Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интегрированного обучения русскому языку в условиях билингвизма
1.1. Анализ лингвистической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы 17-28
1.2. Психологические и методические предпосылки интегрированного обучения русскому языку в условиях билингвизма 28-45
1.3. Лингвокульгурологический аспект интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе 45-58
1.4. Анализ программы и учебников в контексте реализации интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе 58-75
Выводы по первой главе
Глава II. Методические основы интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе
2.1. Принципы и критерии отбора учебного материала по интегрированному обучению русскому языку в таджикской школе 80-87
2.2. Методические основы и технология организации учебного материала по интегрированному обучению русскому языку 87-97
2.3. Формы презентации интегрированного урока по русскому языку в таджикской школе 97-103
2.4. Система и виды работ на уроках русского языка в таджикской школе на интегрированной основе 103-120
2.5. Результаты опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме 121 -144
Выводы по второй главе
Заключение 150-156
Библиография 157-170
- Психологические и методические предпосылки интегрированного обучения русскому языку в условиях билингвизма
- Анализ программы и учебников в контексте реализации интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе
- Методические основы и технология организации учебного материала по интегрированному обучению русскому языку
- Система и виды работ на уроках русского языка в таджикской школе на интегрированной основе
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования
В современном многополярном мире, в условиях динамической глобализации всех сфер реальной социальной действительности возникает настоятельная потребность в формировании и развитии многомерного человека с полифоническим мышлением. Многополярный мир не может быть освоен людьми с ограниченным объемом мышления, ибо возрастающее число общепринятых проблем ввиду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза. При их решении необходим поиск и нахождение консенсуса между различными альтернативными позициями, образами мышления и языковой картиной мира.
Изданный Президентом Республики Э. Рахмоном 4 апреля 2003 года Указ «О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан» определяет языковую политику государства на ближайшую и долговременную перспективу. Для претворения в жизнь данного Указа Правительством республики Таджикистан была принята «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы». Разработанная Программа предусматривает основные моменты совершенствования обучения русскому и английскому языкам на современном этапе развития мировой цивилизации, определяет цели, задачи и направления её реализации в образовательном процессе.
Указанные обстоятельства и целый ряд внешних и внутренних факторов инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогической науки, в том числе методики преподавания русского языка как неродного (иностранного). Необходимость и правомерность использования понятия "интегративная деятельность" обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, потребностью отделения друг от друга "управляемой" интеграции от "стихийной". Будучи закономерностью развития современной методической науки, она способна сегодня реализовываться в сфере целенаправленно осуществляемой интегративной деятельности.
Во-вторых, рассмотрение интеграции как учебной методической деятельности делает возможным предметный анализ её технологических параметров. А в-третьих, в педагогической науке, в том числе методике преподавания русского языка как неродного, уже имеют место прецеденты успешного применения интегративного обучения – это обучение на «интегрированной основе», развитие "интегративно-коммуникативного мышления". Нельзя сбрасывать со счётов этот последний фактор как широкое распространение категорий коммуникативной деятельности и коммуникативной компетенции в процессе осуществления диалога языков и культур, и в целом успешной реализации межкультурной коммуникации.
Интегративное обучение или обучение на интегрированной основе, - это специфический вид педагогической деятельности, в ходе которого актуализируются конкретные интегративные задачи. В нашей работе речь идёт, главным образом, о формирующей интегративной деятельности. Однако, учитывая методологический факт адекватности структур формирующей и формируемой деятельности, имеет смысл предположить возможность переноса характеристик первой на область функционирования второй и, соответственно, наоборот.
Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что в настоящее время всё более широко обсуждаются интегрированные курсы, программы и учебники, интегрированность самого образования, как такового. Обучение на интегративной основе играет значительную роль в систематизации, углублении и упрочении знаний школьников, формировании у учащихся научного и синтезирующего миропонимания, способствует расширению кругозора учащихся, развитию у них устойчивых познавательных интересов.
Под уроками русского языка на интегрированной основе мы понимаем комплексные занятия, в ходе которых учащиеся – носители таджикского языка - овладевают определённой системой лингвистических и литературных понятий, помогающих осознать языковые основы образности и выразительности художественных текстов.
Интегрированное обучение русскому языку на основе текстов русской литературы в таджикской школе стало реальным и бесповоротным фактором. Оно позволяет отказаться от прежних односторонних подходов, имевших место в методике обучения русскому языку, помогает объединить задачи преподавания русской литературы с задачами обучения русскому языку и развития коммуникативной компетенции учащихся.
Обучение на интегрированной основе предполагает:
- обучение русскому языку как средству межнационального общения в условиях национально-русского (таджикско-русского) двуязычия на материале художественных текстов;
- выработку сознательно-когнитивного подхода к изучению нерусскими учащимися русского языка;
- понимание учащимися лингвокультурологической характеристики слова в художественном тексте;
- развитие лингвокультурологической коммуникативной компетенции учащихся.
Актуальность исследования также определяется недостаточной разработанностью проблемы интегрированного обучения русскому языку на основе текстов из произведений русской литературы в таджикской школе, отсутствием научно обоснованных методических рекомендаций по вопросам интеграции учебной деятельности.
Степень разработанности проблемы
Исследуемой проблеме в общетеоретическом и теоретико-отраслевом плане посвящены труды известных философов, социологов, политологов, психологов, педагогов. В отечественной и мировой педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. В 90-х годах прошлого столетия стали появляться исследования в этом направлении. Имеются интегративно-педагогические диссертационные исследования, включая докторские (М.Н. Берулава, В.Д. Семенов, Л.Д. Федотова). В естественной педагогической науке заметный след в этом направлении оставили видные ученые республики М. Лутфуллоев, Ф. Шарифзода, Б.Р. Кодиров, М. Ходжаева и др.
В педагогической науке к настоящему времени накоплен достаточный объём знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы. Пропагандистский подход к педагогической интеграции осуществляли видные отечественные и зарубежные ученые – И.Д. Зверев, М.А. Данилов, В.Н. Максимова, М.Т. Баранов, М.Н. Скаткин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н. Талызина, Ю.А. Самарин, М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, Г.Н. Приступа, Ф. Шарифзода, М. Ходжаева и др.
Проблема обучения русскому языку на интегрированной основе в классах с таджикским языком обучения важна и своевременна как с теоретической, так и с практической точек зрения. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями в языковой политике республики. Современная система образования направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира. А изучение языка вне литературы не дает полного представления не только о всей системе языка, но и культуре народа изучаемого языка. На наш взгляд, отсутствие предмета «Русская литература» в таджикской школе, изучение русского языка без взаимосвязи с художественным текстом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию материальной и духовной культуры русского народа, создателя изучаемого языка.
Интегрированные уроки русского языка в таджикской школе будут способствовать формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, развитию и совершенствованию коммуникативной компетенции. Таким образом, мы исходим из противоречия между возросшими потребностями в педагогической интеграции русского языка в таджикской школе и отсутствием теоретических исследований и практических разработок в этой сфере деятельности учителя-русиста.
Проблема исследования - интегрированное обучение в условиях преподавания русского языка в таджикской школе - в настоящее время разработана недостаточно. Метод, как известно, должен иметь свою теоретическую основу: свои принципы, дидактическую систему. Интегрированное обучение в условиях преподавания русского языка как неродного в таджикской школе обусловлено рядом противоречий: нет предмета «Русская литература»; программа рекомендует изучение русского языка на интегрированной основе, но нет теоретических основ обучения русскому языку на основе текстов из художественных произведений, которые могли бы использовать учителя школ, не во всех учебниках эта проблема реализована достаточно продуктивно (в частности, в учебниках 4, 6, 7, 8 классов).
Важность решения указанной проблемы обусловила выбор темы исследования - «Научно-методические основы интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе».
Цель исследования – теоретическое обоснование системы интегрированных уроков русского языка на основе текстов из произведений русской литературы и разработка методики интегрированного изучения русского языка в национальной (таджикской) школе, способствующих формированию у учащихся коммуникативной компетенции, то есть практическому овладению русским языком.
Объект исследования – процесс формирования и развития речи учащихся на основе текстов из произведений художественной литературы на уроках русского языка.
Предмет исследования – интегрированное обучение русскому языку на основе материала из произведений русской литературы учащихся таджикской школы, методические условия обучения русскому языку на базе текстов из произведений русской литературы.
В ходе научного исследования была выдвинута следующая гипотеза:
формирование речевых умений и навыков учащихся и выработка грамотности в процессе изучения русского языка будут более эффективными, если:
-
обучение русскому языку осуществляется на базе дидактического материала, основу которого составляют художественные тексты, то есть используется интегрированный подход, который реализует лингвокультурологическую работу на уроке, позволяет более наглядно представить семантику лексем и фразеологических единиц;
-
обучение основывается на закономерностях усвоения русской речи и лингводидактических принципах речевого развития;
3) обучение строится на личностно-ориентированном, коммуникативном и социокультурном подходах.
Для достижения цели нужно было решить следующие задачи:
- определить теоретические основы методики интегрированного обучения русскому языку (анализ лингвистической, лингводидактической, лингвокультурологической, литературоведческой, методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования);
- выявить наличие в современном учебном процессе в национальной (таджикской) школе элементы интегрированного изучения учащимися русского языка;
- определить основные методические приёмы работы, которые способствуют реализации предложенной идеи;
- обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанной методики обучения русскому языку на интегрированной основе.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались различные методы исследования:
- теоретический анализ проблемы;
- метод педагогического наблюдения, изучение и обобщение педагогического опыта;
- метод контрольных срезов, педагогический эксперимент;
-статистический (обработка данных эксперимента, обобщение результатов исследования).
Методы исследования отражают важнейшие специфические особенности нашей работы. Нами использовались методы науковедческого характера: изучение взаимосвязи знаний; логические методы анализа понятий: интерпретация стержневых понятий как логико-методологических средств анализа; общетеоретические методы - анализ и синтез, конкретизация и обобщение, универсализации и унификации, а также теоретические методы исследования; метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов языка и литературы; метод аналогий, основанный на общности законов диалектики; метод эксперимента, экспертных оценок, анкетирование, беседа, интервью, наблюдение.
Методологической и теоретической основой диссертации являются труды отечественных и зарубежных авторов, а также лингвометодические работы, изданные как в республике, так и за её пределами, положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира, учение о цельности знаний, живой связи всех гуманитарных наук.
Теоретическую базу исследования составляют работы, рассматривающие:
логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции;
вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук – в области лингвистики, психологии, педагогики, этики, биологии, культуры, истории, географии и пр.
Организация и основные этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе исследования (2004-2005 гг.) были определены предмет, объект, задачи исследования, изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвометодическая и лингвокультурологическая литература по теме диссертации, обобщался опыт работы учителей школ по обучению русскому языку.
На втором этапе (2006-2007 гг.) продолжалось изучение литературы по проблеме, разрабатывалась концепция исследования, анализировались программы и учебники русского языка для школ с таджикским языком обучения, проводился констатирующий эксперимент, статистическая обработка полученных результатов.
Третий этап (2008-2009 гг.) - создание метода обучения, внедрение системы упражнений по интегрированному обучению русскому языку, направленной на формирование коммуникативной компетенции учащихся таджикской школы, в работу учителей, анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений апробированной методики в диссертации. На этом этапе существенную роль сыграло участие и личные наблюдения автора.
Выводы и предложения по итогам опытно-экспериментальной работы показали эффективность интегрированного метода обучения русскому языку на основе текстов из русской литературы и рекомендованы учителям-русистам общеобразовательных школ с таджикским языком обучения.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нём предложена научно обоснованная методика интегрированного обучения русскому языку учащихся национальной (таджикской) школы, разработаны эффективные приёмы использования учебного материала по русскому языку, система заданий и упражнений на материале художественного текста, направленные на развитие и совершенствование коммуникативной компетенции учащихся, а также способы, позволяющие на уроках русского языка вводить элементы литературного образования.
Теоретическая значимость. В исследовании поставлена и решена научная проблема интегрированного обучения русскому языку; систематизирован, обобщён и подвергнут осмыслению теоретический материал и практический опыт по интегрированному изучению русского языка и литературы в таджикской школе; определена и обоснована методическая система интегрированного обучения русскому языку в школах Таджикистана.
Решение поставленных в диссертации задач позволило прийти к конкретным результатам и выводам, которые сформулированы в виде следующих основополагающих проблем, выносимых на защиту:
1. Интегрированное обучение русскому языку и литературе способствует более качественному усвоению знаний по данным предметам.
2. Лингвокультурологические и языковые особенности художественного текста делают его чрезвычайно эффективным для решения перспективной задачи обучения русскому языку в средней школе с таджикским языком обучения – формирования у школьников коммуникативной компетенции на русском языке.
3. Методика интегрированного обучения учащихся национальной (таджикской) школы русскому языку носит двусторонний характер: содействует развитию и совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся-таджиков и в то же время обеспечивает более глубокое лингвокультуроло-гическое восприятие художественного произведения.
4. Предварительное толкование лексики художественных текстов на уроке, в особенности слов с национально-культурным компонентом в семантике, способствует более глубокому их усвоению.
5. Более широкое и многостороннее использование художественных текстов или их фрагментов, изучаемых на интегрированных уроках русского языка, способствует активизации в речи учащихся-таджиков стилистически окрашенной, экспрессивной лексики.
Практическая значимость работы. В диссертации предложены теоретически обоснованные и экспериментально проверенные методические рекомендации по интегрированному обучению учащихся-таджиков русскому языку, которые могут быть использованы учителями общеобразовательных школ Таджикистана и других республик постсоветского пространства. Полученные результаты вполне могут быть внедрены в систему подготовки и повышения квалификации учителей-словесников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:
- в ходе опытно-экспериментального интегрированного обучения русскому языку в ряде школ (СШ №№79, 82, 93 г. Душанбе, гимназии «Душанбе», ср. школы №1 Шахринавского района) Республики Таджикистан;
- на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы русистики и компаративистики в современной лингвистической парадигме языков и культур» (Душанбе, 28-29 декабря 2009 г.), на научной конференции «Русский язык и литература в Содружестве независимых государств» (Душанбе, 29-30 октября 2010 г.), на межвузовских научно-практических конференциях в Таджикском государственном педагогическом университете им. С. Айни (2009 г.) и Технологическом университете Таджикистана (2010 г.);
- в оказании методической и практической помощи учителям русского языка общеобразовательных школ в аспекте интегрированного обучения.
Основные результаты исследования отражены в 10 научных статьях, докладах на научно-методических семинарах кафедры и ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Таджикского государственного института языков им. С. Улугзода, в лекциях и беседах, проводимых со студентами-практикантами и учителями общеобразовательных школ.
Структура и объём диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и библиографии, которая включает 165 источников.
Психологические и методические предпосылки интегрированного обучения русскому языку в условиях билингвизма
На современном этапе обучения русскому языку в таджикской школе, когда нет предмета «Русская литература», возникает, как этого и следует ожидать, логическая необходимость интеграции школьных курсов русского языка и русской литературы. В настоящее время представляется возможным на основе координации этих курсов выявление единой лингводпдактическои и содержательной основы и теоретическая разрабоїка единого интегрированного курса, решающего задачи реализации коммуникативной компетенции и литературного образования учащихся-1аджиков.
На наш взгляд, интегрированное обучение русскому языку обязательно должно рассматриваться с психологической точки зрения, в аспекте формирования научения, которое способно порождать запоминание. Традиционно научение понимается как процесс приобретения и сохранения навыков. Это прогрессивно нарастающая трансформация деятельности обучаемого - носителя иного языка под влиянием системы упражнений и тренировок.
Учёные-психологи этот процесс связывают с общей системой познавательной деятельности индивида. В этом плане научение рассматривается как сложная деятельность, предполагающая развитие перцептивных, мнемических, мыслительных и практических действий. Этот процесс, в свою очередь, определяется целенаправленным использованием системы приёмов и способов, направленных на формирование и развитие умственной деятельности. Как отмечает В.А. Артёмов, «научение понимается как сложная деятельность, прогрессивно улучшающаяся под влиянием упражнении, обусловленная рядом факторов и протекающая во времени в виде ряда последовательных и взаимосвязанных операций» [7:143].
В нашем конкретном случае, то есть при интегрированном подходе, научение представляет собою не стихийное, а целенаправленное обучение. Так, стихийное научение происходит непроизвольно, неосознанно, неорганизованно, без целенаправленного руководства со стороны учителя. В данном случае оно протекает путём элементарного подражания, повторения, «проб и ошибок», базирующиеся на непроизвольном интересе, внимании, нерасчленённости общего плана действия.
Целенаправленное же научение и обучение носит характер произвольного, осознанного, организованного и систематичного процесса. Оно, безусловно, мобилизует психическую деятельность обучаемого, внимание, память, мышление, волю, заинтересованность в его стремлении рациональным путём достигнуть цели. Такое обучение реализует, прежде всего, осмысленность и целенаправленность.
В процессе интегрированного обучения русскому языку невольно могут возникать и элементы стихийного научения и обучения. Это так называемое непроизвольное усвоение русского языка иноязычными (таджикскими) обучаемыми. «Наиболее типичным случаем может служить обильное чтение художественной литературы на изучаемом языке с целью вхождения в лексическое и синтаксическое своеобразие усвояемого языка» [7:163].
В целом, целенаправленное обучение в условиях интеграции русского языка на основе текстов художественной литературы обладает совсем иными свойствами по сравнению со стихийным научением. Оно должно быть построено на принципах сознательной, организованной и целеустремлённой деятельности как учителя, так и обучаемого. Логичность такой деятельности подтверждается самой практикой, так как слияние двух процессов - обучения (велика роль учителя) и научения (активная позиция обучаемого) естественным образом отражаются на достижении конечного результата.
Школьный учитель, зная конечную цель интегрированного обучения и владея предметом интегрированного обучения, выполняет основную задачу: планирование и организация учебного процесса. Как видно, обучаемый становится не пассивным участником процесса обучения, а объектом целенаправленного научения, где деятельность учителя должна активизировать обучаемых.
Методика интегрированного обучения русскому языку и литературе основана на междисциплинарной связи этих предметов. Накопленные на разных уроках филологические знания помоіают учащимся увидеть качественно новые горизонты знаний. Однако, в психологической науке нет специальных трудов, посвященных проблеме превращения количественных знаний в качественные, т.е. того, что происходит в сознании учащихся, обучающихся по методике взаимосвязанного обучения, положительные результаты которой не вызывают сомнений. Механизм появления подобных психологических связей пока что изучен недостаточно.
Для выработки основных положений системы интегрированного обучения важное значение имеет ассоциативный характер мыслительной деятельности обучаемого, поскольку важнейшим психофизиологическим механизмом деятельности человека является обобщение и интеграция информации [117].
Начиная с трудов Л.С. Выготского, воображение рассматривается как постепенно развивающаяся в процессе овладения различной деятельностью функция. Воображение, «являясь реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях», зависит от развития речи. Речь - важный фактор, формирующий воображение, это деятельность, чрезвычайно богатая эмоциональными моментами, причём, влияя на процесс воображения и подвергаясь обратному воздействию, она не составляет единственной основы воображение [39, 452].
Мышление человека осуществляется в тесной связи с речью, и результаты его фиксируются в языке. Язык - знаковая система любой физической природы, которая выполняет познавательную и коммуникативную функции в процессе человеческой деятельности. Речь - деятельность человека, «это транспортёр мысли» [55:74]. Речевая деятельность - «процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого партнёром общения, взаимодействия между людьми» [57: 15].
Следующим важнейшим психологическим компонентом интегрированного обучения русскому языку на материале художественного текста в национальной (таджикской) школе является обеспечение познавательной мотивации обучения. Известно, что русский язык согласно «Закону о языках» является языком межнационального общения на всей территории Республики Таджикистан. Этот статус закреплён статьёй 2 Конституции Республики Таджикистан. Благодаря расширенным функциям русского языка жители республики приобщаются к достижениям науки, техники, культуры славянских народов. Активное и безупречное владение русским языком не может не оказать прогрессивного влияния на духовное развитие обучающихся, которые через данный язык расширяют свой кругозор, преумножают знания об окружающей национальной среде, имеют больше потенциальных возможностей развить свои способности, интеллект, повысить уровень образования. Всё это ведёт к формированию и развитию двуязычия, которое выводит носителей таджикского языка на более продвинутый уровень образованности и интеллекта. Оно становится эффективным средством для проявления творческой индивидуальности, помогает ориентироваться в различной социально-языковой среде.
Из общего комплекса мотивированности можно выделить два направления в стремлении учащихся - носителей таджикского языка - в изучении и овладении русским языком: 1) стремление к максимальному обогащению языкового и литературного материала; 2) стремление к употреблению русского языка как средства расширенной коммуникации, что создаёт благоприятные условия для интенсивной работы над расширением словарно-фразеологического и культурологического запаса, развитием речевых навыков и умении.
Важен ещё один немаловажный фактор, значение которого неоценимо. Дело в том, что речь на русском языке должна быть не только коммуникативно правильной, но и быть нормативно правильной, то есть не отклоняться от норм, обязательных для носителей языка. Эта сторона общеучебной мотивации должна быть в полной мере доведена до сознания обучаемых, ибо если цели, задачи и приёмы обучения будут иметь мотивированный характер, результаты не заставят себя долго ждать. Единственное условие - учёт возрастных особенностей обучаемых и соответствующих этапов обучения.
Анализ программы и учебников в контексте реализации интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе
В Республике Таджикистан ведётся интенсивная работа по созданию новых образовательных стандартов, программ и учебников по русскому языку в школах с таджикским языком обучения. Она осуществляется в рамках проводимых реформ во всех звеньях системы образования страны.
Работа по созданию новых образовательных стандартов и программ проводится в соответствии с требованиями включения отечественной системы образования в общеевропейское учебное пространство.
В программе по русскому языку для школ с таджикским языком обучения, вышедшей в 2003 году, М.В. Кострикова придерживается определённых принципов и критериев, направленных на улучшение формы и содержания учебного материала, интеграцию, интенсификацию, коммуникативность и мотивированность обучения.
Так, в «Объяснительной записке» программы отмечается, что «обучение русскому языку должно вносить весомый вклад в формирование личности школьника, воспитание средствами русского языка его гражданских качеств, способствовать развитию познавательных интересов, активности, самостоятельности, трудолюбия, гуманного отношения к представителям других народов и других культур» [104: 4].
В программе находит своё отражение и проблема интегрированного обучения русскому языку. Необходимость такой постановки работы объясняется тем, что учебный предмет «Русская литература» не изучается в качестве специальной дисциплины. Поэтому очень важны интегрированные занятия по русскому языку, в ходе которых у учащихся сформируются не только языковые компетенции, но и возможность иметь целостное представление о художественных произведениях, о способах раскрытия сходных тем в творчестве разных авторов, особенностях того или иного жанра. Одновременно с этим делается акцент на национальное своеобразие каждого писателя, особенности его стиля и т.д.
Анализ программы по русскому языку для 2-11 классов школ с таджикским языком обучения показывает, чго она в определённой степени составлена по тематическому и жанровому принципам. Она ставит перед собой задачу привития учащимся коммуникативной компетенции, любви к литературе, формирования и выработки у них художественного вкуса, привычки читать и анализировать художественные тексты.
Содержание обучения русскому языку в начальных классах заключает в себя значительный экстралингвистический материал: сферы общения, темы, ситуации общения, элементы россиеведения, языковой и текстовой материал. Также в программе даётся объём речевых умений и навыков, необходимых для овладения учащимися русским языком как средством межнационального общения. Для чтения и заучивания наизусть программой рекомендуются произведения и отрывки из произведений детской художественной русской и зарубежной литературы, сказки, загадки, пословицы и поговорки русского устного народного творчества. В приложении к программе даётся примерный список текстов для классного и внеклассного чтения в начальной школе.
Обучение русскому языку на среднем этапе преследует комплексную реализацию образовательной, воспитательной, развивающей и коммуникативной целей. Дифференциация заданного программой учебного материала осуществляется от класса к классу путем разграничения его по сферам общения и типам текстов, по доминирующим видам речевой деятельности и требованиям к уровню владения каждым из них, а также по объёму и описанию языкового материала. Что касается грамматического материала, то он отобран, в основном, в соответствии с заданной коммуникацией и на синтаксической основе.
Согласно программе содержание образования по русскому языку в 5-9 классах является относительно завершённым и базовым для продолжения обучения в средней и профессиональной школах. Программой предусмотрена реализация принципа преемственности с начальной школой. Изучение русского языка в 5-6 классах осуществляется на базе текстов или цельных отрывков из них, где предпочтение отдаётся произведениям художественной литературы. Текстовой материал, в целом, служит формированию коммуникативной компетенции и усилению внимания к этнокультуроведческой составляющей.
В 5-6 классах на первый план выдвигается задача формирования у учащихся умений пользоваться русским языком как средством общения. Текстовой материал согласно программе представляется на тематической основе. Тексты, как констатирует программа, должны быть подобраны с учётом сфер общения: социально-бытовой, социально-культурной, учебной и сфере общественной деятельности. Художественный текст должен вызывать у учащихся интерес, помогать в занимательной форме отрабатывать те или иные грамматические формы. Работа с художественным текстом должна решать не только задачи обучения языку, но и давать элементарные литературные знания, которые помогут учащимся не только глубже и эмоциональнее понять содержание текста, но и содействовать нравственному воспитанию учащихся.
Содержание курса русского языка в старших классах определяется стандартом базового образования по русскому языку для старшей ступени школы. Особенности обучения русскому языку в 10-11 классах заключаются в новых подходах и решениях. Внимание учителя должно акцептироваться на развитие культуры устной и письменной речи. Учащихся должны приобщать к культуре и литературе русского народа через использование текстов художественной литературы. Тексты могут быть художественные, публицистические, научно-популярные.
Согласно программе в 10 классе вводятся сведения о культуре речи, а в 11 классе дается понятие о стилях речи. До настоящего времени эти темы в национальной (таджикской) школе не изучались.
В конце программы даются требования к уровню подготовки выпускников общеобразовательной школы по всем видам речевой деятельности. В приложении приводятся нормы оценок знаний, умений и навыков учащихся, оканчивающих начальную, основную и среднюю школу, объём письменных работ (диктантов, изложений). К каждому этапу обучения приводится примерный список слов для активного усвоения.
Хотелось бы указать и на некоторые, на наш взгляд, упущения в программе. Автором в программе для начальной школы приводится примерный список литературы для изучения, но почему-то не обозначен круг изучаемой художественной литературы в средних и старших классах, нет критериев оценки знаний учащихся для 5-6 классов.
Следует также отметить, что более 15 лет в таджикской школе в преподавании русского языка существовали серьёзные организационные проблемы. Так, до 2003 года не было соответствующей программы, отсутствовали новые учебники, которые отражали бы демократические перемены в обществе. Не учитывались современные тенденции в методике обучения русскому языку как неродному. Новая программа, безусловно, явилась шагом вперёд в этом направлении.
В настоящее время в нашей республике обучение русскому языку в общеобразовательных школах с таджикским языком обучения ведётся уже по новой программе под редакцией профессора Гусейновой Т.В. Она составлена в соответствии с такими законодательными документами Республики Таджикистан, как «Образовательный стандарт по русскому языку», закон «О языке», «Об образовании», «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2003-2014 годы».
Данная программа соответствует всем необходимым требованиям, насколько это возможно в тех условиях обучения, которые имеют место в нашей республике. В ней учтены новейшие образовательные категории: важнейшие цели обучения определяются понятием «коммуникативная компетенция», что ещё больше подчеркивает важность решения в обучении русскому языку как неродному практических задач, по-новому сформулированы задачи обучения.
Методические основы и технология организации учебного материала по интегрированному обучению русскому языку
Важность и целесообразность интегрированного подхода в процессе обучения русскому языку в национальной школе, в том числе таджикской, давно уже неоспорима. Это вполне объяснимо, так как сама методика обучения русскому языку в национальной школе - наука комплексная, интегративная. Учебные планы и программы по русскому языку для школ с таджикским языком обучения также построены на принципе интеграции. Именно о необходимости такого подхода в обучении школьника неоднократно подчёркивали исследователи. В связи с актуализацией интегрированного обучения русскому языку, предполагающая такие компоненты в общении, как речевой, социальный и культурный, особенно возрастает роль чтения и работы с художественными текстами в процессе обучения. Для учащихся национальной (таджикской) школы литературное произведение - одно из средств развития и совершенствования коммуникативно-речевых умений. В рамках интеграции двух филологических предметов русский язык и литература будут иметь общие задачи:
приобретение коммуникативных навыков, го есть умения пользоваться русским языком для достижения своих целей, ясного выражения мыслей и применения их в реально возникающих ситуациях общения;
постижение языка как феномена культуры;
развитие познавательных способностей и логического мышления;
развитие логического мышления и превращения речи в действенный инструмент мысли.
Для осуществления этих задач ниже рассмотрим методику работы с отрывками из художественных текстов, представленных в учебниках по русскому языку для школ с таджикским языком обучения. Как правило, это тексты художественной литературы повествовательного и описательного характера и научно-популярные.
Художественное произведение всегда содержало образцовую речь. В нём, как известно, богатый словарь, многообразие вариантов словосочетаний, разнообразие синтаксических конструкций. Это живой образец речи на какую-либо определённую тему. Много читая, видя перед собой постоянно правильные речевые образцы, ученик не только обогащает свою речь, но и совершенствует её. На этом пути и учитель, и ученик сталкиваются с неимоверными трудностями. Отсутствие нужного по объёму словаря, незнание элементарных грамматических норм сочетаемости слов друг с другом, их изменяемости, образования, незнание особенностей функционирования синтаксических конструкций в речи и многого другого приводят поначалу к полной растерянности. Поэтому действующая программа по русскому языку для таджикской школы и учебники составлены так, чтобы ученик постепенно овладел нужными грамматическими знаниями, умениями и навыками на основе художественного текста.
Так и идёт взаимосвязанное обучение - основы грамматики усваиваются на высокохудожественных литературных образцах, а знание грамматических норм облегчает усвоение текста, то есть одно помогает другому, в результате чего количество переходит в качество.
Опытное обучение, показало, что при отборе примеров для конкретного урока русского языка необходимо учитывать эффективность и продуктивность художественного текста, а именно: содержание, язык, с методической и дидактической точек зрения. В то же время необходимо выявлять особенности художественного текста в сравнении с другими жанрами функциональных стилей речи.
По определению И.Р. Гальперина, «текст- произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку» [ 41:34].
На наш взгляд, можно выделить следующие основные признаки текста:
- функция сообщения, выраженная в письменной форме;
- авторская установка (выражение определенного отношения автора к сообщаемому);
- смысловая и структурная завершённость;
- целостность.
По характеру отражения действительности любой текст ближе к предложению, нежели к слову. Номинация, осуществляемая в любом тексте, в том числе и художественном, представляет собой обозначение целостных событий, определённого отрезка, фрагмента действительности. Следовательно, как и предложение, художественный текст выполняет коммуникативную функцию.
В художественном произведении всё может служить источником информации: заглавие, фамилии, имена и отчества персонажей, пейзаж, просто слова, предложения, знаки препинания. Их употребление определяется замыслом произведения. Следовательно, художественный текст насыщен информацией разных видов:
- содержателыю-фактуальной,
- содержательно-концептуальной,
- содержательно-подтекстовой.
Содержательно-фактуальная информация художественного текста содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших и тех, которые будут происходить в окружающем нас действительном или воображаемом мире. Языковые единицы, передающие эту информацию, обычно упоіребленьї в прямых значениях.
Содержательно-концептуальная информация сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами содержательно-фактуальной информации. Эта информация извлекается из всего произведения и является творческим переосмыслением событий и фактов, описанных писателем в созданном им воображаемом мире.
Содержательно-подтекстовая информация - это скрытая информация, извлекаемая из содержательно-фактуальной информации, благодаря способности слов порождать ассоциативные и коннотативные значения. Это разнообразные средства художественной выразительности, употребляемые автором в литературном произведении: метафора, метонимия, сравнение, эпитет и т.д.
В связи с этим возникает задача особой методической важности, где следует научить учащихся извлекать из художественного произведения информацию разных видов. Однако «до сих пор ещё в практике национальных школ анализ формы художественного произведения зачастую осуществляется в отрыве от его идейно-тематического содержания, отводится в конец и сводится к перечислению отдельных изобразительно-выразительных средств художественной речи» [3: 184]. Отсюда, на первый план выходит концентрация лингвометодических усилий в направлении умелой организации интегрированного обучения русскому языку, когда лингвистические явления рассматриваются в системе образов и их идейной значимости, т.е. в единстве лингвистического, стилистического и литературоведческого составляющего.
Для нашего исследования важной частью художественного текста является именно органическая связь содержательной стороны произведения с его материальной формой. Во-первых, это лексический состав художественного произведения, разнообразные стилистические приёмы и языковые средства, такие как языковые средства, создающие эмоциональность речи (экспрессивная лексика, оценочная лексика); языковые средства, обеспечивающие образную конкретизацию речи (контекстуальные синонимы/ слова с переносным значением); изобразительно-выразительные средства (сравнение, метафора, олицетворение и т.д.).
Художественный текст позволяет познакомить учащихся национальной (таджикской) школы в более занимательной для них форме с индивидуально-авторским словообразованием. В этом случае важно использовать элементы лингвистического и лингвостилистического анализа в процессе работы с художественным текстом на уроке русского языка.
Система и виды работ на уроках русского языка в таджикской школе на интегрированной основе
Специфику современного филологического образования как одной из составляющих гуманитарного образования определяют сущностные характеристики его компонентов языкового и литературного содержания.
Язык - форма существования и выражения человеческой мысли, средство фиксации и сохранения накопленных знаний, их передачи из поколения в поколение. В то же время язык - первоэлемент художественной литературы как словесного искусства. Это значит, что идейный и нравственный пафос литературного произведения осваивается через систему художественных образов, в создании которых чрезвычайно велика роль языка. Таким образом, между методикой преподавания языка и литературы создавались естественные и прямые связи. Изучение языка литературного произведения предоставляет широкие возможности для усвоения всех уровней языка (фонетического, морфологического, лексического, синтаксического), помогает глубже и точнее постичь смысл, значение слова, которое оно получает в художественном тексте.
Каждого словесника волнует вопрос, как сделать урок русского языка интересным для учащихся. Снижение интереса к чтению художественной литературы, низкая коммуникативная, языковая и лингвистическая компетенции учащихся, отсутствие русской речевой среды, их эстетическая неосведомлённость - всё это находится в зависимости от уровня сформированности интереса к изучению языка в школе. Как отмечают современные исследователи, при таком подходе в обучении русскому языку неизбежно нарушается основной принцип анализа - учёт единства формы, содержания и функции рассматриваемого языкового явления. Преобладающее внимание к формальной стороне языковых фактов тормозит речевое развитие детей, т.к. односторонний подход к анализу порождает привычку поверхностного взгляда на языковое явление. В связи с этим по-прежнему актуальной остаётся мысль М.М. Бахтина: «Грамматические формы нельзя изучать без постоянного учёта их стилистического значения. Грамматика, оторванная от смысловой и стилистической стороны речи, неизбежно вырождается в схоластику» [12: 47].
Возможность решения таких сложных вопросов даёт современная концепция филологического образования, в которой филология представлена как совокупность гуманитарных дисциплин, изучающих духовную культуру человека через языковой и стилистический анализ письменных памятников, а текст выступает в качестве основной категории филологии.
При интегрированном изучении русского языка лингвистические явления рассматриваются в системе образов и их идейной значимости, т.е. в единстве лингвистического, стилистического и литературоведческого аспектов в их взаимосвязанности и взаимообусловленности, а значит, в единстве содержания и формы.
Для нашего исследования важной частью художественного текста и является органическая связь содержательной стороны произведения с его материальной формой. В этом случае необходимо использовать в процессе работы с художественным текстом на уроке русского языка при интегрированном обучении учащихся элементы лингвистического и лингвостилистического анализа. Во-вторых, это синтаксическое оформление художественного текста. Здесь необходимо обратить внимание учащихся на то, что единицы лексического уровня художественного текста на новом уровне, синтаксическом, организуются в словосочетания, предложения, сверхфразовые единства, целостный текст. Всё это позволяет поработать на уроке над функционирующими типами предложений (по цели высказывания, эмоциональной окраске, структуре и т.д.).
Композиционно-смысловой уровень объединяет лексический и синтаксический уровни художественного текста. Именно этот уровень воплощает и развивает основную тему всего произведения, организует его лексический и синтаксический уровни в новые единицы - эпизоды, главы, целостный текст. Это - высший уровень организации художественного текста, который определяет способ организации его содержания. Следовательно, в ходе работы с художественным текстом нужно учитывать его отнесённость к определённому функционально-смысловому типу речи, наличие в нём монологической и диалогической форм речи. Необходимо использовать на уроке лингвистический анализ художественного текста для того, чтобы учащиеся-билингвы адекватно понимали идейно-тематическое содержание предлагаемого произведения, его композиционную структуру и речевые изобразительные средства в их идейном и композиционно целенаправленном синтезе. Отбор художественных текстов для использования их на уроке русского языка при интегрированном обучении учащихся определяется лингвистическими и экстралингвистическими факторами: лингвистическими особенностями художественного текста, целями обучения, мотивацией обращения к данному тексту, уровнем знаний учащихся.
В своей работе мы остановимся на анализе текстов, которые, как мы считаем, возможны для использования на уроках и приведём виды работ, проводимых на интегрированной основе.
Художественные произведения, изучаемые на уроках в 5 классе: басня Л.Ы. Толстого «Лев и мышь», А.Гайдар «Совесть», А.А. Прокофьев «Берёза», СЕ. Есенин «Белая берёза», А.С. Пушкин «Осень», К. Ушинский, В. Бианки «Купание медвежат», тексты от авторов, пословицы, поговорки и загадки.
Тематика языкового материала по русскому языку, решаемая на материале вышеуказанных текстов: раздел «Фонетика», определение рода существительных по окончаниям, существительные и местоимения в родительном, дательном, винительном падежах, понятие об определении, выраженном прилагательным, глаголы настоящего и прошедшего времени, простое глагольное сказуемое.
В учебнике для 6 класса приводятся научно-популярные тексты из энциклопедии, А. Яшин «Покормите птиц зимой», МЛО. Лермонтов «Парус», А. Барто «Два снежка», А.С. Пушкин «Осень», К.Д. Ушинский «Два плуга», В. Шефнер «Общая планета», 3. Петрова «Спасибо», научно-популярные тексты о Таджикистане. На основе этих текстов можно провести интегрированные уроки и дать понятие о диалоге, монологе, о том, что такое текст и разновидностях текста, об одушевлённых и неодушевлённых существительных, роде и числе-именах существительных, глаголах настоящего, прошедшего и будущего времени, окончаниях прилагательных, понятии о наречии, произношении и правописании безударных гласных, подборе синонимов и антонимов, образованиях новых слов и др.
В 7 классе учащиеся таджикской школы продолжают знакомиться с творчеством А.С. Пушкина (отрывки из сказок, стихотворения «Анчар», «Зимняя дорога»), изучают басню И.А. Крылова «Ворона и Лисица», Н.А. Некрасова «Школьник», А.П. Чехова «Каштанка», М. Горького «Детство», стихи И. Бунина, Ф. Тютчева, Н. Заболоцкого «Не позволяй душе лениться» и др. Начиная с седьмого класса, языковой материал подаётся на систематической основе, формируются и практически усваиваются грамматические понятия и категории. Изучаются разделы синтаксис (обращение, прямая речь), лексика, слово и его строение, словообразование, морфология (имя существительное, прилагательное, глагол, числительное).
Тексты, предлагаемые для изучения в 8 классе: научно-популярные тексты, М. Садовский «Наши учителя», Жизнь А.С. Пушкина, стихотворения «В Сибирь», «К морю», Л. Одоевский «Струн вещих пламенные звуки», М. Пляцковский «Мы пока не чемпионы», МЛО. Лермонтов «Мцыри», К.М. Станюкович «Максимка», К. Чуковский «Телефон», В. Демидова «Когда я думаю о маме», А. Ахматова, А. Твардовский, С. Орлов «Его зарыли в шар земной». На основе этих текстов продолжается изучение морфологии - всех частей речи.
Спецификой учебника 9 класса является более последовательная реализация интегрированного принципа обучения: здесь практическое овладение русским языком осуществляется на материале произведений русской литературы первой половины XIX века. Учащиеся знакомятся с творчеством А.С. Пушкина, МЛО. Лермонтова, Н. В. Гоголя и других русских писателей. В данном учебнике предлагается построить обучение русскому языку на основе практических методов и приёмов. В 9 классе изучается синтаксис простого и сложного предложения. Языковые упражнения представлены в минимальном объёме и дополняются в учебнике многочисленными речевыми упражнениями.
В учебнике для 10 класса даётся обширный материал по изучению русской литературы 2-ой половины XIX века, то есть изучается творчество И.С. Тургенева, Н.А. Некрасова, Л.Ы. Толстого, А.П. Чехова и других русских писателей. Языковой материал представлен разделами «Фонетика», «Лексика и фразеология», «Морфемика и словообразование», «Синтаксис», «Культура речи». Теоретические разделы учебника содержат разнообразные упражнения, помогающие лучше усвоить не только языковой материал, но и совершенствовать речевые навыки.
