны все возможные участники ситуации, их типичные действия и пр. Получается, что фрейм «Цветы» входит в более общий, высокий на иерархической лестнице фрейм «Растительный мир» и т.д. Фрейм «Футбольный матч» - в «Спорт» - в «Занятия/увлечения человека» и т.д. Здесь очевидным образом «скрещивается» вся лексическая система: фрейм связывает ситуативно близкие слова. Ситуация дня рождения вызывает к действию лексемы: гости, подарки, праздничный обед и пр. Эти лексемы являются «соседями» по фрейму, что не может сделать традиционно понимаемая лексико-семантическая группа (ЛСГ). Фрейм «Буфет» включает слова, принадлежащие к разным ЛСГ: буфетчица, стол, скатерть, посуда, стоять в очереди, выбрать, заплатить, есть, остаться голодным. В принципе, как полагает Тюрина Г. А. (190), такое структурирование возможно в так называемой тематической группе. Но опять же - в тематической группе обязательно наличие тематической доминанты. Ср.: пирожное, торт, мороженое; аллея, киоск, мороженое, скамейка. Первый ряд представляет собой тематическую группу, второй же - фреймовую, наиболее ассоциативную.
Анализ современных учебно-методических комплексов для 5 класса
Прежде всего всесторонний анализ касается трех самых известных и имеющих самое широкое распространение учебно-методических комплексов, программы для которых были созданы Барановым М.Т., Ладыженской Т.А., Шанским Н.М.; Бабайцевой В.В., Еремеевой А.П., Купаловой А.Ю., Лидман-Орловой Г.К., Молодцовой С.Н., Никитиной Е.И., Пахновой Т.М., Пименовой С.Н., Пичуговым Ю.С., Талалаевой Л.Ф., Чесноковой Л.Д.; Разумовской М.М., Капинос В.И., Львовой СИ., Богдановой Г.А., Львовым В.В. (151). Анализируются и работы тех авторов, которые пытались в свое время создать уникальные учебные комплекты, но в силу разных обстоятельств их методические системы остались только в научных трудах. Речь идет о потенциальных учебно-методических комплексах Федоренко Л.П., Панова М.В., Марковой А.К., Пленкина Н.А., Чижовой Т.И.
Авторам ныне действующих комплексов и тем более учителям, работающим по ним, свойственна особая забота о культуре речи, но при этом часто забывается о том, что перед нами именно речевая культура, которую необходимо закреплять постоянными коммуникативными упражнениями. На основе соответствующей психолингвистической теории методистом Ладыженской Т.А. (90) была разработана новая система обучения связной речи, которая стала фундаментом для раздела «Развитие речи» государственной программы по русскому языку Баранова М.Т. и др. «Однако, отражая в целом взгляд на речь как на деятельность, она тем не менее не выходит за рамки речевого действия. Это действие подчинено собственно речевой цели... Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваем речевое действие в рамках деятельности общения, здесь отсутствует» (72). Мы согласны с тем, что в системе не в полной мере предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения, а только в видах речевой деятельности. В ней, по словам Капинос В.И., отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего. Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает жизненную основу, теряется в пустоте, становится искусственным.
Большое внимание на уроках развития речи в анализируемых комплексах уделено развитию речи на лингвистическом материале. Авторы учебников одновременно ставят две задачи. Русский язык, как известно, это и цель обучения, и средство обучения. Иногда эти две важнейшие характеристики предмета изучения накладываются одна на другую. Например, давно появились и стали активно использоваться в практике преподавания русского языка «рассуждения на лингвистические темы» (в учебнике Баранова М.Т. и др. для 5 класса (91): упр. 166, 183, 256, 301, 338, 373, 375, 418, 436, 440, 447, 459 и т.д.). В этом - попытка соединить два компонента, формирование двух компетенций (коммуникативной и лингвистической). Серьезное место в учебниках занимают высказывания о языке лингвистов, писателей, известных деятелей (в учебнике Баранова М.Т. и др.: упр. 120,121, 252,257, 270, 275, 305, 309, 316, 519, 535 и т.д.).
Задание придумать лингвистическую сказку или просто лингвистическую историю не обошло ни одного учебника (в учебнике Баранова М.Т. и др.: упр. 374, 376 и т.д.). Ребята пишут похвальное слово причастию, его величеству Мягкому знаку. Словарные слова, вводимые в речевой фонд на уроке, подчас состоят исключительно из лингвистических терминов (например, в теме «Виды предложений» красным шрифтом на полях выделено лишь два новых словарных слова: «повествовательное» и «восклицательное»). Проходится определительное придаточное - учащимся предлагается ответить на вопрос параграфа, используя изучаемое языковое явление. Закрепление знаний по условным придаточным включает ответ на вопрос: при каком условии ставится запятая? Тем самым провоцируется употребление условных придаточных. При изучении вопросительных предложений требуется проанализировать следующие предложения: «Какие предложения называются вопросительными?»
Предлагая эти и подобные виды работ (а суммарно от всех работ по развитию речи они составляют весомую цифру - по нашим подсчетам, 8 %), авторы учебников откликаются на огромное количество исследований, в которых осмысляется методика работы с лингвистическими текстами. Это полезная работа, но она развивает навыки самообразования, умение учиться только в узко специализированном предмете «русский язык».
Итак, развитие речи на основе лингвистических текстов в ныне действующих комплексах часто излишне. Создается порой впечатление, что речь учащихся развивается только для того, чтобы они говорили не о жизни, а строго на лингвистические темы. Должны быть предприняты необходимые меры для того, чтобы расширить круг тем в коммуникативно ориентированной работе над текстом, дать почувствовать детям необъятность и силу языка в познании не только самого языка, но и целого мира.
Содержание и принципы работы над текстом на тематическом уроке
Главная задача нашего исследования — обосновать эффективную методическую базу организации уроков, объединенных системой комплексных коммуникативно-текстовых заданий на основе тематически подобранного дидактического материала.
Основываясь на предлагаемом Шанским Н.М. (204) комплексном филологическом анализе текста, нами была предпринята попытка дать методическое определение понятию комплексного анализа текста. В нашем понимании комплексный анализ текста в школе — это последовательная характеристика текста по тем параметрам (включая коммуникативность), наиболее универсальным из которых является параметр тематической цельности текста.
Первый вопрос, который встает перед нами, это вопрос о правомерности употребления заявленного в диссертации термина «коммуникативно ориентированная работа над текстом». В истории методики развития связной речи известны точки зрения по данному вопросу ученых Ладыженской Т.А., Капинос В.И. и др. Их суть в разном подходе к ответу на вопрос: всегда ли прилагаемые к анализируемому тексту задания могут создавать естественные ситуации речевого общения, т.е. всегда ли текст есть коммуникативная единица и как вообще соединяется работа над текстом с высказываниями самих учащихся? Постоянное оперирование термином обязывает нас дать четкое научное определение ему. Решение вопроса о правомерности использования данного термина зависит от того, в какой мере категория коммуникативности присуща текстам, реально используемым в процессе обучения. Можно признать коммуникативность как неотъемлемое свойство всех создающихся текстов. В то же время в их последующем реальном бытовании субъекты речи часто игнорируют заложенное в природу текстуальности коммуникативное качество. Иными словами, коммуникативная природа текста - это его ключевой признак, но, к сожалению, он не всегда учитывается при анализе текста в школе.
Для школьной системы образования теоретически давно обосновано, что нетекстовая методика отбрасывает развитие речи детей назад. Рассмотрение же текста как средства общения до сих пор остается до конца не решенной задачей. Можно сказать, что учитель на сегодняшний день располагает следующими видами работы над текстом: коммуникативно-репродуктивным, коммуникативно-продуктивным, некоммуникативно-репродуктивным, некоммуникативно-продуктивным.
В школьной методике долгое время имелось расхождение между коммуникативными потребностями выпускников как будущих специалистов в той или иной области и некоммуникативной стратегией преподавания лингвистических дисциплин. Назрела необходимость пересмотра традиционной системы организации текстовой деятельности на уроках русского языка, направленной в первую очередь на формирование коммуникативной компетенции учащихся. Необходимо создать с помощью текста полноценную речевую среду для современного школьника, нуждающегося как никогда в знании и таких возможностей текста, которые связаны с компенсаторным замещением реального процесса коммуникации.
Итак, понятие коммуникативности оказывается шире понятия текстоцентризма. Коммуникативность — это и цель текста, и способы ее эффективной реализации для получения конечного результата. Коммуникативность - это диалоговый обмен текстами, которые лишь в процессе коммуникации приобретают свою подлинную жизнь, что и требует необходимости рассматривать текст исключительно с позиций коммуникативной пригодности. Таким образом, коммуникативно ориентированная работа над текстом - многоплановое понятие. Это такой текст, который, во-первых, содержит образцовые факты коммуникации вообще или указания на процессы коммуникации относительно самого себя, во-вторых, вокруг которого может строиться процесс общения, в-третьих, который сам становится основой, средством общения (текст выступает посредником в процессе полилогических высказываний, на него ссылаются, им оперируют).
Только человек, в полной мере обладающий высшей коммуникативной компетенцией, может быть назван языковой личностью, которая, по Караулову Ю.Н. (73), складывается из трех уровней: вербально-семантического (языковой компетенции, умения пользоваться языковыми ресурсами с учетом коммуникативной потребности), тезаурусного (общей картины мира - а это отражение действительности и выражение своего взгляда на мир), прагматического (включающего внутренние мотивы личности). Но в первую очередь отличительной чертой коммуникативности (в сравнении с текстоцентризмом) является ее экстралингвистичность. Поэтому, с нашей точки зрения, следует подвести школьников к пониманию, что гарантом коммуникативной ориентированности текста выступает его реально-тематическая основа.
