Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 10
1. Психолого-педагогические основы обучения письменной (связной) речи 10
2. Развивающие функции речевой деятельности 18
3. Психолингвистические основы развития речевых и музыкальных способностей учащихся
4. Специфика интегративного образования и возможные пути использования вокальной музыки в учебном процессе 59
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ВОКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ 74
1. Задачи и методы констатирующего эксперимента 74
2. Готовность учеников 7-х классов к высказыванию 83
о вокальном произведении 83
ГЛАВА III. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 7 КЛАССОВ НА МАТЕРИАЛЕ ВОКАЛЬНОЙ МУЗЫКИ
1. Принципы построения экспериментальной программы
2. Содержание экспериментального обучения 116
3. Экспериментальное обучение связной речи
учащихся 7-х классов на материале вокальной музыки 132
4. Методика проведения контрольных срезов
и обработки экспериментальных данных.
Результаты обучающего эксперимент 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Психолого-педагогические основы обучения письменной (связной) речи
- Задачи и методы констатирующего эксперимента
- Принципы построения экспериментальной программы
Введение к работе
Актуальность темы. Проблема взаимодействия обучения и развития всегда была предметом внимания крупнейших мыслителей, ученых и педагогов. Особый интерес к этому вопросу возник в 50-е годы прошлого столетия, когда обнаружилось, что старая система обучения недостаточно эффективна — она не развивает в должной мере умственные и творческие способности учащихся и не обеспечивает усвоения усложнившейся школьной программы. Современная исследовательская педагогика начинает уделять всё большее внимание не столько количеству и качеству знаний, сколько способам усвоения и способам оперирования этими знаниями учащимися, уровню развития их языковой, «речевой» способности.
Наиболее широкие возможности для формирования речевых умений и навыков учащихся представляют уроки литературы, русского языка и отведенные программами по этим предметам уроки развития речи. Задача совершенствования методики развития речи учащихся является одной из наиболее важных в современной методической науке.
Указанная проблема сложна и многогранна. Она рассматривалась учеными в различных её аспектах и нашла отражение в методической классике (труды лингвистов Ф.И. Буслаева, A.M. Пешковского, И.И. Срезневского), в исследованиях психологов и психолингвистов (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия), в работах по методике развития речи учащихся (М.А. Рыбникова, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, В.И. Капинос, СИ. Львова, Е.И. Никитина и
ДР-).
Ретроспективный анализ литературы по методике преподавания русского языка свидетельствует о том, что одним из эффективных путей интенсификации развития речи является реализация межпредметных связей в процессе обучения русскому языку — это отражение реально существующей
всеобщей связи явлений, о которой писали Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский и др. В дидактике и в частных методиках она была одной из ведущих в 60-80 гг. XX в. (М.Т. Баранов, Г.Б. Вершинина, В.Н. Максимова, Л.А. Ходакова и др.). Именно в межпредметном взаимодействии исследователи видят решение ряда общепедагогических и методических задач: усиление познавательных интересов учащихся, повышение прочности знаний, обеспечение успешного обучения, его практической направленности, расширение интеллектуального кругозора учащихся.
Вопрос о межпредметных связях русского языка разработан достаточно глубоко и многоаспектно. Однако анализ высказываний учащихся на уроках русского языка, литературы, в повседневной жизни дает право сделать вывод, что общий уровень речевой культуры низок: все меньше звучит эмоциональная выразительная речь не только в содержательном, но и в исполнительском компоненте.
Представляется возможным использование вокальных произведений на уроках развития речи как средства, повышающего эффективность становления речевой культуры учащихся. Использование вокальной музыки позволит открыть пути совершенствования учебно-воспитательного процесса, выявить неиспользованные резервы методики преподавания русского языка и литературы, поможет приблизить к решению проблемы формирования духовно богатой, творческой личности учащихся.
Это предположение основывается на следующих фактах:
1. Вокальная музыка, ее образовательный потенциал не только
создается литературой, историей или изобразительным искусством, -
благодаря своей полижанровости, она «присутствует» в содержании каждого
из указанных предметов.
2. Вокальная музыка связывает творчество поэтов и композиторов, что
нашло свое отражение в произведениях художественной литературы, а также
способна соединить бесчисленное множество фактов и представить историю такой, какой видел ее поэт, композитор, почувствовать связь эпох. Таким образом, материал, изучаемый по литературе, истории и истории искусств фокусируется в нашем сознании, мышлении, следовательно, - в речи.
3. Воздействие музыки на чувственную сферу человека
рассматривается в работах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдулина,
В. Медушевского, Б.М. Теплова и др.
4. Положительное влияние музыки на эмоционально-мотивационную
сферу познавательной деятельности учащихся отмечают в своих работах
В.Ф. Аитов, Г.Б. Вершинина, А.И. Сидельников, Е.Н. Белова, Н.Н. Очкасова.
5. Вокальную музыку и речь связывают сходные средства
выразительности (использование звуковысотного рисунка, тембральных
красок), общие функции: информативная, коммуникативная,
гедонистическая и др.
Вопрос об использовании на уроках развития речи вокальной музыки можно решать как методическую проблему в рамках программы по развитию речи учащихся в общеобразовательной школе. Это определило актуальность нашего исследования
Цель исследования — методическое обоснование возможности использования вокального материала для формирования речевых умений учащихся, разработка и экспериментальное подтверждение методики проведения уроков развития речи на материале вокальной музыки, определение их места в сложившейся методической системе развития речи учащихся.
Объектом исследования является процесс развития речевых умений и навыков учащихся VII классов на уроках развития речи с использованием вокальной музыки.
Предмет исследования - методика организации и проведения уроков развития речи с применением вокального материала как одной из форм
реализации межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка.
Гипотеза исследования заключается в следующем: эффективность формирования речевых умений и навыков учащихся повысится при условии целенаправленного решения комплекса речевых задач, основанных на восприятии вокального материала и активизации им процессов воображения, ассоциативного мышления, памяти, эмоционального состояния пишущего; путем реализации межпредметного взаимодействия русского языка и вокальной музыки на уроках развития речи.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
1. Установить степень разработанности различных аспектов
исследуемой проблемы в литературе по психологии, педагогике,
лингвистике, эстетике, музыковедению, физиологии, методике преподавания
русского языка.
2. Выявить уровень речевого развития учащихся 5- 11-х классов.
3.Определить объем и содержание основных понятий, обеспечивающих эффективность обучения в условиях взаимодействия уроков развития речи и музыкальной грамоты.
Разработать методику организации и проведения уроков развития речи с использованием вокальной музыки для 7-х классов, определить её место в сложившейся методической системе развития речи.
Определить наиболее эффективные приемы использования вокальной музыки на уроках развития речи.
Проверить эффективность разработанной методики в школе с целью экспериментального подтверждения результативности её применения.
При решении этих задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический (анализ и обобщение фактов по проблеме диссертации на основе изучения литературы по психологии, философии, педагогике, дидактике, лингвистике, музыковедению, эстетике, методике русского языка и литературы, вокальной методике);
социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом на уроках развития речи; анкетирование учителей русского языка и учеников 7 классов, беседы с педагогами и учащимися, анализ сформированности речевых умений учащихся на основе анализа письменной речи учеников, бесед);
экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов, которые включили теоретическую и практическую работу по предложенной нами методике и проведение срезовых работ) -ведущий метод;
статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, обобщение полученных результатов).
Исследование проводилось в несколько этапов. На 1 этапе (1997-1998 г.г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, посвященная общему и речевому развитию детей. Был проведен констатирующий срез, выявивший проблемы речевого и умственного развития учеников 5-11 классов общеобразовательной школы № 28 г.Орла, охвативший около 400 учащихся. На 2 этапе (1998-1999 г.г.) в констатирующем эксперименте участвовало 560 учеников и 15 учителей русского языка средней школы № 28 , школы "Вундеркинд" г. Орла. Осуществлялась подготовка программы опытного обучения и разработка учебного материала по исследуемой проблеме. На 3 этапе (1999-2002 г.г.) составленные учебные материалы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся в 7-х классах средней школы № 28 г. Орла. Экспериментальное обучение охватило около 220 школьников и проходило в условиях шестидневной учебной недели.
Научная новизна исследования заключается в том, что
теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность развития письменной речи учащихся на основе вокального материала, реализации межпредметных связей уроков русского языка и музыки;
определен уровень развития речевых умений и навыков учащихся при использовании вокального материала на уроках развития речи в условиях традиционной системы обучения в общеобразовательной школе;
выявлен и описан минимум умений, необходимых для анализа вокальной музыки на уроках развития речи, методически обоснован выбор 7 класса как оптимального для систематической работы по развитию речи учащихся на основе вокального материала;
создана методика речевого развития учащихся на основе реализации межпредметных связей (в контексте урока развития речи с использованием вокальной музыки) с учетом психолингвистических и педагогических требований;
- определены критерии отбора содержания уроков в исследуемом
нами аспекте;
— разработана методика развития речи учащихся 7 классов с
использованием вокальной музыки, доказана ее эффективность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
создана методика развития речи на вокальном материале для 7 класса средней школы, разработаны и научно обоснованы методические рекомендации для речевого развития учащихся на основе межпредметных связей;
теоретические положения и практический материал исследования могут быть внедрены в практику учителей школ, методистов, преподавателей педагогических вузов;
научно-практические выводы, дающие положительные результаты, могут быть учтены при создании школьных программ, методических пособий для учителей по методике развития речи;
результаты исследования могут быть применены в вузовском курсе методики преподавания русского языка, педагогической практике студентов.
Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его
результатов и выводов обусловлены опорой на достижения современной
лингвистической, психологической, методической, психолого-
педагогической наук; совокупностью используемых методов; подтверждается положительными результатами комплексного эксперимента на базе № 28 и других школ, количественным и качественным анализом письменных и устных ответов учащихся, данными анкет, бесед с учителями, учениками и их родителями. В работу включены результаты длительных наблюдений диссертанта (3 года работы в Ростовском музыкально-педагогическом училище, 10 лет работы в Орловском государственном университете).
Результаты исследования апробированы на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе ОГУ, лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала ИОСО РАО (2000, 2001, 2002, 2003 г.г.), на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ОГУ и Всероссийских научно-практических конференциях (1999, 2000, 2001, 2002, 2003 г.г.), на экспериментальных региональных площадках учителей-словесников общеобразовательных школ №№ 28, 29 и частной школы «Вундеркинд» г. Орла.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Психолого-педагогические основы обучения письменной (связной) речи
Письменная речь как особая знаковая деятельность стала предметом специального психологического исследования в работах Л.С. Выготского (Выготский 1935: 115-138). Изучая письменную речь в контексте проблем развития высших психических функций, ученый пришел к выводу, что она с психологической точки зрения существенно отличается от устной и внутренней речи и представляет собой по отношению к ним специфическое психологическое образование. Специфика её состоит в том, что она функционирует в отсутствие собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает большей произвольностью и осознанностью, чем устная и внутренняя речь.
Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у учащихся почти нет мотивации потребности в письменной речи. Ребенок, «...приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему». Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л.С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить перед ними такие же специфические задачи. Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать «...на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей» (Выготский 1956: 14).
Письменная речь основывается на сложных психических образованиях - на внутренней речи, способности к абстракции, произвольности и осознанности речевых процессов. Предпосылкой успешного усвоения письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение ребенка в письменную речь необходимо организовать как «переход от рисования вещей к рисованию речи (Выготский 1956: 87). Идеи Л.С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.
П.П. Блонский указывал на необходимость анализа деятельности писателя - носителя нормативных свойств письменной речи - для конструирования адекватного учебного процесса по ее усвоению (Блонский 1927). Он выделил некоторые условия, которые, так сказать, формируют писателя: определенный уровень скорописи, усидчивость, богатство мыслей, глубина и качественность анализа действительности, связность изложения, децентрированная позиция по отношению к написанному и др. П.П. Блонский задает вопрос, как воспитать в ребенке писателя. Исследователь считает, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся является рассказ, выдумывание коротеньких произведений эгоцентрического содержания, а не описание, которое представляет собой более сложный вид деятельности.
На основе экспериментального анализа сочинений по картине, написанных учащимися III-IV классов, Н.И. Жинкин выявил некоторые компоненты письменной речи как действия построения текста, описал и проследил их развитие на протяжении начального и среднего звеньев обучения (Жинкин 1956: 34-54). Письменная речь рассматривается им как сложная аналитико-синтетическая деятельность, в которую входят механизмы отбора слов, упреждения и критики текста. В аналитическую часть деятельности письменной речи входят такие операции, как разложение предмета высказывания на ряд составляющих его элементов и их выделение, а в синтетическую - удержание всего предмета высказывания в памяти, размещение элементов в тексте и их упреждение. Что касается более частного механизма отбора слов, то в его составе выделены два противоположных действия - наплыв слов и их отсев в результате критики и оценки их адекватности смысловому содержанию текста.
Н.И. Жинкин уделяет большое внимание проблеме связности текста. Он впервые сделал тщательный анализ этого параметра письменной речи с точки зрения ее функций и средств реализации. По его мнению, связность есть результат установления соотношений между двумя соседними предложениями. Она включает их в более крупную семантико-синтаксическую категорию - в текст. Вне такого соотнесения предложений в целом тексте они остаются разрозненными и автономными, и наоборот, связь между ними указывает на их принадлежность к общей семантико-грамматической единице. «На стыке двух предложений - пишет ученый, -лежит то зерно, из которого развивается текст» (Жинкин 1956: 34-54).
Ш.А. Амонашвили считает, что письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи (объективизация, упреждение и критика текста) необходимо создавать в условиях устной речи (Амонашвили: 1972).
Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращаются сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в изображении по картине или вербальной форме (собственное изложение).
Задачи и методы констатирующего эксперимента
В процессе работы по развитию связной речи нами был проведен диагностический эксперимент.
В задачи исследования входило:
1. Выявить отношение учеников и учителей русского языка к возможности использования вокальной музыки на уроках развития речи.
2. Определить степень владения учащимися 5-11 классов умением описывать фрагменты художественных произведений с музыкальной тематикой.
3. Установить уровень владения учащимися умением составить письменное высказывание о вокальном произведении.
Исходя из задач исследования, нами была разработана
экспериментальная программа, в которой использовались общеметодические принципы обучения русскому языку.
а) принцип внимания к материи языка;
б) принцип понимания языковых значений;
в) принцип оценки выразительности речи;
г) принцип развития чувства языка (Федоренко 184:37).
Также были учтены принципы художественной педагогики: целостность и образность музыкального текста, которые, являясь как свойствами мышления человека, так и универсальной природной особенностью психики ребенка, должны управлять художественно-педагогическим процессом.
В соответствии с задачей исследования, констатирующий эксперимент включал анкетирование и три экспериментальные ситуации, в которых испытуемые излагали заданное им содержание, составляли текст на базе творческого задания, строили высказывание с использованием вокального материала.
В констатирующем эксперименте приняли участие 560 учащихся 5-9 классов школы - правового лицея № 28 города Орла, 5-9 классов школы-гимназии «Вундеркинд».
В ходе анкетирования предстояло выявить уровень индивидуальной музыкальной культуры ребенка, дающий общее представление о музыкальных интересах, его пристрастиях, широте музыкального кругозора.
Критериями наличия индивидуальной музыкальной культуры можно считать
уровень общей осведомленности о музыке;
- наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений;
- мотивация обращения ребенка к той или иной музыке (что ребёнок ищет в ней, что ждёт от неё) (Кабалевский 1973). Результаты анкеты, предложенной учащимся, показали следующее.
Анкета
Для учащихся 5-11 классов правового лицея—школы № 28 и школы «Вундеркинд».
Вопросы:
1. Как ты относишься к музыке?
2. Для чего нужна музыка в жизни?
3. Какие музыкальные произведения ты знаешь? Какие из них самые любимые?
4. Что ты поёшь в классе, какие песни ты знаешь?
5. Где ты слушаешь музыку ( телевидение, радио, концерты)?
6. Встречаешься ли ты с музыкой в школе кроме урока? Где?
7. Любишь ли ты петь дома? Что поёшь?
8. Поют ли твои родители дома, в гостях? Что поют?
9. Какую музыку ты слышал дома в последний раз с родителями? Любишь ли обсуждать музыкальные произведения?
Результаты анализа 560 анкет показывают, что, в целом, у учащихся складывается положительное отношение к музыке. Отвечая на вопрос: «Как ты относишься к музыке?», ученики пятых классов определили своё отношение как положительное - 73%, нравится - 9%, люблю — 5%, не очень — 3%. Ученики этой группы отвечают на вопрос одним словом, в отличие от учащихся 6-9 классов. В своих ответах старшеклассники не ограничиваются односложной оценкой и стараются высказать своё отношение к музыке фразами: «люблю», «очень люблю», «отношусь к ней хорошо», «очень люблю, особенно музыку с грустью» или «не люблю, надоедает, если долго слушаю», «мне всё равно».
Принципы построения экспериментальной программы
Для проведения опытного обучения была разработана специальная программа, которая имеет следующие особенности:
— художественно-аналитические межпредметные связи. Они отражают возможности привлечения к анализу музыки внемузыкальные факты. Как правило, это опора на знания и умения, полученные детьми на уроках литературы, музыки, русского языка, изобразительного искусства;
— художественно-конструктивные межпредметные связи, которые возникают при конструировании урока с помощью музыкального и литературного рядов. Заранее планируя урок межпредметного типа, варьируются компоненты художественной культуры (поэзия, проза, музыка), которые могут также служить основой культурологической задачи (Л. А. Раппатская, В. В. Неверов, Г. П. Шевченко, Н. Д. Григорьев).
Анализ констатирующего эксперимента позволил вычленить группы речевых умений, которые необходимо формировать в соответствии с задачами опытного обучения:
— речевые умения, связанные с определением темы, содержания художественного образа (природы, человека); умения определить эмоциональную окрашенность музыкального образа;
— речевые умения, которые необходимы для создания высказывания о вокальном произведении, умения отбора и использования художественных средств выразительности, характеризующих настроения, выразительные средства вокального произведения, а также чувства, эмоции, возникающие при восприятии художественного образа;
— речевые умения, связанные с построением отдельных
фрагментов, высказывания в целом.
Для нашего исследования исходной единицей обучения связной речи учащихся на материале вокальной музыки является текст - семантическое целостное речевое высказывание. В выборе исходной единицы мы руководствовались положением М. М. Бахтина: «Текст является той непосредственной действительностью (действительностью мысли и переживаний), из которой только и могут исходить эти дисциплины и это мышление» (Бахтин 1979: 284).
Обоснование эксперимента и модели уроков
Появившиеся в последние годы новые программы по предмету
«Русский язык», а также методические пособия для учителей и учебники для учащихся школ, множество региональных разработок по отдельным вопросам преподавания русского языка открывают учителю широкие возможности в выборе стратегии и тактики работы с детьми, позволяют развивать инновационные технологии и экспериментальные методики в своей повседневной деятельности. Поэтому мы ориентировались на поиск учебно-методического комплекса по русскому языку, соответствующего выбранной теме диссертационного исследования. Из 3-х рекомендованных методическим объединением программ мы остановились на учебном комплексе под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта.
Учебно-методический комплекс отражает обязательное для усвоения в основной школе содержание обучения. Особенностью учебного комплекса является целенаправленная разработка языкового развития учащихся, овладение ими речевой деятельностью. В разных аспектах в связи с этим усилена речевая направленность, расширена понятийная основа обучения связной речи. Прежде всего следует отметить, что основа обучения связной речи построена с учетом существующего в современной коммуникативной ориентированной лингвистике подхода к оценке связного высказывания (текста) с обязательным учетом сферы общения - области речевой практики, в которой будет функционировать этот текст: в разговорно-обиходной, публицистической, научной, художественной.
Обучение связной речи (устной и письменной) в учебном комплексе идет параллельно с изучением языковых тем.
Речевая направленность усилена не только в языковых разделах курса, но и в семантическом аспекте изучения фактов и явлений языка. Акцент в содержании программы делается на закрепление в сознании учащихся чуткости и выразительности родной речи, гордости за русский язык, на интерес к его изучению.
Похожие диссертации на Методика использования вокального материала на уроках развития речи, в 7 классе общеобразовательной школы
