Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной английской речи в условиях билингвизма
1.1. Лингвопсихологические и дидактикометодиче-ские предпосылки обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке 22
1.2. Сравнительно-сопоставительное исследование речевых моделей английского, лезгинского и русского языков на уровне фразы 34
1.3. Структурный анализ вводных и вставочных элементов английской речи в методических целях 43
1.4. Исследование процесса структурного оформления экспрессивных речевых высказываний в методических целях 56
1.5. Природа интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языках: английского, лезгинского, русского 64
1.6. Анализ трудностей и ошибок учащихся 7-8 классов лезгинской школы в экспрессивной устной речи на английском языке 73
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 91
ГЛАВА II. Методика обучения английской устной экспрессивной речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях билингвизма
2.1. Отбор учебного материала и организация обучения устной экспрессивной речи па английском языке учащихся 7-8 классов 94
2.2. Исследование путей организации обучения учащихся по отобранному материалу в 7-8 классах устной экспрессивной речи 102
2.3. Этапы формирования и развития коммуникативных навыков и умений в устной экспрессивной речи на английском языке в 7-8 классах лезгинской школы 105
2.4. Система упражнений по формированию и развитию навыков экспрессивной устной речи на английском языке в 7-8 классах лезгинской средней школы
2.4.1. Характеристика тренировочных упражнений в экспрессивной устной речи на английском языке с опорой на бытовые темы 116
2.4.2. Организация работы над формированием и развитием навыков устной экспрессивной речи в цикле уроков английского языка 122
2.4.3. Образцы упражнений по развитию навыков и умений в устной экспрессивной речи на английском языке в 7-8 классах 128
2.5. Экспериментальная работа по проверке эффективности методики обучения устной экспрессивной речи на английском языке учащихся 7-8 классов лезгинской школы 145
2.5.1. Задачи экспериментального поиска рациональных путей формирования навыков и умений экспрессивной устной речи на английском языке в 7-8 классах лезгинской школы 145
2.5.2. Первый этап эксперимента. Предэксперимен-тальная работа в школах 145
2.5.3. Второй этап эксперимента. Обучающая экспериментальная работа 147
2.5.4. Третий этап эксперимента. Опытно-экспериментальное обучение 150
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
БИБЛИОГРАФИЯ 169
- Лингвопсихологические и дидактикометодиче-ские предпосылки обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке
- Отбор учебного материала и организация обучения устной экспрессивной речи па английском языке учащихся 7-8 классов
- Характеристика тренировочных упражнений в экспрессивной устной речи на английском языке с опорой на бытовые темы
Введение к работе
Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам, получивший широкое распространение в настоящее время, нацелен на формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, под которой понимается ряд способностей, в частности «способность учитывать при речевом общении контекстуальную уместность и употребительность языковых единиц» [58; 18]. В этой связи, обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой «личностно-развивающий потенциал и, с этой точки зрения, весьма перспективно для общеобразовательной шко-лы»[56;4]. В условиях национальной общеобразовательной школы при обучении учащихся иноязычной устной речи на компаративной основе предпочтение отдается формированию умений выражать мысли и понимать коммуникативный смысл иноязычного высказывания при восприятии. Для обучения пониманию иноязычного высказывания важно научить учащихся умению искать соответствующие опоры: грамматические, логико-смысловые и лексические[115;12]. Тем не менее экспрессия в языке как усиление выразительности, изобразительности сказанного, увеличение его взаимодействующей силы имеет место «во всех языковых формах: в фонетике, грамматике, лексике, а также в словообразовании»[136;22]. При этом важное место, отведенное умениям выражения собственных мыслей при формировании навыков устной иноязычной речи, позволяет утверждать, что исследование проблемы обучения экспрессивной устной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы сопряжено с рассмотрением ряда актуальных вопросов, вытекающих из сути взаимодействующих в учебном процессе трех реконструированных языков: английского, лезгинского и русского.
Известно, что словообразовательная модель английского языка благодаря своей морфологической семантической структуре во многих случаях способна выражать экспрессию и попадает в центр внимания воспринимающего информацию. Для получения ответа на вопрос, «обладают ли подобным
экспрессивным потенциалом модели в лезгинском и русском языках», необходимым становится выяснение упомянутых выше актуальных проблемных вопросов, к которым относятся:
а) учет трудностей для учащихся-лезгин в усвоении иноязычного уст
но-речевого материала, обусловленных возникновением интерференции, как
со стороны родного, так и со стороны русского (первого неродного) языка.
б) выявление доминанты для учащихся билингвов, обучающихся в ус
ловиях лезгинско-русского двуязычия, положительное решение которого в
пользу родного языка не снимает всех трудностей для обучаемых в процессе
усвоения иноязычной устной экспрессивной речи.
в) проблемный вопрос ориентировки учащихся на решение учебных
задач, связанных с наибольшим напряжением продуктивного мышления по
вышенной интеллектуальной активности при наличии ситуации разнострук-
турности трех взаимодействующих в учебном процессе языков.
Перечисленные факторы проблемности обусловлены научно-обоснованным решением задачи, связанной с процессом обучения билингвов иноязычной экспрессивной речи, обладающей различными способами выразительности, значительно отличающимися от специфики выразительности в родном языке.
Таким образом, проблема исследования состоит в создании такой рациональной методической системы обучения экспрессивной устной речи на английском языке учащихся лезгинской школы, которая была бы адаптирована к целям и задачам образовательной дисциплины «английский язык в национальной средней школе» и могла бы помочь в решении таких вопросов, как:
- последовательная реализация задач личностно-ориентированного образования через формирование и развитие навыков английской устной экспрессивной речи (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьевна, Н.Д.Гальскова, В.В.Сафонова, Н.В.Барышников, Р.П. Мильруд, Е.Н. Солово-ва, Э.М. Береговская и др.).
повышение эффективности и качества обучения продуктивной и рецептивной формам устной экспрессивной речи английского языка в средней школе в условиях двуязычия.
реализация индивидуализации и дифференциации образования, формирование «культурного пространства» (Е.И. Пассов, М.Л. Вайсбурд, М.Е.Брейгина, Г.А. Китайгородская, П.В.Сысаев).
обеспечение коммуникативной направленности иноязычного образования (Е.А. Давыдова, Н.В.Елухина, Н.Ф.Талызина, С.Ф.Шатилов, Е.С. По-лат, О.Г.Поляков, М.П. Карченко).
создание информационной и методической базы для учителей иностранного языка в пространстве образовательного региона.
Перечисленными обстоятельствами обусловлена актуальность темы данного диссертационного исследования, которая заключается в разработке лингво-психологического и дидактико-методического обоснования внедрения в практику методической системы обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке в условиях национально-русского двуязычия с целью повышения эффективности и результативности изучения иностранного языка в средней школе. В последние годы в пространстве многоязычного дагестанского образовательного региона выполнены диссертационные работы, посвященные вопросам формирования и развития навыков иноязычной речи в образовательном процессе средней и высшей школы, в частности П.Т.Раджабовой, Р.И.Агаларовой, Е.Х.Ахоховой, Д.М. Усмановой, Ш.С.Атлухановой, С.З.Умариевой, С.М.Магомедовой, З.И.Ильясовой, З.Г.Гаджимурадовой, А.Ш.Муталибова, С.Х.Казиахмедовой, Т.З.Оздеаджиевой, Д.А.Зейналовой, И.Р.Агасиевой, З.Г.Керимовой, З.Б.Темирхановой, П.А.Сулеймановой, З.А.Гаджиханова и др.
Анализ исследований названных авторов показывает, что внимание методистов обращено главным образом на вопросы формирования аспектных навыков иностранного языка, а также на проблемы обучения грамматической и лексической стороне устной и письменной речи на иностранном языке. Однако в условиях взаимодействия иностранного, родного и русского языков в
учебном процессе исследования, посвященные изучению функциональных особенностей языковых явлений и использованию их коммуникативно-прагматических аспектов, выражающих экспрессию в методических целях, отсутствуют. А между тем, проблема обучения иноязычной устной экспрессивной речи в условиях национально-русского двуязычия не подвергалась исследованию. В этой связи выясняется, что научно-обоснованная разработка методики обучения учащихся устной иноязычной экспрессивной речи на компаративной основе является насущной потребностью национальной школы. Более того, такая разработка, которая строит обучение иностранному языку с опорой на функциональные особенности языковых явлений в решении коммуникативных задач, создает перспективу на улучшение качества овладения иноязычной речью.
Таким образом, исследование особенностей функционирования механизма билингвизма в системе обучения устноречевым навыкам выражения экспрессии на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа семантических полей английских речевых образцов и коррелирующих явлений в лезгинском и русском языках прольет свет на закономерности передачи мыслей в условиях взаимодействия трех разно-структурных языков в обучающем процессе.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен следующими факторами:
неразработанностью проблемы обучения английской устной экспрессивной речи на среднем этапе общеобразовательной школы в условиях лез-гинско-русского двуязычия в теоретическом и практическом плане;
отсутствием учебных материалов, научно-обоснованных разработок, адекватных целям и условиям обучения учащихся национальной школы в соответствии с задачами программы по использованию коммуникативно-прагматического аспекта речи, выражающего экспрессию;
Образовательными тенденциями современной языковой политики, согласно которым обучение иностранным языкам осуществляется в русле меж-
культурной парадигмы, имеющей личностно-ориентирующий и развивающий потенциал.
Кроме того, разработка рациональной системы обучения устноречевым умениям выражения экспрессии на английском языке учащихся 7-8 классов в условиях лезгинско-русского двуязычия предполагает определение ее содержания и научно-теоретического обоснования в пределах языкового материала 7-8'х классов общеобразовательной школы. А в рамках формирования и развития навыков и умений экспрессивной речи система тренировочных упражнений разработки определяет стратегическую цель: «предупреждение и преодоление межъязыковой интерференции со стороны родного и первого неродного языков на всех уровнях.
Объектом данного исследования является процесс формирования и развития навыков экспрессивной речи на английском языке в условиях лезгинско-русского двуязычия общеобразовательной средней школы республики Дагестан.
Предметом исследования является методика организации процесса обучения навыкам и умениям экспрессивной устной речи на английском языке учащихся 7-х классов лезгинской школы при использовании передовых достижений в области теории и методики обучения иностранным языкам.
В разработке исследуемой проблемы использованы научные работы ученых в области лингвистики, методики, психологии, педагогики, психолингвистики, представленых в отечественных и зарубежных изданиях, в числе которых отмечаются: О.В.Александрова, И.Л.Бим, С.А.Берлин, В.Г.Гак, М.Л.Верещагина, Г.В.Колшанский, Н.А.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, ИА.Зимняя, Н.И.Жинкин, В.А.Макарова, Н.В.Баграмова, П.Е.Гальперин, Е.И.Пассов, В.А.Артемов, Н.Д. Гальскова, С.Ф.Шатилов, А.В.Щерба, Н.В.Барышников, Е.В.Кузьмина, М.А.Аверина, Р.О.Якобан, Г.В.Рогова, Н.И.Гез, Н.Ф.Талызина, Г.Г.Андриевская, Л.С.Выготский и др.
Наблюдения, проведенные за речевой деятельностью учащихся 5-Ю классов лезгинских средних школ на уроках английского языка, а также ито-
говые показатели контрольных срезов проведенного предэксперимента позволили формировать и сформулировать следующую гипотезу исследования:
Эффективность процесса обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы навыкам и умениям экспрессивной устной речи на английском языке может быть существенно повышена при следующих условиях:
- целенаправленном использовании концептуально разработанного
комплекса дидактических средств и технологий обучения умениям экспрес
сивной устной речи на английском языке;
предупреждении и преодолении интерферирующего влияния навыков родного и русского языков на формируемые речевые стереотипы экспрессивной английской речи у обучаемых;
формировании и развитии прочных навыков устной экспрессивной речи на английском языке при использовании учебно-языкового материала функционально-прагматической отнесенности.
Основание выбора темы, ее актуальности, объекта, предмета и гипотетических положений научно-методической разработки позволили сформулировать следующую цель исследования, которая заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы навыкам и умениям устной экспрессивной речи на английском языке при использовании лингвистического опыта обучаемых в родном и русском языках.
Для достижения определившейся цели необходимо было решить следующие задачи исследования:
изучить в практике обучения английскому языку учащихся средних школ методические подходы к использованию коммуникативно-прагматических аспектов функционирования языкового материала;
провести компаративный анализ особенностей строения речевых семантических полей экспрессии в английском, лезгинском и русском языках;
выявить трудности и ошибки учащихся-лезгин в устной экспрессивной речи на английском языке;
провести рациональный отбор и организацию учебного материала для обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке;
разработать систему тренировочных упражнений по формированию и развитию коммуникативных навыков устной экспрессивной речи на английском языке;
экспериментально проверить эффективность разработанной системы обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке в естественных условиях функционирования общеобразовательной средней школы;
выделить необходимые методические рекомендации на основе проведенного исследования для средней школы, функционирующей в условиях билингвизма.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- изучение и анализ действующих нормативных документов по про
блеме исследования (Программы, «Закон РФ Об образовании», Государст
венный образовательный стандарт);
анализ педагогической, методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы, анализ учебного материала по английскому языку для средней школы, учебных и учебно-методических изданий, пособий по использованию информационно-коммуникативных технологий;
наблюдения за учебным процессом в средних школах, обобщение опыта учителей иностранных языков;
сравнительно-сопоставительный анализ лингвистических явлений разносистемных языков;
тестирование, анкетирование, хронометраж и собеседование с целью выяснения компетенции обучаемых;
педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контролирующий, опытное обучение), анализ результатов.
11 Методологической основой диссертационного исследования служат фундаментальные научные положения психологии, педагогики, принципы дидактики и теории информатизации, а также управления образованием, принципы, методики обучения иностранным языкам, педагогической концепции разработки государственных общеобразовательных стандартов, методологии комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем, положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления, основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
- определены лингво-психологические, дидактико-методические и ор
ганизационно-методические условия строения учебного процесса для фор
мирования и развития навыков экспрессивной устной речи на английском
языке учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях лезгинско-
русского двуязычия;
- проведен сравнительно-сопоставительный анализ особенностей
строения речевых семантических полей экспрессии коммуникативно-
прагматических аспектов функционирования языкового материала в англий
ском, лезгинском и русском языках;
установлена типология трудностей, обусловленных двойной интерференцией со стороны родного и русского языков в процессе формирования навыков экспрессивной речи на английском языке;
разработан комплекс речевых коммуникативных упражнений по формированию и развитию устной экспрессивной речи на английском языке с учетом интерферирующего влияния со стороны родного и русского языков.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научно-обоснованной системы обучения устной экспрессивной речи на английском языке в условиях лезгинско-русского двуязычия через необходимые экспрессивно-фу нкционируемые умения:
поставить коммуникативную задачу;
раскрыть коммуникативные намерения;
излагать мысли предельно ясно и последовательно;
планировать структуру речевого высказывания;
адекватно оформлять замысел высказывания с помощью коммуникативно-прагматических аспектов функционирования языкового материала английского языка.
Практическое значение диссертационного исследования заключается в том, что результаты проведенной научной работы, проверенной экспериментальным путем, могут быть использованы учителями иностранных языков, работающих как в условиях двуязычия, в своей профессиональной практической деятельности, так и в теории дидактических исследований в целях дальнейшей интенсификации и повышения качества образования. Материалы проведенных исследований по данной проблеме могут быть использованы также в качестве методических рекомендаций при разработке спецкурсов и пособий для педагогических учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку учителей иностранных языков.
Достоверность и объективность результатов диссертационного исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, реализацией современных методов исследования и обработки информации, опорой на опыт и результаты психолого-педагогического поиска по проблеме обучения устной экспрессивной речи на английском языке учащихся, в частности, на среднем этапе лезгинской школы в условиях национально-русского двуязычия. Обеспеченность исследования вышеназванными параметрами достоверности и объективности подтверждается следующими доводами доказательности:
непротиворечивостью исходных методологических оснований, взятых к руководству;
использованием комплекса методов научного подхода, адекватных предмету исследования;
логикой методологических аргументов, связанных с позициями обучения;
репрезентативностью экспериментальных данных;
наглядностью сопоставления полученных результатов исследования с массовым традиционным опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Проверка основных результатов научной разработки осуществляется через практическое внедрение и проверку в государственных учреждениях, а конкретно, в средних общеобразовательных школах Ахтынского района Республики Дагестан с охватом 126 учащихся 7-8 классов в селах: Джаба, Ухул, Ахты и Луткун.
Основные положения исследования, выносимые на защиту.
Позитивные результаты процесса обучения учащихся умениям устной экспрессивной речи на английском языке при взаимодействии иностранного, родного и русского языков обусловлены релевантным отбором учебного материала с учетом выявленных данных сопоставительного анализа семантических полей, сочетаемости лингвистических единиц трех разнострук-турных языков, обеспечивающих достоверные возможности прогнозирования и предупреждения отрицательного переноса навыков.
Обучение учащихся лезгинской школы навыкам устной экспрессивной речи на английском языке должно осуществляется с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где основным источником переноса является родной язык обучаемых.
Комплекс тренировочных упражнений по формированию навыков устной экспрессивной речи учащихся на английском языке должен содержать не только упражнения, направленные на восприятие экспрессивной английской речи с учетом преодоления трудностей ее воспроизведения, но и задания, обеспечивающие образцы речевого поведения носителей языка.
Следует отметить, что данный подход к анализу, осмыслению и решению диссертационного исследования базируется на общей и частной методологии. Разработка проблемы, связанной с методикой обучения устной экс-
прессивной речи учащихся лезгинской школы в области коммуникативно-речевых умений на английском языке отнюдь не означает ограниченное рассмотрение пределов рассмотрения речевых экспрессии в узком смысле. В конкретной постановке основной задачи исследования выдвинуто рассмотрение проблемы, связанной с реализацией современного актуального метода личностно-ориентированного обучения учащихся английской устной речи через учебную, коммуникативную деятельность, приближенную к реальной ситуации современности.
В разрабатываемой системе методических подходов к обучению экспрессивной речи на английском языке учащихся лезгинской школы осуществляется анализ процесса усвоения знаний по английскому языку на теоретическом уровне в поисках наилучших вариантов обучения в условиях билингвизма, прибегая к исследовательским методам обобщения, абстрагирования и моделирования. В целях достижения методического эффекта в диссертации рассмотрены коммуникативно-прагматические аспекты функционирования различных языковых структур. Бесспорным представляется рассмотрение в научно-методиче:кой разработке ряда других актуальных вопросов, которые, как необходимость, проливают свет на многие стороны хода формирования коммуникативной компетенции учащихся. К данным вопросам относятся: определение стратегии и тактики семантико-структурного оформления иноязычных речевых высказываний, адаптация подаваемого учащимся иноязычного учебного материала, формирование и развитие интереса учащихся к изучаемому предмету средствами иностранного языка, обеспечение сознательной ориентировки учащихся в речевом материале, включающей в себя убеждения и ожидания участников коммуникации, их взаимоотношения, совокупность имеющихся у них знаний - знаний о ситуации, адресате, его целей, планов, общефоновых знаний.
Необходимо отметить, что использованный учебный материал в диссертации с целью обучения учащихся национальной школы коммуникативной стороне экспрессивной речи на английском языке подается в рамках
максимального приближения к адекватной интерпретации языковых явлений в их функционировании в речевых ситуациях.
Они ориентированы на конкретные условия коммуникации, на выделение и описание наиболее существенных факторов, определяющих в конечном итоге не только семантические и структурные свойства речевого акта, но и его коммуникативные прагматические характеристики.
В рамках методики усвоения учащимися языковая форма речевого акта рассматривается <не как статичный объект, а как динамичное средство выражения прагматической установки и прагматического эффекта конкретного речевого сообщения, заключающего в себе коммуникативную функцию.
Обзорный анализ работ ряда исследователей[173;372] в области теории функций языка позволяет утверждать, что коммуникативная функция языка непосредственно представлена в минимальной единице ситуации общения, т.е. речевом акте. С точки зрения ситуации общения границы толкования этой функции могут быть расширены.
Исследователи, выбравшие объектом своего анализа коммуникативную грамматику[166;^8], переходя от описания формальных типов грамматических конструкций к рассмотрению их дифференциации по функциональному признаку, указали на их общее целевое назначение, проявляющее себя благодаря общей закономерности их построения.
Однако с методических позиций в процессе обучения экспрессивной речи рассмотрение вопросов, связанных с коммуникативной грамматикой, приобретает актуальность при анализе данного объекта с контактоустанавли-вающей функцией, обслуживающей речевой контакт собеседников.
Приводимое нами утверждение связано с тем, что вступая в коммуникацию, партнеры по общению разрабатывают план речевых действий с целью достижения коммуникативной задачи наиболее эффективным способом. А в стратегии методики обучения экспрессивной речи на вербальном уровне существует целый набор языковых средств: контактные сигналы говорящего и слушающего, клише, речевые формулы, вводные слова и предложения, объединенные общим понятием контактоустанавливающей коммуникацией.
Для осмысления существа экспрессивной речи с точки зрения использования коммуникативно-компенсирующих средств в процессе обучения определенный интерес представляет исследование Л.А. Азнабаевой[6;88], где подчеркивается роль контактоустанавливающих высказываний, направленных на заполнение коммуникативных промежуточных пространств (т.е. лакун).
Подтверждая данный тезис, в упомянутом исследовании отмечается, что «когда молчание расценивается как нарушение норм общения, как невежливость, невнимание или даже проявление враждебности, для компенсации отсутствия фактической информации используются коммуникативно-компенсирующие высказывания» [6;88].
В плане выражения стимулов привлечения внимания в процессе коммуникации в работе Т.В. Пономаревой представлена функциональная группа под названием «этикетные контактные стимулы»[133;131]. В данной работе автор показывает экспрессию со стороны стремления говорящего привлечь внимание адресата к своему высказыванию, чтобы показать свою заинтересованность в мнении адресата, его реакции, которые служат для активации внимания собеседника.
В области обучения устной экспрессивной речи значительный интерес представляет прагматический подход к функционированию языковых явлений и конкретизация предмета изучения лингвистической прагматики. Изученный в связи с объектом исследования лингвистический материал в области экспрессивной речи позволяет судить о том, что в настоящее время праг-малингвистика как общепризнанное перспективное направление языкознания накопила обширный материал теоретического и практического плана, который касается соЕременного состояния речевой коммуникации. Однако в области прагматики многие исследователи в поисках четко очерченного предмета предпринимают попытку дать собственную интерпретацию и собственное понимание того, что является прагматическим в лингвистическом исследовании. Например, отдельные исследователи относят к прагматике «теорию речевых актов» [125;22], «теорию конверсационного анализа» [177], «теорию
речевого воздействия» [90;160], «науку о языке в контексте» [181], «науку об употреблении языка» [180], «дисциплину, предметом которой является связный текст в его динамике, соотнесенный с «Я» творящего текст человека» [153;61]. Следует отметить, во всех перечисленных исследованиях, с нашей точки зрения, авторы ставят перед собой задачу дать собственную интерпретацию и собственное понимание прагматики. Среди исследователей следует назвать Дж.Юла (Yule), придерживающегося концепции органично связанного с определенными представлениями о прагматике. Согласно исследованию данного автора[198], предметом изучения лингвистической прагматики являются четыре аспекта:
намерение (интенция) говорящего («Pragmatics is the study of the speaker meaning»);
контекстное значение («Pragmatics is the study of the contextual meaning»);
скрытое значение («Pragmatics is the study of how more gets communicated than is said »);
общие знания («Pragmatics is the study of the expression of relative distance»).
Заслуживающим внимания в современных лингвистических исследованиях, с точки зрения предмета исследования, т.е. обучения экспрессивной речи, является работа с материалом диалогического дискурса, когда делается попытка реконструировать интенции и установки говорящего, стратегия адресанта рассматривается не только «как коммуникативный процесс, но и как когнитивная категория» [ 167; 19].
На необходимость учета и описания кардинальных единиц и языковых категорий двух аспектов - «коммуникативного» и «когнитивного» указывается и другими авторами. Конкретно, «как речевая деятельность, так и ее результаты в виде текстов представляют собой когнитивные, а не только коммуникативные процессы, и именно эта глубинная связь детерминирует, во первых, само понимание как когнитивных, так и коммуникативных процессов и в их генезисе и в их современном состоянии, так и, во-вторых, необхо-
димость их совместного изучения» [96; 186]. Таким образом, прагматические исследования речевых явлений рассматриваются лингвистами как составляющие основу функционального подхода в единстве со структурным и когнитивным, поскольку «прагматика снимает противоречие между функциональным и формальным подходом и превращает их во взаимообусловленные и взаимодополняющие уровни языкового анализа» [28;78]. Для исследования проблемы, связанной с процессом обучения иноязычной экспрессивной речи, вышеупомянутый подход имеет важное значение, так как обращение к прагматическому анализу используемого конкретного языкового материала иностранного языка, ставшего предметом изучения, позволяет прийти к определенным результатам, расширяющим представление о механизме реализации функций, присущих исследуемым конструкциям.
Следует отметить, что исследования, выполненные в различные годы по различным проблемам методики обучения иностранным языкам в компаративном плане с дагестанскими младописьменными национальными языками, хотя и насчитываются в небольшом количестве, но свидетельствуют о созданной ими основе развития методической мысли в области теории и методики обучения народным языкам на примерах дагестанского образовательного поликультурного социума. В этом числе грамматическому аспекту обучения посвящена работа И.О.Ильясова, в которой проведен методический анализ синтаксических структур английского и лезгинского языков в сопоставлении^], в диссертации А.М.Мурсалова разработана проблема обучения произношению английского языка в лезгинской школе[119] на базе проведенного педагогического эксперимента в естественных условиях национальной школы, в области обучения лексическим навыкам говорения на английском языке в условиях билингвизма выполнена кандидатская диссертация Д.М.Усмановой на материале английского и аварского языков[155], в которой автор на основе сопоставительно-сравнительного анализа выделила трудности для учащихся аварцев по всем аспектам языка и разработала рациональный вариант тренировочных упражнений.
Следует отметить, что диссертации, выполненные на материале национальных языков дагестанского образовательного региона, имеют определенные точки соприкосновения с разрабатываемой нами проблемой по ряду параметров, имеющих важное значение в плане научных подходов и используемого полевого материала в предметах исследования. К таким исследованиям относится разработка, выполненная П.Т.Раджабовой по проблеме обучения устно-речевой основе английского языка учащихся первого класса лезгинской школы[135]. Заслуживающим внимания в данном исследовании является ситуация взаимодействия трех языков: английского, лезгинского и русского, а также выбор пути формирования иноязычного речевого навыка по пятиэтапной модели ПЛ.Гальперина «от материального к громко-речевому, а от него к умственному» [51;64]. Поиску научно-обоснованных и эффективных путей обучения учащихся лезгинской средней школы грамматическому аспекту говорения на английском языке посвящена диссертация А.Ш.Муталибова[122], в которой выявлены характерные трудности и ошибки учащихся в области грамматики английского языка, разработана система упражнений, в которой учитывается интерференция навыков со стороны родного и русского языков. Небезынтересно также исследование А.Ш.Шамхалова[162], посвященное формированию русской речи учащихся в лезгинской национальной школе.
Научный интерес представляет также и работа Ш.С.Атлухановой, посвященная проблеме обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы[15], где автором исследованы особенности функционирования механизма билингвизма в системе обучения грамматическим навыкам говорения на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа семантических полей английских предлогов и коррелирующих явлений в лезгинском и русском языках.
В связи с изложенными положениями в диссертации, посвященной разработке проблемы обучения устной английской экспрессивной речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях национально-русского двуязычия, необходимо отметить, что процесс исследования избранной пробле-
мы был обусловлен использованием положений новейшей научно-методической литературы, которые выдвинуты на основе современного методического стандарта[114;5]. Они служат основанием прогнозирования способов достижения коммуникативных целей на речевом материале английского языка.
Фундаментальные исследования отечественных методистов и психологов служат психолого-педагогической основной развития экспрессивного речевого навыка на английском языке учащихся средней школы в системе приобретения стабильных знаний, умений и навыков, в которых прогнозируются и предлагаются дедуктивные средства подачи учебного материала. В этом направлении существенную роль сыграли такие источники, как общая методика обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной шко-ле[123], исследования по теории развивающего обучения[69], теории поэтапного формирования умственных действий и операций [50], психологические теории речевой деятельности И.А.Зимней[80], А.А.Леонтьева[102] и других исследователей.
В работе использованы также детали учета особенностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции при обучении иностранным языкам, отраженные в фундаментальных исследованиях дагестанских авторов[121].
Таким образом, все вопросы, связанные с проблемой обучения экспрессивной устной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы, ставшие предметом нашего исследования, способствовали конструированию следующей структуры диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Автор считает необходимым исходить в разработке проблемы и общей предпосылки теоретических основ обучения учащихся лезгинской школы экспрессивной речи на английском языке в условиях билингвизма, согласно которой в первой главе рассмотрены теоретические основы обучения экспрессивной устной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия. В плане теоретических основ разрабатываемой проблемы исследованы лингвопсихологические и дидактико-
методические предпосылки обучения, проведен сравнительно-сопоставительный анализ речевых моделей английского, лезгинского и русского языков в методических целях, а также структурный анализ вводных и вставочных элементов английской речи. В названных же целях проведено исследование процесса структурного оформления экспрессивных речевых высказываний на английском языке для условий обучения учащихся средней школы, а также дается характеристика природы интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языков в процессе обучения.
Наряду с проведенным сравнительно-сопоставительным анализом речевых моделей трех языков на уровне фразы был проведен констатирующий эксперимент в ряде школ с лезгинским составом учащихся, по итогам которого выделены характерные трудности и ошибки учащихся в процессе усвоения экспрессивной английской речи.
В первой главе, в связи с отмеченным, рассматриваются вопросы, связанные с научно-обоснованным выделением трудностей и типичных ошибок учащихся-лезгин при освоении устной экспрессивной речи на английском языке.
Во второй главе диссертации, посвященной методике обучения английской устной экспрессивной речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы рассмотрены: отбор учебного материала и организация обучения устной экспрессивной речи на английском языке, этапы формирования и развития навыков и умений в экспрессивной иноязычной речи, система тренировочных упражнений, а также экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методики обучения иноязычной экспрессивной речи учащихся-лезгин в условиях национально-русского двуязычия.
Период поиска оптимальных путей обучения устной экспрессивной речи учащихся-лезгин характеризуется в диссертации в трехэтапном изложении. Главы диссертационного исследования завершаются выводами автора, а под специальным обозначением к работе дается заключение и приводится список использованных литературных источников в виде библиографии.
Лингвопсихологические и дидактикометодиче-ские предпосылки обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке
Понятие экспрессивность происходит от латинского слова «expressio», что означает выражение.
Экспрессивностью обладают единицы языка, которые обычно употребляются в человеческой речи в целях осуществления коммуникации.
Если прибегать к лингвистической характеристике, то экспрессивность - это совокупность семантико-стилистических признаков единиц языка, которые обеспечивают ее способность выступать в коммуникативном акте как средство субъективного выражения отношения говорящего к содержанию или адресату речи[49;28].
Экспрессы ность свойственна единицам всех уровней языка. Например, к фонетическим экспрессивным средствам относятся фонологические нерелевантные (т.е. несущественные, не способные служить для различения языковых единиц) для данного языка изменения звуков, акцентные интонационные средства. Морфологические (словообразовательные) средства включают словосложение и широкий диапазон ласкательных и пренебрежительных аффиксов. Лексически экспрессивные средства языка охватывают пласт слов, имеющих помимо своего предметно-логического значения оценочный компонент, а также междометия и усилительные слова этих уровней, которые обладают относительно четко выраженной положительной или отрицательной коннотацией [36;3 7].
На синтаксическом уровне экспрессивность выражается изменением обычного порядка слов, использованием эллиптичности конструкций, повторов и других стилистических средств.
В результате актуализации экспрессивных средств языка, сочетание и взаимодействие которых позволяют практически любой единице языка выступать в качестве носителя экспрессивности, речь приобретает экспрессию, т.е. способность выражения психического состояния говорящего. В коммуникативном акте параллельно с языковыми экспрессивными средствами используются многочисленные паралингвистические средства: грамотность, тембр голоса, тембр речи, мимика и жесты, способствующие усилению экспрессии речи.
Экспрессивность, как одно из свойств языковой единицы, тесно связана с категорий эмоциональной оценки и в целом с выражением эмоций у человека. Генетически многие закрепленные системой языка экспрессивные средства, включая тропы и фигуры речи, а также приемы построения стиха, восходят к особенностям оформления высказывания в эмоционально окрашенной речи. Этим объясняется и сходство арсенала экспрессивных средств и принципов их функционирования в языках разных систем. Характерно, что в работах ряда ученых экспрессивность и эмоциональность часто отождествляются. Различие функционального использования экспрессивных языковых средств в многообразии видов общественно-речевой практики затрудняет их строгую классификацию по единому признаку, что особенно заметно при переходе от экспрессивной лексики к экспрессивному синтаксису.
Таким образом, в методических целях экспрессия в языке воспринимается как усиление выразительности речи, изобразительности сказанного, увеличение его воздействующей силы[136;22]. Следует отметить, что «экспрессивность — желание сделать высказывание более понятным»- происходит и при создании нового слова, которое осуществляется в номинативных целях, а в ряде случаях в целях выражения экспрессии. Как известно, основной организующей единицей словообразования является словообразовательная модель. Последняя, благодаря своей морфологической и семантической структуре, во многих случаях способна выражать экспрессию, т.е. слово, образованное по такой модели, оказывается более выразительным, обладает увеличенной интенсивностью[9;62], и по этой причине попадает в центр внимания воспринимающего информацию.
Необходимо отметить, не все модели обладают подобным экспрессивным потенциалом, хотя в соответствующем речевом контексте слово, (образованное по той или иной модели), может стать средством выражения экспрессии. К моделям, обладающим экспрессивным потенциалом чаще всего относятся те, которые имеют структурные и семантические особенности. Они способствуют созданию выразительности. Наиболее важными среди таких особенностей являются следующие:
1. наличие в структуре слова сравнения;
2. необычность смысловых связей между компонентами слова;
3. наличие в составе слова компонентов (аффиксов, основ), обладающих определенной степенью выразительности.
Рассмотрим особенности указанных моделей на конкретных примерах.
а) при наличии сравнения.
Прежде всего, в основе сравнения, заключенного в словообразовательной модели, лежит выделение признака, общего для сравниваемых предметов. Выделение такого признака ведет к усилению интенсивности, т.е. выразительности, что придает модели экспрессивный характер.
Например: Не had teapot —blue eyes.
«У него были голубые, цвета фарфорового чайника, глаза». There was a fire-engine —red convertible standing in front of it. (J.Macdonald) «Напротив стоял автомобиль с открывающимся верхом цвета красной пожарной машины».
В приведенных примерах признак определяемого предмета (eyes, convertible) выделяется, подчеркивается, попадает в центр внимания благодаря сравнению с аналогичным признаком другого предмета (teapot, fire-engine). Таким аналогичным признаком является цвет предмета (blue, red) В примере «teapot blue eyes» подчеркивается, что глаза человека имеют один из множества оттенков голубого цвета - оттенок , свойственный голубому фарфору. Сравните, например, другие уточнения оттенков голубого цвета: ice -blue eyes -«голубые, как лед, глаза», baby-blue eyes - «голубые как у младенца глаза» и т.д. Аналогичные явления - уточнение оттенка красного цвета автомобиля - имеет место и в примере fire-enginered convertible.
Сравните другие возможности уточнения: brick - red face-«KpacHoe как кирпич, лицо» Raspberry - red mouth -«красный, как малина, рот»
Наряду с выделением и усилением признака осуществляется и такой важный процесс, как его уточнение в плане семантики[144;126].
б) при необычности смысловых связей между компонентами слова. В речи обычно слова соединяются между собой по определенным законам смысловой сочетаемости. Подобная сочетаемость переносится и на структуру слова, чаще всего сложного, где смысловые отношения компонентов - основ повторяют в большинстве случаев смысловые отношения слов, входящих в аналогичные сочетания. Иногда между компонентами сложного слова создаются необычные смысловые отношения, благодаря чему слово оказывается обладающим определенным экспрессивным оттенком.
Например: Не held out his hand and Hugo took it gratefully, glad that in another moment he was going to be out of range of those bone-dissolving eyes.(l.Shaw.) - «Он протянул руку, и Гуго взял ее с благодарностью, радуясь, что через мгновенье он будет вне досягаемости этих глаз, взгляд которых способен разрушить даже кости».
Или же: His broad face was time —creased and experience-scarred from fifty years and joyous //v/wg.(V.Canning.)
-«Его широкое лицо избороздили время и опыт - пятьдесят лет тяжелой, бурной и подчас веселой жизни оставили на нем свои следы».
Еще один пример приобретения выразительности, где слушатель обязательно почувствует экспрессию:
«Не was leak, dark, metallic-featured more like a weapon than a man.» (P.Brennan). В переводе: «Он был худой, смуглый, как будто бы с выбитыми из металла чертами лица, похожий скорее на какое-то оружие, а не на человека.» В приведенных примерах сложные слова bone - dissolving, ear-numbering, time - creased, experience-scarred, leathery-faced, metallik - featured характеризуются необычным смысловым сочетанием (слов) основ, где выражена экспрессивность. По этой причине они приобретают выразительность и попадают в центр внимания слушающего и читающего.
Отбор учебного материала и организация обучения устной экспрессивной речи па английском языке учащихся 7-8 классов
Задачей отбора учебного материала в области обучения устной экспрессивной речи на английском языке для 7-8 классов является, в основном, конкретизация данного научно-методического мероприятия как необходимость и определение путей отбора речевых образцов английского языка и основных сфер общения и тематики с целью дальнейшего их использования при обучении учащихся лезгинской школы связному высказыванию. В методике обучения иностранным языкам выработаны различные подходы к решению данной проблемы. Конкретно, в целях обучения иноязычной связной речи «целесообразным считается в качестве объекта моделирования рассматривать живую речь, представленную в виде фраз, так как фразы составляют основу устной речи.
Известно, что речевые, лексико-грамматические структуры языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поскольку языковой материал представлен одним из основных компонентов содержания обучения иноязычной речи. Тем не менее «уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении на прямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами» [33;260]. В этой связи необходимо отметить, что работающий с учащимися учитель иностранного языка обязан постоянно руководствоваться правильным отбором учебного материала, подлежащего усвоению с максимальным успехом.
Таким образом, сущность отбора учебного материала в сфере обучения заключается в том, что из множества речевого и языкового материала в области изучаемого иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей. Представляется общеизвестным, во всех ситуациях речевого общения проявляются две взаимосвязанные, но различные по своим свойства стороны речевой деятельности: понимание чужой речи и выражение своих собственных мыслей. Для понимания чужой речи индивидуум пользуется пассивным словарным запасом, которым он обычно не оперирует в собственной речи, а служит ему для рецепции при слушании и чтении. Для выражения собственных мыслей существует активный словарный запас с более ограниченным количеством слов, с помощью которых человек свободно вступает в коммуникацию.
Решая проблему отбора учебного материала для связных высказываний в области устной экспрессивной речи для 7-8 классов на коммуникативной основе, необходимо также установить критерии отбора речевого материала, прежде всего речевых моделей, которые способствуют становлению и развитию речевых умений в связных высказываниях. Выше, в контексте нашего рассмотрения, было упомянуто о существовании разных подходов к отбору речевых структур для обучения иноязычной речи. Вслед за Е.В. Писаренко и Я.Г. Финкелынтейн[132;47], которые предприняли отбор речевого материала по немецкому зыку на основе словаря экспериментального учебника, придерживаясь их точки зрения, Е.В. Журавлева[77;17] считает основными критериями отбора речевых моделей следующие:
1. Необходимость речевой модели для беседы в пределах данной тематики с целью развития речи на начальном этапе.
2. Употребление и типичность речевой модели в ситуациях.
3. Продуктивность речевой модели, то есть обеспеченность данной людям лексическим материалом из словаря данного класса.
4. Элементарность речевой модели, позволяющая перейти к более сложным моделям.
Следует обратить внимание на перечисленные критерии отбора учебного речевого материала, главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии связной речи на основе текста в форме описания и повествования. Согласно концепции обучения устной связной речи[88;22] в учебных описаниях и повествованиях отбираемых текстов, должны обязательно присутствовать параметры связности и логической последовательности.
Приемлемые для связных речевых высказываний критерии отбора сформулированы Р.Ю. Барсук[20] для обучения иноязычной речи в средней школе, которая придерживается следующих определений, на основании которых отбирается речевой материал.
1) Образцовость, т.е. способность данной речевой модели служить образцом для формулирования аналогичных фраз;
2) Распространенность модели, то есть ее способность охватить наибольший и широкий круг ситуаций. Другими словами, данный критерий отмечается как типичность для данного языка;
3) Смысловая и интонационная завершенность, которая является характерной чертой любого предложения;
4) Производность и продуктивность речевой модели, способность расширить;
5) Критерий учета особенностей родного языка учащихся, который непосредственно выступает при установлении последовательности введения речевого материала, связанной с отбором учебно-тренировочного блока по формированию и совершенствованию речевых навыков.
Кроме того, «содержание работы с учебно-речевым материалом может варьироваться в зависимости от целей, с которыми он усваивается и от особенностей самих отбираемых речевых моделей в учебных целях» [32; 18].
Известно, что отбор учебного материала для обучения экспрессивной устной речи связан с отбором коммуникативного минимума[94;36], обусловленного решением проблемы лексического отбора, занимающего одно из ведущих мест в методике обучения иностранным языкам.
Коммуникативный минимум включает такие компоненты, как сферы общения, темы, проблемы, подлежащие обсуждению, темы ситуаций, типы коммуникативных задач, речевые действия для выделенных типов ситуаций, а также минимум языковых средств, реализующих данные коммуникативные задачи в определенных ситуациях. Между тем, последний компонент известного минимума относительно языковых средств, реализующих коммуникативные задачи, непосредственно связан с отбором учебного материала для обучения связным высказываниям, базирующимся на лексическом материале, состоящем из «слов - значений» [123]. В методике обучения иностранным языкам выделены основные и дополнительные принципы отбора лексики, а также были формулированы принципы отбора фразеологии[137].
Дополнительными принципами, разработанными в общей методике обучения иностранным языкам (упомянутой в нашем контексте), являются: а) принцип соответствия учебным потребностям, который распространяется не только на тематику, но также и на связь лексического запаса с системой знаний по грамматике и по фонетике; б) принцип образуемости, согласно которому структура отобранных слов предполагается быть использованной без предварительного знакомства с ними.
Характеристика тренировочных упражнений в экспрессивной устной речи на английском языке с опорой на бытовые темы
Исследование способов обучения экспрессивной устной речи в предыдущих разделах данной работы выявляет такие различия и особенности по трудности ее усвоения для учащихся, которые необходимо учесть и при определении последовательности тренировочных упражнений.
Приступая к упражнениям в устной речи, учащиеся еще не в состоянии справиться одновременно с трудностями формирования мыслей и их реализации в экспрессивной устной речи на иностранном языке.
Поэтому вначале предпочтительны упражнения, не освобождающие учащихся от необходимости формировать самостоятельные мысли в процессе речи. Первым таким упражнением может быть пересказ на английском языке. Следует отметить, пересказ иностранного текста учащимися до последнего времени был самым распространенным видом упражнений, применяемый на всех этапах формирования устной иноязычной речи. Итак, по -порядку:
1) В настоящее время, использование пересказа стараются заменить другими упражнениями. Такая замена эффективного вида упражнения на начальном этапе формирования экспрессивной речи, на наш взгляд, не представляется целесообразной.
Во-первых, пересказ иностранного текста облегчает переход к формированию собственных мыслей, во-вторых, пересказ сам по себе является ценным речевым умением. Никто не сомневается в большой практической ценности пересказа на родном языке. Овладение пересказом иностранного текста можно считать весьма ценным практическим результатом обучения иностранному языку в школе. При пересказе иностранного текста учащийся, воспроизводя мысли автора, нередко копирует и языковую форму их выражения. Это явление свойственно и пересказу на родном языке.
Некоторое копирование способов выражения содержания при пересказе текста является вполне естественным и не должно вызывать возражения. Приступая к выполнению упражнения в экспрессивной устной речи, учащийся совершает резкий качественный переход к речевой деятельности, и тот факт, что в пересказе он не может частично воспользоваться готовым способом выражения той или иной мысли, облегчает ему этот переход. Другой вариант возникает, когда учащийся заучивает текст наизусть и полностью копирует как содержание, так и способы его выражения. В данном случае, однако, можно говорить о воспроизведении текста, заученного наизусть, а не об упражнении в пересказе.
Заучивание наизусть по сравнению с пересказом является значительно менее ценным упражнением для развития экспрессивной устной речи. Для того чтобы предупредить заучивание наизусть целого текста или больших его частей, необходимо проводить упражнение в пересказе на специально предназначенном для этого тексте.
В тексте для пересказа допустимым представляется только очень ограниченное количество незнакомого языкового материала.
В противном случае перед пересказом потребуется провести предварительную языковую работу над текстом, а это приводит к чрезмерному нежелательному запоминанию учащимися готовых способов выражения мыслей в тексте. Кроме того, в процессе предварительной работы над текстом учащиеся знакомятся с его содержанием, и, когда начинается упражнение в пересказе текста, интерес к нему снижается. Следовательно, этап предварительной языковой работы над текстом перед пересказом целесообразен, поэтому текст для пересказа должен быть построен целиком на знакомом материале. Его содержание не должно быть известным учащимся. Для пересказа текста учащиеся прочитывают его про себя в нормальном темпе не более двух раз. При этом первое чтение направлено на понимание содержания текста, второе - на выбор тех моментов, которые помогают установить в нем логические связи и запомнить содержание. Проведенное таким образом одно - двухразовое чтение дает возможность запомнить содержание текста. Учащиеся могут запомнить также и некоторые способности выражения мыслей в тексте, однако лишь в той степени, в какой это не лишает данное упражнение его ценных свойств. От пересказа текста следует отличать интерпретацию текста.
Подобные упражнения, как интерпретация, связаны с выполнением сложных мыслительных операций в процессе устной речи. Поэтому такие упражнения целесообразно предлагать не на начальном этапе работы над экспрессивной устной речью, а в конце, когда учащиеся добьются известной автоматизации в использовании языковых средств, когда они в определенной степени овладеют умением преодолевать одновременные трудности[117;43] в формальной и смысловой сторонах экспрессивной устной речи. Поэтому их целесообразно предлагать не на начальном этапе работы над экспрессивной речью, а в конце, уже в старших классах.
Утверждение о том, что в пересказе учащиеся свободны от необходимости формировать собственные мысли, до известной степени условно. Пересказывая, «учащийся воспроизводит не все мысли, выраженные в тексте, а только те из них, которые, по его мнению, необходимы в пересказе» [138;58].
Определенная часть содержания текста не воспроизводится. Это, как правило, та часть, которую учащийся считает несущественной. Следовательно, в пересказе, формируя содержание речи, учащийся выполняет определенную мыслительную работу, связанную с выбором тех или иных фактов из текста. Однако мыслительные операции в пересказе значительно проще и легче, чем те умственные процессы, которые совершаются при формировании собственных мыслей в экспрессивной устной речи на иностранном языке.
Кроме этих упражнений, в пересказе и интерпретации на данном этапе можно предложить беседу по прочитанному тексту. Беседа должна носить конкретный характер, то есть ее течение не должно выходить за рамки содержания текста. В противном случае всякого рода домысливания, выводы и тому подобные действия могут значительно усложнить упражнение и тем самым сделать его несоответствующим рассматриваемому этапу.
Следующим шагом в овладении экспрессивной устной речью может быть «устное изложение содержания русского текста на иностранном языке» [161].
Указанные упражнения не следует отождествлять с упражнением в переводе текста с русского языка на иностранный. В данном случае имеется в виду не перевод, а устное реферирование русского текста на иностранном языке. Указанные упражнения не имеют тех отрицательных свойств, которые характеризуют перевод с родного языка и делают его неэффективным для развития экспрессивной речи. Так, например, в переводе с родного языка учащийся имеет дело с многочисленными дробными компонентами содержания, получающимися в результате анализа.
Указанное обстоятельство обуславливает медленное продвижение учащегося от слова к слову, что нередко приводит к ошибочным построениям предложений. В реферировании учащийся имеет дело с крупными, нерас-члененными смысловыми единицами. Это позволяет учитывать особенности иностранного языка при построении высказывания. Кроме того, переводя с родного языка, учащийся постоянно обращается к тексту в процессе работы, тогда как в устной передаче содержания русского текста такой возможности у него нет. Отсюда в первом случае возможна большая интерпретация родного языка. Следует заметить, что в практике преподавания определенные организационные неточности в проведении упражнения в реферировании могут обратить его в перевод. Для того, чтобы этого не произошло, надо предложить учащимся прочитать русский текст один - два раза, а затем лишить их возможности пользоваться им в процессе речи.
Учащиеся в подобных упражнениях не всегда запоминают только содержание, и языковые средства родного языка оказывают отрицательное влияние на экспрессивную устную речь учащихся.
Однако здесь интерпретация родного языка в силу указанных выше причин проявляется значительно слабее, чем при переводе с родного языка. При устном реферировании учащимся не требуется формировать собственные мысли. Они излагают то, что запомнили из текста.
Однако деятельность учащихся в данном упражнении сложнее, чем при перескгзе, ибо здесь они лишены возможности хотя бы частично копировать способы выражения содержания на иностранном языке. Рассмотренные выше упражнения подготавливают учащихся к экспрессивной речевой деятельности, в которой им потребуется обеспечить как формальную, так и смысловую сторону речи. В предыдущих упражнениях учащиеся были свободны от необходимости формировать свои собственные мысли в процессе речи. Однако, пересказывая иностранный текст, излагая содержание русского текста на иностранном языке, учащийся должен выполнить некоторые мыслительные операции, связанные с выбором, а следовательно, и с оценкой фактов, описываемых в тексте. Это обеспечивает необходимую постепенность в переходе к формам экспрессивной устной речи, требующим самостоятельного формирования содержания речи на основе собственных мыслей.
В первоначальный период можно предложить и такие упражнения, в которых экспрессивная устная речь не может сколько-нибудь значительно затруднить своим содержанием. Иными словами, учащиеся, выполняя эти упражнения, будут выражать более или менее поверхностный взгляд на окружающие их повседневные факты действительности. Формирование подобного содержания речи не вызывает у учащихся сколько-нибудь значительных затруднений.
