Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АНГЛИЙСКОЙ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ АДЫГЕЙСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. 15
1.1. Адыгейско-русское двуязычие, современный этап его развития и проблемы обучения языкам 15
1.2. Язык и речь, их соотношение. Формы существования речи 27
1.3. Сложное синтаксическое целое как основная единица монологического текста и связной речи 51
1.4. Сопоставительно-типологическая характеристика сложного синтаксического целого в русском, адыгейском и английском языках в учебных целях 85
Выводы по главе I 105
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОСТРАННОЙ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-АДЫГЕЙЦЕВ
2.1. Психологические предпосылки развития иноязычной монологической речи в условиях адыгейской национальной школы 109
2.2. Состояние работы по обучению построению связного монологического высказывания на английском языке в адыгейских школах 129
2.3. Уровень развития речи на английском языке учащихся адыгейской школы (на материале констатирующего среза) 137
Выводы по главе II 155
Глава 3. МЕЖУРОВНЕВЫЕ СВЯЗИ КОНТАКТИРУЕМЫХ ЯЗЫКОВ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-АДЫГЕЙЦЕВ
3.1. Сопоставительно-типологическая характеристика лексико-грамматического строя русского, адыгейского и английского языков в учебных целях 158
3.2. Обучение лексическим навыкам английской монологической речи учащихся-адыгейцев 185
3.3. Обучение грамматическим навыкам английской монологической речи учащихся адыгейской школы 211
Выводы по главе III 225
Глава 4. МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХАДЫГЕЙСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ 229
4.1. Этап работы над словосочетанием в процессе развития связной английской речи учащихся 229
4.2. Этап работы над предложением в процессе развития связной английской речи учащихся
4.3. Моделирование связного высказывания на уровне сложного синтаксического целого263
4.4. Критерии отбора учебных текстов для обучения учащихся монологическому устному высказыванию 271
4.5. Экспериментальное обучение и его основные результаты 286
Выводы по главе IV 328
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 330
ЛИТЕРАТУРА 335
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Адыгейско-русское двуязычие, современный этап его развития и проблемы обучения языкам
- Психологические предпосылки развития иноязычной монологической речи в условиях адыгейской национальной школы
- Сопоставительно-типологическая характеристика лексико-грамматического строя русского, адыгейского и английского языков в учебных целях
Введение к работе
В современных условиях развития нашего общества в национальных регионах РФ повышается значимость обучения не только родному и русскому языкам, но и иностранным языкам. Основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.
Специфика обучения иностранным языкам в условиях Республики Адыгея, как и в других национальных республиках РФ, заключается в том, что учебный процесс проходит в условиях национально-русского двуязычия. В связи с этим процесс овладения иностранным языком испытывает влияние со стороны речевых механизмов на родном и русском языках.
Для установления взаимодействия родного, русского и иностранного языков и места каждого из них в учебном процессе необходимо исходить из характера билингвизма, места каждого из языков в социальной, общественной и образовательной системе региона, цели обучения каждому из языков в конкретной национальной школе.
С этим связано особое внимание отечественных и зарубежных лингвистов, психолингвистов и методистов к проблемам билингвизма, разным ее аспектам, методики овладения иностранным языком в разных условиях двуязычия (Л.В. Щерба, Л.С. Выготский, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Е.М. Верещагин, В.Д. Аракин, И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, Р.Ю. Барсук, М. Уэст, И. Эпштейн, С. Додсон, С. Арсенян, Р. Дэвис, Ф. Вернер, Г. Дункель, Я. Фишман, И. Вайнрайх, С. Ервин, Е. Хоген и др.).
Из трудов, посвященных изучению иностранного языка в национальной школе, следует выделить работы Р.Ю. Барсук, И.О. Ильясова. Р.Ю. Барсук исследует обучение английскому языку в условиях азербайджанско-русского
двуязычия с азербайджанским языком обучения. Работы И.О. Ильясова посвящены обучению английскому языку в условиях многонациональных школ Дагестана с преподаванием предметов на русском языке.
В качестве основного условия развития связной устной иностранной речи учащихся адыгейской школы мы исходим из динамичного характера всего трехъязычного опыта учащихся. Дело в том, что одновременное обучение родному, русскому и иностранному языкам с 5 класса приводит к постоянному изменению уровня владения каждым из языков. Вместе с этим из класса в класс растет объем ассоциативных опор. При этом в динамике трехъязычия взаимодействуют два процесса. В первом из них формируется уровень актуальной речи учащихся, в который входят уже развитые речевые умения и навыки на родном и русском языках, сложившиеся в предыдущие годы обучения. Второй процесс создает зону ближайшего развития, в которой начинается и повышается перспективный уровень речи. В условиях трехъязычия к перспективному уровню относится иноязычная речь.
В учебном процессе перспективный уровень формируется на основе учета развитых умений и навыков, составляющих уровень актуальной речи школьников. Однако двуязычный состав актуальной речи делает недостаточным методический принцип учета специфики родного языка и опора на него в методических целях. Применительно к условиям трехъязычия в национальной школе наличие у учащихся актуальной речи на двух языках обусловливает необходимость при развитии иностранной монологической речи исходить не столько из особенностей родного языка, сколько из двуязычного речевого опыта учащихся. В данном процессе особое место занимает уровень развития у школьников речевых навыков на русском языке, так как иностранная речь развивается через посредство русской речи. Речевые навыки на родном языке оказывают опосредованное влияние на развитие иностранной речи учащихся, проявляясь через взаимодействие речевых навыков на уровне родного и русского языков.
Таким образом, актуальность проблемы развития английской устной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма определяется необходимостью опоры на языковую компетенцию учащихся в родном и русском языках для успешного решения коммуникативных задач в процессе развития связной речи на иностранном языке и неразработанностью данной проблемы.
Основной единицей связной речи является текст и его составляющий компонент сложное синтаксическое целое (ССТД) или микротекст, представляющий высший уровень языковой системы. На данном уровне тесно взаимодействуют другие ярусы языка - лексический, морфологический и синтаксический, определяя язык как единую функционирующую систему. В языке ни один ярус не может существовать изолированно, вне связи с другими. Чем выше языковой уровень, тем сложнее взаимодействие низших ярусов. В связи с этим в качестве ведущего лингводидактического принципа в данном исследовании избран современный системно-функциоанальный принцип, основанный на соблюдении системных отношений не только внутри одного языка, но и на учете системных соотношений родного, русского и английского языков.
Объектом исследования является развитие английской монологической устной речи учащихся в условиях адыгейско-русского билингвизма.
Предмет исследования - теоретическое обоснование и методическая система развития английской устной монологической речи учащихся 10-11 классов адыгейской национальной школы.
В настоящем исследовании в качестве объекта обучения связной устной речи избраны 10-11 классы, как завершающий этап формирования прочных навыков речевого общения на основе осознанного использования языковых средств, а также содержательных и структурных компонентов основной единицы связной речи - сложного синтаксического целого или микротекста.
Мысль о необходимости выхода за рамки отдельного предложения высказывалась еще известными русскими лингвистами М.В. Ломоносовым, А.Х. Востоковым, Ф.И. Буслаевым. A.M. Пешковский писал, что в языке «...есть единица, более крупная, чем сложное целое. Это сочетание сложных целых от одной красной строки до другой» [299]. Теория текста получила дальнейшее исследование в трудах Н.С. Поспелова, А.А. Булаховского, В.В. Виноградова, Г.А. Золотовой и др. Возникла новая область лингвистики, получившая название синтаксис текста. Разные аспекты данной проблемы исследуются в трудах Г.Я. Солганика, Л.М. Лосевой, Н.И. Серговой, О.И. Москальской, Е.А. Реферовской, И.Р. Гальперина и других. В зарубежной лингвистике проблема текста привлекла и привлекает внимание: Lyons John, Thome J.P., Bolinger D., Ekvist N., Helbig G., Harris S., Halliday M.A., Hartman P.
Вполне обоснованно в последнее время в русской и зарубежной лингвистике на одно из первых мест выдвигается проблема текста. В одинаковой степени у лингвистов вызывают интерес вопросы его структурно-семантической организации, способы объединения предложений в связный текст, его фонолого-интонационные характеристики. С этим связано расширение ряда синтаксических единиц в современной лингвистике: словоформа - словосочетание — предложение (простое и сложное) - сложное синтаксическое целое (Г.А. Золотова). Действительно, предложение, взятое вне контекста связной речи, либо теряет всякий смысл, либо теряет многозначность. Поэтому основной единицей речи, выражающей законченное высказывание в полном смысле слова, является не отдельное предложение, а цепочка взаимосвязанных предложений, образующих текст или его составляющий компонент микротекст.
На уровне текста становится возможной реализация определенной целевой ситуации, происходит единовременное сталкивание разнообразных предметов, явлений, признаков, действий в многообразии их
взаимоотношений. Ряд взаимосвязанных предложений - микротекст дает возможность движения мысли во времени и пространстве.
В связи с вышеизложенным разработка основных лингвистических положений нашего исследования потребовала обращения к тексту и его понятийно-терминологическому аппарату, а также к составляющему компоненту текста - микротексту или сложному синтаксическому целому, являющемуся основной единицей монологического высказывания.
Цель исследования - разработка теоретических основ эффективного развития английской устной монологической речи учащихся 10-11 классов в условиях адыгейско-русского билингвизма.
На основе научного анализа лингвистической, психолого-дидактической и методической литературы, изучение состояния обучения английскому языку и уровня иноязычной речевой подготовки учащихся адыгейской национальной школы выдвинута рабочая гипотеза, которая сформулирована следующим образом: развитие английской монологической речи учащихся 10-11 классов адыгейской школы будет более эффективным, если:
будет последовательно учитываться адыгейско-русский билингвизм
учащихся, обучение связной иностранной речи будет
осуществляться взаимосвязано на родном, русском и английском
языках при ведущей речи русского языка;
будут предупреждаться и преодолеваться явления интерференции
адыгейского и русского языков в речепорождении связного
высказывания на английском языке, будет последовательно
осуществляться опора на транспозицию и общий речевой опыт
школьников билингвов;
будут соблюдаться в процессе обучения межуровневые связи в языке
для целенаправленной пропедевтикой работы над развитием связной
монологической речи учащихся-адыгейцев;
работа над развитием устной монологической речи будет сквозной в
процессе изучения всего курса английского языка, представляя
модель слово — словосочетание — предложение - ССЦ, с усилением внимания к микротексту на завершающем этапе школьного обучения. Для реализации поставленной цели и выдвинутой рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решаются следующие конкретные задачи:
исследовать теоретические основы развития английской устной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма;
описать сложное синтаксическое целое как основную единицу текста и связной речи и провести сопоставительно-типологическое исследование микротекста в русском, адыгейском и английском языках в учебных целях;
обосновать психолого-дидактические основы формирования иностранной монологической речи учащихся в условиях адыгейской национальной школы;
изучить современное состояние обучения английскому языку в адыгейских школах и уровень развития речи учащихся на английском языке (на материале констатирующего среза);
установить межуровневые связи в процессе взаимосвязанного развития русской и английской устной монологической речи учащихся путем сопоставительно-типологической характеристики лексико-грамматического строя русского, адыгейского и английского языков и определить содержание пропедевтической лексико-грамматической речевой подготовки учащихся;
разработать научно обоснованную систему работы по развитию английской устной монологической речи учащихся адыгейской национальной школы и обосновать ее эффективность.
Теоретико-методологической основой явились современные лингвофилософские концепции, касающиеся основных характеристик языка - коммуникативная роль языка, связь языка и мышления, языка и речи, социальные функции языка, основополагающие принципы психологии,
дидактики и методики, директивные государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе социального развития общества.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
лингвистический (анализ языкового материала);
сопоставительно-типологический (сопоставительное описание
лексико-грамматического строя и микротекста (ССЦ) в русском,
адыгейском и английском языках);
социально-педагогический метод (наблюдение за учебным
процессом, изучение и анализ педагогического опыта учителей
английского языка адыгейских школ);
экспериментальный метод (констатирующий, обучающий и
контрольный эксперимент);
статистический метод (обработка данных, полученных в ходе
констатирующего среза и экспериментального обучения). Научная новизна исследования состоит в следующем:
Впервые ставится и решается проблема развития английской устной монологической речи учащихся в условиях адыгейско-русского билингвизма.
Предложена научная концепция взаимосвязи русского и английского языков в контексте формирования и развития трехъязычия, состоящего из русского, родного и английского языков.
Создана научная база развития английской монологической речи на основе сопоставительно-типологического описания лексико-грамматического строя и сложного синтаксического целого (микротекста) в русском, адыгейском и английском языках в методических целях проводимого впервые.
Разработана научно-методическая концепция развития связной английской речи учащихся в условиях адыгейско-русского
билингвизма, основанная на внутрисистемных связях в языке, который обусловлен существованием языка как совокупности элементов, связанных устойчивыми системными отношениями, находящими свое выражение в характере функционирования элементов системы в речи в целях коммуникации. 5. Дано научное обоснование методической системы развития монологической устной английской речи, построенной на основе учета речевого опыта учащихся и предусматривающей опору на явления транспозиции и предупреждение и преодоление интерференции прежнего речевого опыта с соблюдением межуровневых и межпредметных связей в речевом развитии учащихся 10-11 классов адыгейской школы. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые теоретически разработаны лингвистические, психолого-педагогические и методические основы развития английской устной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма, предложены новые методы развития иностранной речи в условиях взаимодействия языков, которые могут быть использованы и в других национальных регионах как теоретическая модель взаимосвязанного обучения языкам.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
в нем впервые предложены новые методы развития английской монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма;
разработана научно обоснованная система работы по усвоению структуры, содержания и языкового оформления готовых текстов и их частей (ССЦ), по формированию у учащихся навыков построения связного высказывания по опорам и без них;
установлены межпредметные и межуровневые связи в процессе речевого развития учащихся на иностранном языке в условиях адыгейской национальной школы, что является практическим
обоснованием целесообразности систематической работы над развитием связной речи учащихся на всех этапах обучения английскому языку;
определены критерии отбора текстов для обучения учащихся монологическому высказыванию;
лексический и грамматический материал, материалы по теории текста, методическая система, рекомендации, выводы и обобщения, содержащиеся в исследовании, могут оказать значительную помощь в создании учебно-методических пособий по развитию иностранной речи учащихся;
предложенная в диссертационном исследовании методика развития английской речи учащихся может быть использована и в вузе в процессе учебных занятий и при разработке специальных курсов;
основные идеи и методическая система исследования могут быть использованы и в других национальных школах, находящихся в аналогичных условиях билингвизма, в частности в школах и вузах народов абхазо-адыгейской языковой группы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в процессе опытно-экспериментальной работы в средних школах №1,3 г. Адыгейска, в Ходзинской школе №11 Кошехабльского района, в сш№1 села Красногвардейского, в Республиканской гимназии;
путем публикаций работ по теме исследования;
основной материал диссертации, который содержится в пособиях автора: пособие для учителей национальной школы «Работа по развитию устной английской монологической речи в процессе изучения лексики и морфологии в условиях адыгейско-русского билингвизма», «Обучение моделированию связного высказывания на английском языке в условиях адыгейско-русского билингвизма», пособие по домашнему чтению «Читаем адыгейские сказки на
английском языке»; пособие «Развитие навыков связной устной и
письменной английской речи учащихся национальных школ»,
которые широко используются учителями адыгейских школ;
4) на различных научных, научно-практических конференциях, совещаниях: Майкоп 1999, 2000, 2001 гг.., Пятигорск 1999г., 2001г., Ставрополь 2000г., Карачаевск 2001г., Санкт-Петербург 2001г.,
Основные этапы исследования:
Опытно-экспериментальная работа в школах Адыгеи проводилась с
1996г. по 2001г. Экспериментальным обучением были охвачены 7-11 классы
пяти школ Республики. Эксперимент проводился поэтапно. Первый этап -
это констатирующий срез, проведенный в течение 1996г. Целью
констатирующего среза являлось установление состояния обучения, уровня
знаний, умений и навыков учащихся адыгейских школ по интересующей нас
проблеме. На втором этапе после выяснения и систематизации типичных
+ ошибок в течение 1997-2000 годов был проведен обучающий эксперимент по
разработанной нами методике, который дал возможность проверить ее приемлемость. Обучающий эксперимент проводился в специально выделенных классах. Заключительным этапом экспериментального обучения являлся контрольный эксперимент(2001г.). Для его проведения были выделены параллельные экспериментальные и контрольные классы. Сравнение результатов в этих классах дало возможность определить
* эффективность разработанной системы работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие иностранной монологической речи в условиях национальной школы обусловлено реальным состоянием двуязычия в конкретном регионе, соотношением русского, родного и иностранного языков в социальной сфере и учебном процессе.
В условиях национально-русского билингвизма взаимосвязанное развитие русской и иностранной монологической речи служит одним из средств интенсификации учебного процесса, создает
психологические и психолингвистические предпосылки для опоры на опыт учащихся в родной и русской речи.
Лингвометодическая система развития английской монологической речи базируется на сопоставительно-типологическом анализе лексико-грамматического строя и микротекста (ССЦ) в русском, родном и английском языках с целью выявления универсального и специфического учебного материала для активизации транспозиции, а также прогнозирования и предупреждения явлений интерференции.
Работа по развитию английской монологической речи будет эффективной при реализации межуровневых связей в языке в учебном процессе, что способствует организации целенаправленной пропедевтической работы над развитием связной речи при изучении лексики и грамматики и реализации системно-функционального принципа обучения.
Для оптимизации развития английской монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма на завершающем этапе школьного обучения в 10-11 классах должна проводиться целенаправленная работа над монологическим текстом и связным высказыванием, учитывающая соотношение построения микротекста в родном (адыгейском), русском и английском языках.
Структура диссертации следующая: введение, четыре главы, заключение и библиографический список, приложение.
Адыгейско-русское двуязычие, современный этап его развития и проблемы обучения языкам
Специфика обучения иностранному языку в условиях Республики Адыгея, как и в других национальных республиках РФ, заключается в том, что учебный процесс проходит в условиях национально-русского двуязычия. В связи с этим процесс овладения иностранным языком, речевые механизмы на этом языке подвержены интерферирующему воздействию со стороны речевых механизмов на родном и русском языках.
Для установления взаимодействия родного, русского и иностранного языков и места каждого из них в учебном процессе необходимо исходить из специфики билингвизма.
В лингвистическом плане адыгейско-русское двуязычие характеризуется контактированием двух разносистемных языков. В связи с этим лингвистический аспект адыгейско-русского двуязычия непосредственно связан с данными типолого-сопоставительного описания русского и адыгейского языков и теорией языковых контактов, с установлением системных сходств и различий на разных уровнях языков, которые ведут к явлениям интерференции и транспозиции.
Соотношение контактирующих языков в учебном процессе в условиях двуязычия определяется характером двуязычия, местом каждого из языков в социальной, общественной и образовательной системе региона, целью обучения каждому из языков в конкретной национальной школе.
Двуязычие - сложное и противоречивое явление, поэтому до сих пор не нашло однозначного решения как само понятие, так и разные аспекты данной проблемы. В лингвистике существует два подхода к понятию «двуязычие» («многоязычие»). Авторы первой группы (О.С. Ахманова, В.А. Аврорин, Ю.А. Дешериев и др.) двуязычие трактуют как владение двумя языками -родным и вторым. При этом авторы подчеркивают, что двуязычие начинается тогда, когда уровень владения вторым языком приближается к уровню владения первым [3;.51]. В то же время Ю.А. Дешериев признает, что знание второго языка может отличаться от знания первого и что абсолютно идентичное владение двумя языками крайне редкое явление и разделяет двуязычие на «полное» (владение обоими языками в совершенстве) и процесс развития двуязычия и изучение второго языка[146;27].
Представители второй группы (У. Вайнрайх, В.Ю. Розенцвейг, Ю.А. Жлуктенко, М.М. Михайлов и др.) придерживаются более широкого понимания двуязычия - как умение или способность пользоваться средствами двух языков в различных сферах общения (бытовой, научной и т.п.). В.Ю. Розенцвейг двуязычие определяет как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения[324;9] или владения двумя языками и их попеременное употребление в зависимости от условий языкового общения [325;3].
М.М. Михайлов двуязычие определяет как способность индивида или нации (либо ее части) общаться на двух языках[257;8], таким образом, значительно расширяя понятие двуязычия.
У. Вайнрайхом двуязычие понимается как практика попеременного владения двумя языками[90;27]. По мнению Ю.А. Жлуктенко, данное определение является наиболее удачным лингвистическим определением двуязычия, поскольку оно указывает на важнейшую черту этого явления -функционирование двух языков в процессе общения одних и тех же индивидов[170;6].
Таким образом, все авторы выделяют одну и ту же основную лингвистическую проблему двуязычия - характер взаимодействия структур контактирующих языков, но в качестве важнейших моментов этого взаимодействия указывают на различные его аспекты.
В процессе развития двуязычия неродной язык воспринимается в рамках и категориях родного языка, через его призму. На это явление ученые давно обратили внимание и называли его по-разному: Бодуэн-де-Куртенэ, В.А. Богородицкий называли «смешением языков», Л.В. Щерба — «смешанным двуязычием», В.А. Абаев - «субстратом».. В более поздних работах это же явление получило название интерференции, под которой понимается отрицательное влияние родного языка на усвоение неродного языка.
Психологические предпосылки развития иноязычной монологической речи в условиях адыгейской национальной школы
Для научного обоснования системы работы, направленной на оптимизацию развития устной монологической иноязычной речи учащихся национальной школы важное значение имеет учет психологических, психолингвистических, дидактических и методических принципов обучения.
Психологические и психолингвистические предпосылки развития связной речи рассматриваются на основе исследований Л.С. Выготского, Н.И. Шмыкина, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и др. В трудах авторов содержится характеристика монологической речи в психологическом и методическом аспектах. Так, А.Р. Лурия считает, что устная монологическая речь характеризуется тем, что в ней «тема сообщения исходит не из стимулов собеседников и не из ситуации общения, а из внутреннего замысла человека, формулирующего это сообщение, из мыслей субъекта, из того содержания, которое этот субъект хочет передать в развернутом высказывании» [234;37].
В структурном отношении основной характеристикой монологической речи является ее связность. Поэтому термины «связная речь» и «монологическая речь» в лингвистической и методической литературе используется как параллельные термины. Связность монологического высказывания рассматривается с двух точек зрения: с точки зрения его содержания и с точки зрения выражения. Если в плане содержания связная речь - это речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания, то в плане выражения - это такая речь, которая может быть правильно воспринята лишь при условии полной лингвистической адекватности и синтаксически законченном оформлении. В связи с этим встает проблема соотношения языка и речи и их места в учебном процессе.
По словам Т.С. Шарадзанидзе, почти все лингвисты, признающие дихотомию «язык-речь», «считают язык потенцией, знанием, установлением или системой знаков, а речь - реализацией, манифестацией знака» [390;21]. Существуют и другие подходы к этой оппозиции языка как явления сознания, а речи как явления мышления. При этом любая пара оппозиций свидетельствует о тесной связи двух явлений «язык-речь», хотя характер этой связи каждым исследователем трактуется по-разному: от их полного противопоставления (В.А. Звегинцев) до полного подчинения речи языку (Ф. де Соссюр). По этому поводу Н. Хомский пишет: «противопоставление, вводимое мною, связано с соссюрским противопоставлением «языка и речи», но необходимо отвергнуть его концепцию языка как только систематического инвентаря единиц и скорее вернуться к гумбольдовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [383; 10]. Так, В. Гумбольдт первым отметил, что «наряду с уже сформировавшимися элементами язык состоит из способов, с помощью которых продолжается деятельность духа, указывающая языку его пути и формы» [138;90]. В этом плане привлекает положение А.А. Потебни о том, что «язык есть средство не выражать уже готовую мьдсль, а создавать ее» [306; 130]. Если «оформившиеся элементы» рассматривать как языковую систему, а язык как «языковое явление» в широком смысле слова, то способ может быть определен как «речь». Таким образом, язык можно рассматривать как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности индивида.
Сопоставительно-типологическая характеристика лексико-грамматического строя русского, адыгейского и английского языков в учебных целях
В обучении языкам в условиях двуязычия и многоязычия важная роль принадлежит установлению типологических сходств и различий контактирующих языков.
Лингвистическая типология занимается выяснением основных, существенных характеристик языков и выведением общих закономерностей, наблюдаемых в ряде языков. В зависимости от целей и задач, которые решает лингвистическая типология, а также в зависимости от изучаемого объекта выделяется общая и частная типология.
Общая типология исследует общие проблемы, связанные с выявлением суммы сходных и различных характеристик, общих процессов в языках, принадлежащих к самым различным языковым группам. По этому поводу Бодуэн де Куртенэ писал, что можно сравнить языки совершенно независимо от их родства, от всяких исторических связей между ними. При этом постоянно обнаруживаются одинаковые свойства, одинаковые изменения, одинаковые исторические процессы и перерождения в языках, чуждых друг другу исторически и географически [80;371]. По словам В.Д. Аракина, «типологические исследования значительно расширяют границы лингвистических исследований, выводя их за рамки родственных языков, дают возможность привлечь широкий круг разноструктурных языков, обогащая этим привлекаемый для исследования материал, и тем самым позволяют решать широкие общеязыковые проблемы» [22;7].
Общая типология как особый раздел языкознания опирается на обобщенные данные наук, изучающих историческое развитие и современное состояние языка как системы систем.
Частная типология занимается изучением проблем более ограниченного характера. Это может быть исследование типологических характеристик определенной группы языков - двух, трех или нескольких. В данном случае, в отличие от сравнительно-исторического языкознания, которая занимается сравнительным исследованием генетически родственных языков (славянские, германские, абхазо-адыгские языки) общая и частная типология занимается исследованием строя неродственных языков. При этом типологические исследования могут проводиться как на уровне всего строя сопоставляемых языков, так и отдельных уровней языков (фонетического, лексического, морфологического, синтаксического). Исследования данного типа составляют уровневую или аспектную типологию или типологию подсистем.
Ценность типологических исследований заключается в том, что они способствуют выявлению, кроме универсальных, специфических особенностей каждого из сопоставляемых языков, обогащают языкознание новыми научными данными, углубляют представление о структурных характеристиках сопоставляемых языков. Теоретическая ценность сопоставительных исследований также связана с тем, что через сравнение характерных черт сопоставляемых языков глубже раскрывается существо общеязыковых категорий и существо языка как особого общественного явления.
