Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития устной русской речи учащихся национальной школы 12~75
1.1 . Лингвистические основы развития устной русской речи учащихся 12-31
1.2.Словосочетание как синтаксическая единица, его типология в русском и адыгейском языках 32-49
1.3.Сопоставительно-типологический анализ простого предложения в русском и адыгейском языках 49-73
Выводы 74-75
Глава II. Методические предпосылки развития устной русской речи учащихся 5-7классов адыгейской школы. 76
П. 1. Психолого-педагогическое обоснование развития русской речи учащихся 5-7классов адыгейской национальной школы ... 76-87
Н.2.Анализ программы и учебников для национальной школы 87-98
П.З.Констатирующий эксперимент и его результаты 98-110
Выводы 111-111
Глава III. Методическая система развития устной русской речи учащихся 5-7классов адыгейской школы. 112 161
НІЛ . Основные принципы построения методической системы развития русской речи учащихся 5-7классов 112-126
Ш.2.Система работы по развитию устной русской речи учащихся 5-7 классов адыгейской школы 126-147
Ш.З.Экспериментальное обучение и его результаты 147-159
Выводы 160-161
Заключение 162-164
- Лингвистические основы развития устной русской речи учащихся
- Психолого-педагогическое обоснование развития русской речи учащихся 5-7классов адыгейской национальной школы
- Основные принципы построения методической системы развития русской речи учащихся 5-7классов
Введение к работе
В условиях, когда знание языков становится социально-экономической необходимостью и проявлением форм человеческого взаимодействия, остро встает вопрос о создании системы языкового образования в школе.
Для национальной школы Республики Адыгея, как и любой другой национально-этнической школы, принципиальное значение приобретает проблема изучения языков, так как язык-это не только средство общения, но и инструмент познания действительности и ее отражения в индивидуальном сознании. Поэтому овладение языком - это не только формирование коммуникативных возможностей обучаемых, но и сложный процесс социализации личности, формирования содержания и структуры ее сознания, а результативность этого процесса выступает как один из важных показателей уровня развития и сформированности личности в целом.
Языковая ситуация в Российской Федерации в современных условиях характеризуется повышением социального и культурного статуса и роли языков в общественно-политической жизни страны, расширением сферы их функционирования.
В Российской Федерации основным средством межнационального общения был и остается русский язык, который обеспечивает потребности коммуникации во всероссийском масштабе.
Овладение неродным языком идет, как известно, путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка (Л. С. Выготский). Однако произвольность, намеренность и осознанность при овладении неродным языком порой сводятся к заучиванию грамматических конструкций. Учащиеся нередко воспринимают грамматическую структуру как единое целое, не умея и не пытаясь анализировать и вы-
4 делять составляющие ее элементы. Отсутствие речевого опыта на неродном языке приводит к тому, что дети часто искажают грамматические структуры при попытке создания собственных высказываний, будучи уверенными в правильности их построения.
Синтаксическое и интонационное оформление высказываний, осуществляемое детьми на русском языке на основе имеющегося у них речевого опыта, позволяет судить об осознанном овладении ими языком, однако содержание их речевого опыта на уровне синтаксиса длительное время носит нерасчлененныи характер. Поэтому основной задачей национальной школы остается повышение эффективности обучения русскому языку, обеспечение практического владения русским языком и общения на нем. Спецификой обучения второму языку остается коммуникативная его направленность.
Принцип сознательности не всегда упоминается методистами среди основных принципов обучения языку. Это во многом объясняется тем, что само понятие сознательности (осознанности) трактуется неоднозначно (В. Д. Аракин,П.Б. Гурвич,С.Ф. Жуйков, И. В. Рахманов, Л. В. Щерба, А. П. Старков, Г.Е. Ведаль, Р. Ладо, Ч. Фриз, Э. П. Шубин, А. А. Слободчиков, Е. И. Пассов, А. А. Леонтьев, А.С. Шкляева и многие другие).
Вместе с тем в практике обучения русскому языку уже имеется богатый опыт использования сознательного формирования грамматических навыков, который показывает, что осознанное овладение неродным языком в среднем школьном возрасте имеет свои преимущества в решении проблемы коммуникативно ориентированного обучения неродному языку. Несмотря на то, что реализация коммуникативного подхода на данном этапе обучения характеризуется определенными ограничениями, деятельность учащихся с самого начала должна быть направлена на овладение речевыми действиями для решения определенных коммуникативных задач (А. А. Леонтьев, В. В. Сафонова).
5 Осознанное овладение неродным языком ориентировано на
практическое использование грамматических средств в речевой деятельности. Однако в методической литературе, посвященной проблеме осознанного овладения грамматикой, не получил широкого освещения исходный этап формирования способности ребенка осуществлять то или иное речевое действие (В. А. Артемов).
Обучение языку в школе способствует развитию творческой активности, мышления учащихся, пробуждает интерес к слову. Умение школьников сравнивать, классифицировать, систематизировать и обобщать языковые явления формируется через речь и проявляется в речевой деятельности.
Когда говорят о развитии речи, часто смешивают два различных явления: понимание речи и употребление слов и предложений в речи. Это не одно и то же: ребенок может понимать то или иное слово или выражение, но никогда не использовать в своей речи. Следовательно, надо учитывать: 1)способность учащегося понимать слова и выражения; 2)способность употреблять слова, их формы, словосочетания и предложения.
Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для учащегося национальной школы - средством успешного обучения, так как русский язык является не только важным учебным предметом, но и языком обучения всем школьным дисциплинам с 5-го класса.
Современная практика работы по развитию речи в школе опирается на:
связь работы по развитию речи с развитием мышления;
взаимосвязь устной и письменной речи;
развитие навыков связной речи.
Работа по развитию речи осуществляется на любом уроке, и все-таки урокам русского языка принадлежит ведущая роль. Преодолеть стереотип-
6 ность в обучении, сделать урок интересным и доступным - одна из задач
педагога.
Актуальность проблемы развития устной русской речи учащихся-адыгейцев связана с недостаточной ее разработанностью в теории и практике обучения русскому языку в адыгейской школе. Свободно владеть русским языком - значит вооружиться знаниями его системы и способами оперирования лексико-грамматическим материалом для выражения мысли в любой жизненной ситуации. Только такой фонд знаний, умений и навыков может послужить базой для последующего самообразования, для дальнейшего языкового, речевого, общекультурного развития. Между тем при изучении русского языка возникает противоречие между необходимостью овладения русской речью учащимися 5-7 классов адыгейской школы и недостаточной методической базой применительно к данному этапу обучения. На основании выявленного и сформулированного противоречия определяется проблема исследования: какой должна быть методика развития устной русской речи учащихся 5-7 классов, чтобы изучение программного грамматического материала способствовало всестороннему развитию речи учащихся 5-7 классов адыгейской школы.
Объект исследования - педагогический процесс обучения устной русской речи учащихся национальной (адыгейской) школы.
Предмет исследования - процесс формирования у учащихся 5-7 классов адыгейской школы речевых умений и навыков на неродном русском языке.
Основная цель исследования заключается в определении содержания обучения устной русской речи, в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы, обеспечивающей овладение детьми навыками и умениями построения синтаксических конструкций на неродном языке и продуцирования связной русской речи.
7 Изучение педагогической литературы и обобщение опыта работы учителей, а также собственный опыт работы позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования, которая заключается в том, что работа по обучению детей устной русской речи может осуществляться более эффективно, если:
- содержание обучения речи и система презентации языкового ма
териала ориентированы на учет особенностей двух контактирующих
(русского и адыгейского) языков и опору на родной адыгейский язык;
-методы и приемы развития устной русской речи используются с учетом: а) условий обучения (обучение учащихся-адыгейцев русскому языку лишь в школе, при отсутствии речевого общения на русском языке в семье и вне ее, за исключением отдельных случаев); б) разного уровня речевой подготовки учащихся к моменту перехода в 5 класс; в) возможности взаимосвязанного обучения двум языкам, предполагающие применение адекватных методов;
- в качестве средств мотивации учебной деятельности использу
ются речевые ситуации, создаваемые с учетом специфики возрастных
особенностей и речевых возможностей школьников 5-7 классов, а так
же продуманная система комплекса упражнений, направленная на взаи
мосвязанное изучение морфологии и синтаксиса.
В соответствии с поставленной целью и рабочей гипотезой определены задачи исследования:
- изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методиче
скую литературу по теме исследования;
- провести сопоставительно-типологический анализ словосочетания
и простого предложения в русском и адыгейском языках в методических
целях; проанализировать программы, учебники по русскому языку для
адыгейской школы в аспекте исследуемой проблемы;
- изучить современное состояние речевого развития учащихся 5-7
классов путем проведения констатирующего среза;
8 - определить психолого-педагогические принципы и разработать
научно обоснованную методическую систему развития русской речи учащихся 5-7 классов адыгейской школы, экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы по теме исследования.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические - анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование;
эмпирические - наблюдение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);
математические — методы обработки информации, количественный и качественный анализ результатов.
Методологическую основу исследования составили положения философии о диалектической связи языка и мышления, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.
Теоретическую основу диссертационной работы составили исследования по лингвистическим проблемам развития речи (Д.В.Бондаренко, Г.В.Золотова, Л.М.Лосева и др.), психологическим основам теории речевой деятельности и психофизиологическим механизмам формирования связной речи (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.АЛеонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Щерба и др.), проблемам методики преподавания русского языка как родного и неродного (Г.А.Анисимов, В.В.Бабайцева, Н.З.Бакеева, Е.А.Баринов, К.Б.Бархин, Г.Г.Городилова, А.Х.Загаштоков, К.З.Закирьянов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Е.И.Пассов, А.М.Пешковский, Р.Б.Сабаткоев, А.В.Текучев, Л.А.Тростенцова, Л.И.Федоренко Н.М.Шанский, И.А.Шаповалова, М.Х.Шхапацева, Л.В.Щерба, Н.Б.Экба и др.), проблемам билингвизма
9 (З.У.Блягоз, Е.М.Верещагин, Ю.Д.Дешериев, И.Ф.Протченко,
М.Х.Шхапацева, Н.Б.Экба и др.).
Базой исследования явились МСОШ №1 аула Понежукай и МСОШ №6 аула Габукай Теучежского района Республики Адыгея, в которых в течение 2002-2005 годов проводились констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение и контрольная проверка эффективности предлагаемой системы работы по развитию устной русской речи учащихся 5-7 классов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
исследование содержит теоретическое обоснование исходных лингвистических, психолого-педагогических и методических позиций;
проведено типологическое сопоставление синтаксических систем (в рамках словосочетания и простого предложения) двух контактирующих русского и адыгейского языков в целях предупреждения синтаксических ошибок в речи учащихся на русском языке;
разработаны организационно-педагогические и методические основы развития русской речи учащихся 5-7 классов адыгейской школы;
разработана дидактическая модель развития устной русской речи учащихся 5-7 классов адыгейской школы.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
лингвистически и методически обоснована целесообразность системного развития устной речи учащихся 5-7 классов адыгейской школы путем взаимосвязанного обучения морфологии и синтаксису русского языка;
проведен сопоставительный анализ синтаксических единиц — словосочетания и простого предложения - в русском и адыгейском языках для обоснования явлений транспозиции и интерференции родного языка;
определены теоретические основы созданной в исследовании методической системы развития устной русской речи учащихся 5-7 классов адыгейской школы.
10 Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что предлагаемая система обучения устной русской речи учащихся 5-7 классов адыгейской школы может быть использована на уроках русского языка, на факультативах, а также на спецсеминарах, курсах повышения квалификации работников образования. Материалы проведенного исследования могут быть также использованы при создании методических пособий и рекомендаций по развитию устной русской речи учащихся-адыгейцев.
На защиту выносятся следующие положения:
Важным условием эффективного обучения неродному языку является учет особенностей двух контактирующих языков, имея при этом в виду, что первичный, адыгейский язык, с одной стороны, играет положительную роль в переносе знаний, умений и навыков, сформированных на нем, на процесс овладения неродным языком, с другой, оказывает интерферирующее влияние на русскую речь учащихся.
Обучение учащихся устной русской речи в 5-7 классах означает оптимизацию коммуникативной подготовки учащихся, способствующую взаимосвязанному овладению морфологией и синтаксисом русского языка.
Успешное овладение учащимися устной русской речью в национальной (адыгейской) школе предполагает поэтапное формирование речевых умений учащихся, направленное на развитие связной русской речи.
Осознанному формированию у учащихся синтаксических умений и навыков способствует применение системы коммуникативных заданий репродуктивно-конструктивного и творческого характера, а также создание специальных речевых ситуаций, направленных на развертывание смысловой программы высказывания и повышение мотивацион-ного уровня речи.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения в 5-7-х классах школ
Теучежского района Республики Адыгея. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания, были представлены в докладах на ежегодных научных конференциях молодых ученых и аспирантов Адыгейского государственного университета, а также излагались в виде докладов на заседаниях методического объединения русского языка Теучежского района, на курсах повышения квалификации учителей русского языка, отражены в публикациях.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.
Лингвистические основы развития устной русской речи учащихся
Социальная природа человека обусловливает необходимость существования и развития общения в обществе, что возможно лишь в процессе постоянного взаимодействия с другими его членами. В научно-методической литературе по обучению языковым дисциплинам часто встречаются понятия «коммуникация» и «общение». В связи с этим встает вопрос: равнозначны ли они по своей сути и могут ли быть взаимозаменяемы?
Существуют три разные точки зрения на эту проблему: коммуникация - это общение (А.Н.Леонтьев); коммуникация - более широкое понятие, чем общение (Э.Д.Шукуров); общение - высшая форма коммуникации (Т.Каракеев).
«Философский энциклопедический словарь» дает следующие определения:
- «коммуникация» (лат. communicatio - сообщение, передача) в широком смысле означает передачу того или иного содержания от одного сознания (коллективного или индивидуального) к другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях. Процесс коммуникации подразумевает общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д.
- «общение» - это «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности» Коммуникация может осуществляться как вербальными (системой
звуковых или графических знаков, называемой языком), так и невербальными средствами (языком жестов и мимики, условными знаками и сигналами, системой «человек-машина»). В первом случае говорят о «языковой коммуникации».
Языковая коммуникация универсальна, так как «обслуживает сферы умственной, физической деятельности людей», тогда как неязыковая коммуникация является вспомогательной относительно языковой. Во-вторых, языковая коммуникация первична, так как «на ней базируется само мышление человека» [186, с. 11].
Вопрос о разграничении понятий «язык» и «речь» стоит давно в центре внимания ученых, но сущность понятий языка и речи ещё недостаточно выяснена. Нередко наблюдается односторонний подход к данным понятиям. Есть лингвисты, которые считают речь объектом только психологии, а язык объектом лишь только языкознания.
Так, С.Л.Рубинштейн утверждает, что психологический аспект имеется только у речи. Психологический подход к языку как таковому не применим, в корне ошибочный психологизм, то есть неправомерная психологизация языковедческих явлений [152,с.165].
Бытует и такое мнение, согласно которому различие между языком и речью заключается в том, что речь - явление психологическое, а язык -общественное. Это утверждение предполагает, что изучением речи должна заниматься только психология, а языком - лингвистика.
На наш взгляд, разграничение языка и речи является правомерным. Практика лингвистического исследования показала, что необходимо разграничивать эти понятия. Но этого недостаточно. Более того, и язык, и речь должны изучаться с разных сторон. И язык, и речь - объекты языкознания, но они могут быть также объектами психологии, физиологии, социологии, философии и других наук. Создателем и носителем языка является народ, а носителем и творцом речи - отдельный человек.
Языковая среда является определяющим фактором: она растит человека, формирует мышление и речь, культуру человека, более того, саму личность человека. Именно язык определяет национальную специфику человека, национальное видение мира, национальную самобытность. И язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать её, он не отражение сложившегося миросозерцания, а слагающая его деятельность. Язык представляет один из важных компонентов национального единства, составляет его основу. Жизнь народа непосредственно связана с судьбой его языка. Народ, потерявший язык, не владеющий им, не может глубоко осознавать свою национальную культуру, историю, традиции, обычаи, будет лишен национального духа, самосознания [64, с.20].
Психолого-педагогическое обоснование развития русской речи учащихся 5-7классов адыгейской национальной школы
Обучение любому языку, в том числе и второму, неразрывно связано с возрастной и педагогической психологией. Знание психофизиологических процессов, происходящих у ребенка в момент усвоения второго языка, позволяет правильно определить меру доступности изучаемого материала, помогая разработать наиболее оптимальную систему обучения.
Как отмечают ученые Н.Бабов, Б.Д.Беляев, У.Вайнрах, Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, И.И.Китросская и др., обучение неродному языку связано с рядом специфических явлений, а именно: общие закономерности изучения неродного языка, особенности усвоения речи на неродном языке, индивидуальные способности учащихся в усвоении языков и др.
Ученые-психологи отмечают, что при обучении неродному языку качество, темп усвоения даже при одинаковых условиях обучения бывают разными. Путем экспериментальных исследований они пришли к выводу о психофизиологической основе качества языковой способности и отмечают его относительное постоянство и независимость от влияния обучения (И.Д.Салистра, Б.Д.Беляев, М.Г.Каспарова, И.И.Китросская и др.)
Соотношение мышления и речи, характер речевой деятельности человека, его физиологический механизм представляют большой интерес в исследовании психологических основ овладения неродным языком. По учению И.П.Павлова, речевая деятельность человека подчинена функционированию второй сигнальной системы, которая составляет основы нервных механизмов речи. Вторая сигнальная система выполняет важную роль в развитии мышления и высшей нервной деятельности человека. Она свя 77 зана со словом, «именно слово составило вторую, специально нашу (человеческую) сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов» [133,с.189].
При второй сигнальной системе высшая нервная деятельность человека направлена не только на непосредственное восприятие предметов и явлений объективной действительности, но и на их словесное обозначение. Следовательно, вторая сигнальная система физиологически обеспечивает образование у человека слов, их сочетаний, предложений, связной речи, т.е. речевой деятельности. А речевая деятельность человека как фактический процесс общения людей друг с другом существует только на основе языка, представляющего собой факт объективной действительности.
Основной задачей обучения русскому языку в национальной школе, как известно, является развитие речи учащихся, привитие школьникам навыков общения на русском языке. Решение этой важной задачи предполагает изучение русского языка через обучение речи. В связи с этим в обучении неродному языку выделяются два момента:
1) изучение языка для познания его фонетической и лексико грамматической структуры;
2) обучение речи для общения на этом языке (М.Х.Шхапацева).
Обучая учащихся адыгейской школы русскому языку, важно
стремиться к тому, чтобы у них постепенно развивалось умение логически мыслить. Нужно научить школьников правильно строить речь, в которой излагается связь мыслей, а не оторванные друг от друга фрагменты мысли. В речи учащихся не должно быть существенных пропусков мысли, а также противоречащих друг другу мыслей, так как связность мысли является необходимой предпосылкой связности речи, речь выражает ход или процесс мышления, связь мыслей.
Известно, что современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. По утвер 78 ждению Н.И.Жинкина, «речь-это канал развития интеллекта... Чем
раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» [73,с.104]. Знания, факты, т.е. информация материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.
Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Психологи выделяют наглядно-образное и действенное мышление. Работа мысли, усложняясь в связи с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь.
В основе активной речевой деятельности лежит внутренняя речь, т.е. речь беззвучная, мысленная, которая возникает тогда, когда мы думаем о чем-либо, решаем в уме какие-либо задачи, мысленно составляем планы, молча читаем и пишем и т.д.
Учеными отмечается сложность механизма образования внутренней речи, усвоения ее основ, а также ее важная роль в формировании и выражении мысли.
Основные принципы построения методической системы развития русской речи учащихся 5-7классов
В создании рациональной и эффективной системы развития русской связной речи учащихся национальной школы одним из определяющих факторов является установление основных принципов ее построения. Ведущими из них являются принципы: принципы сознательности и активности учащихся в познавательном процессе, принцип научности, принцип систематичности и последовательности, связи теории с практикой, прочности знаний умений и навыков, принцип индивидуального подхода, принцип доступности, принцип наглядности, принцип воспитывающего характера обучения и т.д.
Принцип сознательности как исходное положение в познавательной деятельности учащихся включает три основные стороны:
1) сознательное понимание учащимися учебного материала;
2) сознательное отношение к учебным занятиям;
3) формирование познавательной активности (И.А.Зимняя).
Этот принцип предполагает не механическое, а осмысленное усвоение языкового материала, восприятие и применение его в речевой практике; обучение не только языку, но и речевой деятельности. Степень сознательности усвоения зависит от связей, которые существуют между новым учебным материалом и опытом, знаниями, понятиями, умениями ученика, уже известными ему деталями и операциями. Сознательное усвоение определений предполагает обдумывание и анализ структуры формулировки определения, наблюдение языковых фактов, относящихся к данному определению, их сопоставление, обобщение. В нашем исследовании реализация данного принципа предполагает такое развитие русской речи, при котором учащиеся сознательно, а не механически, интуитивно создают микротекст.
Одним из важных дидактических принципов является принцип научности, который предполагает опору на данные современной науки о языке. Для этого необходимо осознание учащимися соотношения синтаксических единиц в ряду словоформа- словосочетание- предложение (простое и сложное)- сложное синтаксическое целое, места каждой из этих единиц в порождении связного высказывания. В практике обучения необходимо применять такие методы, которые бы стимулировали вдумчивое отношение учащихся к структурным особенностям словосочетаний и предложений, их наблюдение, сравнение и выявление закономерностей их построения и использования в речи.
С принципом научности тесно связаны принцип систематичности и последовательности, которые применительно к методике преподавания языка как второго предполагают определенный порядок в расположении материала, обеспечивающий наиболее эффективное обучение неродному языку. Например, содержание, объем, принципы расположения материала, периода обучения русскому языку в учебнике «Русский язык» (5-7кл.), для русскоговорящих учащихся существенно отличается от русского языка, предназначенного для обучения учащихся национальных школ. Осуществление данного принципа в развитии речи учащихся 5-7 классов заключается в тесной связи развития речевых навыков учащихся с этапом обучения и изучаемым языковым материалом в каждом классе среднего звена обучения. Опираясь на принцип систематичности, в исследовании предлагаем систему упражнений, которые классифицируются по характеру выдвигаемых в них задач по трем группам:
1. Упражнения на закрепление теоретических знаний и практических навыков по словосочетанию, предложению, полученных в начальных классах.
2. Упражнения, способствующие развитию мышления учащихся.
3. Упражнения, направленные на развитие речи учащихся.
Данная система упражнений обеспечивает постоянное воспроизведение того, что из ранее пройденного не должно забываться. Как известно, забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает интереса, не соответствует его потребностям, не занимает существенного места в его деятельности и потому не получает достаточного подкрепления. Поэтому особое внимание акцентировалось на непрерывность упражнений.
Так же важен принцип связи теории с практикой, так как любой язык изучается для коммуникативных целей. Проведение деловых игр, коллективное посещение культурных мероприятий, просмотр телепередач для детей на русском языке, проведение внеклассных мероприятий совместно с родителями, создание искусственных языковых ситуаций способствуют более прочному усвоению материала. Кроме этого, принцип связи теории с практикой в методике преподавания второго языка предполагает постоянную речевую деятельность, устное выражение мыслей, овладение элементарными навыками орфографии, чтения и письма на изучаемом языке. Достижение эффективных практических умений и навыков возможно только при овладении учащимися языковой теорией, доступной для данного этапа обучения. Опираясь только на одну речевую практику, учащийся национальной школы не может овладеть строем русского предложения, усвоить закономерности его конструирования и функционирования. Учащиеся должны научиться сознательно порождать и связывать между собой конструкции предложений в зависимости от целей коммуникации и определенной речевой ситуации (М.Х.Шхапацева).
