Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
1.1. «Организация обучения» как дидактическое и методическое понятие 18
1.2. Существующие теоретические концепции организации обучения иностранным языкам 30
1.3 .Психолого-педагогические основы организации начального обучения английскому языку на сюжетной основе 38
1.4. Методические проблемы сюжетной организации содержания обучения и процесса обучения иностранному языку 44
1.5. Реализация методической модели организации содержания обучения на сюжетной основе в учебных пособиях по английскому языку для младших школьников 54
Выводы по главе 1 67
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА СЮЖЕТНОЙ ОСНОВЕ
2.1. Критерии отбора художественных произведений для организации начального обучения английскому языку младших школьников на сюжетной основе 70
2.2. Критерии адаптации художественных произведений для организации начального обучения английскому языку младших школьников на сюжетной основе 79
2.3. Система заданий и упражнений по обучению младших школьников английскому языку на сюжетной основе 89
2.4. Экспериментально-опытная проверка эффективности обучения английскому языку на сюжетной основе 116
Выводы по главе 2 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 134
ПРИЛОЖЕНИЯ
- «Организация обучения» как дидактическое и методическое понятие
- Существующие теоретические концепции организации обучения иностранным языкам
- Критерии отбора художественных произведений для организации начального обучения английскому языку младших школьников на сюжетной основе
Введение к работе
Обновление системы преподавания иностранных языков, ориентация на раннее обучение ставит перед методической наукой новые задачи: разработать более эффективные методы и приемы обучения, а также подготовить учебные пособия, отвечающие современным требованиям.
Основной целью обучения иностранным языкам в начальной
общеобразовательной школе является формирование основ
коммуникативной компетенции, позволяющих осуществлять
иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе с носителями языка, на элементарном уровне (130, с.21). Известно, что раннее начало обучения во многом способствует достижению поставленной цели. Однако оно может стать эффективным лишь при условии организации процесса обучения с учетом целей обучения, условий обучения, возраста учащихся и их познавательных интересов.
В методической, педагогической и психологической литературе понятие «организации обучения» не имеет четкого определения, часто заменяется такими понятиями как «организация учебного процесса», «организация педагогического процесса», «организационные формы обучения» и определяет лишь функциональную сторону явления. Однако, согласно словарному толкованию (29, 30, 115, 147, 152), понятие «организация» представляет собой диалектическое единство функциональной и предметной составляющих, где функциональный компонент трактуется как совокупность процессов или действий, а предметный - как их взаимосвязь с содержанием обучения. В педагогических и
методических исследованиях не нашла отражения возможность трактовки понятия «организация обучения» с такой точки зрения.
Одним из возможных эффективных путей повышения качества преподавания иностранного языка в начальной школе может стать разработка таких учебных материалов, которые соответствуют возрастным особенностям и познавательным интересам детей младшего возраста (5, 15, 27, 34, 46, 61, 87, 93, 100, 104, 140, 151, 163). Использование аутентичных литературных произведений (написанных не в учебных целях) в процессе преподавания иностранного языка является одним из таких путей.
В истории методики преподавания иностранных языков вопросы, связанные с использованием художественных произведений при обучении иностранным языкам затрагивались неоднократно. Идея изучения иностранного языка на основе чтения одного оригинального произведения какого-либо автора восходит к В.Ратихию (Ратке) (1571-1635), который писал, что «ни один язык нельзя изучить на основе грамматики, его следует изучать на определенном авторе» (160, с. 178). Однако идеи текстуально-переводного метода вряд ли могут в чистом виде найти свое применение в современной начальной школе в силу изменения основной цели обучения.
В современной отечественной методической литературе рассматривались проблемы использования аутентичных литературных произведений в процессе обучения иностранному языку. Вопросам обучения различным аспектам иностранного языка старших школьников с помощью аутентичных литературных произведений посвящены диссертационные исследования Бобылевой Г.А. (25), Игнатовой Е.В. (73), Комаровой Л.И. (84),
Яковлевой Л.Н. (165). Вопросам введения аутентичных сказок, рассказов, песен, стихотворений и рифмовок в содержание обучения дошкольников и младших школьников посвящены диссертационные исследования Денисенко О.А. (62), Малкиной Н.А. (99). Проблеме использования сказки в качестве средства обучения чтению посвящено диссертационное исследование Снеговой СВ. (139). В диссертационном исследовании Хабибрахмановой Ф.Р. (155) рассматривается возможность формирования навыков и умений иноязычной коммуникации детей младшего дошкольного возраста в контексте деятельности на материале рассказов и сказок. Автор предлагает использовать отдельные сказочные сюжеты литературных произведений отечественных и зарубежных авторов, близких к контексту деятельности младших дошкольников для обучения иноязычной коммуникации.
Авторы зарубежных и отечественных пособий J. Brewster и G. Ellis (173, 174), Е. Garvie (177), Уланова О.Б. (148) предлагают использовать художественные произведения, также в основном сказки или короткие рассказы, для обучения устной речи и чтению детей дошкольного и младшего школьного возраста. Однако методические приемы, рекомендуемые зарубежными авторами, обеспечивают лишь овладение детьми лексико-грамматическим материалом того или иного рассказа или сказки.
Существуют учебно-методические комплекты, разработанные для обучения английскому языку учащихся начальной общеобразовательной школы, в которых, по мнению авторов, реализована идея организации обучения на сюжетной основе. Например, в «Учебнике английского языка для 1 класса»
Негневицкой Е.И., Никитенко З.Н. и других (ПО, 111) и «Учебнике
английского языка для 1 класса» Биболетовой М.З. и других (17, 18)
используется сюжет, составленный в учебных целях,
применительно к построению всего курса обучения (Биболетова М.З.) или серии уроков (Негневицкая Е.И.). Однако подробный анализ позволяет утверждать, что реализация понятия «сюжет» как «системы событий», а не перечня событий, применительно к целому учебному курсу или его части, не нашла своего выражения в полном объеме, а представленные авторами ситуации общения не всегда сюжетно оправданы. В учебном пособии для 1 класса «Английский через ситуации» авторов Рыбаковой Н.В., Колковой М.К. (133, 134) реализована сюжетно-ситуативная основа обучения применительно к 1-2 урокам.
Авторы некоторых зарубежных пособий по обучению английскому языку младших школьников (BIG RED BUS by M.Joso and P.Subira, TREASURE TRAIL by M.Iggulden and J.Allen, THE SNOWMAN by R.Briggs) также используют сюжет, составленный в учебных целях, и называют учебные пособия такого типа "story-based courses". Такое построение учебного курса оправдано, так как психологи отмечают интерес детей младшего школьного возраста к литературным произведения. Данный интерес обусловлен тем, что наглядно-образное мышление занимает значительное место в структуре мышления младших школьников (43, 46, 47, 87). Однако, как отмечают некоторые методисты (Вайсбурд М.Л., Голубкова Л.Г., Горлова Н.А.), большинство западных учебных пособий не имеет в своей основе «целостной методической системы, не обеспечивает сознательного подхода к формированию языковых навыков и речевых умений, а значит их прочности и гибкости» (32,
с. 32). Красочность оформления данных УМК, оригинальные аудиозаписи являются несомненным достоинством. Однако использование учебников, представляющих собой серию красочных картинок, делает практически невозможным изучение иностранного языка по этим пособиям вне класса и без помощи учителя, а также сильно затрудняет самостоятельное выполнение домашних заданий. Практика обучения показывает, что рациональная организация обучения иностранному языку возможна при условии использования зарубежных пособий в качестве дополнения к отечественным учебникам иностранного языка.
Таким образом, АКТУАЛЬНОСТЬ исследования определяется следующими факторами:
Неоднозначностью трактовки в лингводидактике таких понятий как «организация обучения иностранному языку на сюжетной основе», «организация учебного материала на сюжетной основе».
Необходимостью теоретической и практической разработки вопросов, связанных с возможностью включения цельного художественного произведения эпического жанра в содержание обучения английскому языку младших школьников и использования его сюжета в качестве системообразующего компонента организации как процесса, так и содержания обучения.
Необходимостью уточнения критериев отбора и параметров адаптации аутентичных художественных произведений для организации обучения учащихся младшего школьного возраста английскому языку на сюжетной основе.
4. Отсутствием достаточного выбора пособий по обучению английскому языку учащихся младших классов общеобразовательной школы.
ОБЪЕКТОМ настоящего исследования является процесс
обучения английскому языку учащихся начальной
общеобразовательной школы.
ПРЕДМЕТ исследования составляет модель обучения учащихся начальной общеобразовательной школы английскому языку на сюжетной основе.
ЦЕЛЬ диссертационного исследования заключается в научно-теоретическом обосновании и практической разработке основ организации содержания и процесса начального обучения английскому языку на сюжетной основе.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована
следующая ГИПОТЕЗА исследования: обучение английскому языку
детей младшего школьного возраста будет более эффективным при
условии его организации на сюжетной основе, которая означает, что
составляющие процесса обучения (содержание, система заданий и
упражнений) разрабатываются с учетом особенностей сюжета
художественного произведения как системообразующего
компонента и психологических особенностей восприятия, памяти, мышления и воображения детей младшего школьного возраста, а также программных требований по обучению английскому языку в начальной школе.
В связи с выдвинутой гипотезой необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:
1. Проанализировать в теории обучения различные точки зрения на определение понятий «организация обучения
иностранному языку на сюжетной основе», «организация учебного материала на сюжетной основе», а также существующие теоретические концепции организации обучения иностранным языкам.
Разработать методическую модель организации начального обучения английскому языку, в целом, и организации содержания обучения английскому языку младших школьников на сюжетной основе, в частности.
Выявить авторские трактовки и приемы реализации методической модели организации содержания обучения на сюжетной основе в отечественных и зарубежных учебных пособиях по английскому языку для младших школьников.
Определить критерии отбора художественного произведения, используемого в качестве компонента содержания, а также параметры адаптации художественного произведения, ориентируясь на уровень обученности учащихся начальной школы.
Разработать систему заданий и упражнений по обучению младших школьников английскому языку на сюжетной основе, подготовить учебное пособие и рекомендации по работе с ним.
Экспериментально проверить эффективность обучения младших школьников английскому языку на сюжетной основе.
МЕТОДЫ исследования:
1. Анализ теоретических и практических работ в области
методики преподавания иностранных языков, психологии,
педагогики.
Наблюдение за практикой преподавания английского языка в начальной школе с целью выявления особенностей организации обучения по различным учебным пособиям.
Анкетирование детей и родителей с целью получения данных об отношении детей к изучению английского языка на сюжетной основе.
Обобщение опыта работы преподавателей иностранного языка с детьми младшего школьного возраста.
Экспериментальное обучение.
Качественный и количественный анализ полученных данных.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА заключается в разработке модели обучения иностранному языку учащихся начальной школы, ориентированной на использование аутентичного художественного произведения в качестве компонента содержания обучения, что обеспечивает:
во-первых, сюжетную основу организации учебного материала
(способом методической организации является микросюжет,
определяемый как система взаимосвязанных и
взаимообусловленных событий, серия которых объединяется в макросюжет);
во-вторых, сюжетную организацию процесса обучения (составляющие процесса обучения - содержание, система заданий и упражнений - разрабатываются с учетом особенностей сюжета как системообразующего компонента и психологических особенностей восприятия, памяти, мышления и воображения детей младшего школьного возраста, а также программных требований по обучению английскому языку в начальной школе);
- в третьих, применение особых приемов и форм работы
(заданий на предугадывание, приводящих к полилогическому
высказыванию группы, игр-драматизаций).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается
в разработке:
теоретических основ организации содержания обучения иностранному языку на сюжетной основе, представляющей собой выполнение ряда последовательных действий: выбор и адаптацию аутентичного художественного произведения, дополнение его языковым и речевым материалом в соответствии с программными требованиями, методическую организацию названного выше учебного материала в макросюжете и серии микросюжетов);
критериев отбора художественных произведений (критерий учета возрастных особенностей младших школьников, критерий аутентичности, критерий учета жанра художественного произведения, критерий учета формы эпического жанра, критерий линейности сюжета, критерий наличия основных элементов сюжета, критерий равнозначного соотношения культуроведческого и воспитательного аспектов в содержании художественного произведения);
- параметров адаптации (смысловой, языковой и
лингвострановедческой) художественного произведения для
дальнейшего его использования в качестве компонента
содержания обучения английскому языку младших
школьников на сюжетной основе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в создании и экспериментальной апробации учебно-методического комплекта,
состоящего из учебного пособия, предназначенного для обучения английскому языку младших школьников на сюжетной основе, и методических рекомендаций по его использованию. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике раннего обучения иностранным языкам, а также на практических и семинарских занятиях.
АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Теоретическая концепция исследования и его результаты докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков, на научно-практических конференциях по педагогике ненасилия (г. Санкт-Петербург, 1999, 2000, 2002), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И.Герцена (2000, 2001, 2002).
Предлагаемая в диссертации методика обучения английскому языку на сюжетной основе прошла экспериментальную проверку в период с 2000 по 2002 в гимназии № 406 Пушкинского района г. Санкт-Петербурга.
В связи с основной гипотезой исследования НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Организация начального обучения английскому языку на сюжетной основе должна представлять собою такую модель обучения, которая бы обеспечивала единство функционального и предметного компонентов. Функциональный компонент организации начального обучения английскому языку на сюжетной основе (организация процесса обучения) состоит в планировании, проведении учителем системы занятий и выполнении учащимися системы заданий и упражнений по английскому языку на сюжетной основе, контроле результатов обучения,
в выборе конкретных организационных форм работы на уроке в связи с особенностями обучения, а также в проведении внешкольных, внеклассных и факультативных форм занятий. Предметный компонент (организация содержания обучения) реализуется в организованном на сюжетной основе учебном материале, состоящем из отобранного и адаптированного по определенным критериям текста литературного произведения, языкового и речевого материала, тем, ситуаций и сфер общения, выделенных в соответствии с программными требованиями.
Разработанная модель обучения иностранному языку младших школьников демонстрирует возможности использования сюжета цельного литературного произведения в качестве системообразующего компонента как процесса, так и содержания обучения на протяжении серии уроков.
Сюжетная основа обучения означает, что составляющие процесса обучения (содержание, система заданий и упражнений) разрабатываются с учетом особенностей сюжета как системообразующего компонента и психологических особенностей восприятия, памяти, мышления и воображения детей младшего школьного возраста, а также программных требований по обучению английскому языку в начальной общеобразовательной школе.
4. Наиболее рациональным способом методической
организации учебного материала является микросюжет,
определяемый нами как система взаимосвязанных и
взаимообусловленных событий, развивающихся на
протяжении серии уроков. Серия микросюжетов
объединяется в макросюжет, который, в свою очередь,
развивается на протяжении всего курса обучения. Система
заданий и упражнений классифицируется по элементам
развития сюжета: экспозиция и завязка действия
реализуются в упражнениях на аудирование и
аналитическое чтение; развитие действия - в упражнениях с
игровой формулировкой задания, направленных на
формирование фонетических лексических и
грамматических навыков; кульминация действия обсуждается в упражнениях с игровой формулировкой задания, направленных на развитие устной речи в диалогической и монологической формах, в заданиях на предугадывание, приводящих к полилогическому высказыванию группы; развязка действия находит отражение в упражнениях, направленных на обучение письменной речи, синтетическому чтению и в играх-драматизациях.
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Содержание работы изложено на 256 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, список использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность и научная новизна, формулируется цель, гипотеза и задачи исследования, определяется научная новизна и практическая
значимость, положения, выносимые на защиту, указываются методы исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические основы организации обучения иностранному языку, теоретически обосновывается возможность организации процесса и содержания начального обучения английскому языку на сюжетной основе, предлагается модель организации начального обучения английскому языку на сюжетной основе, а также анализируются авторские методические модели организации содержания обучения на сюжетной основе в учебных пособиях по английскому языку для младших школьников.
Во второй главе анализируются различные подходы к отбору и адаптации аутентичных художественных произведений и предлагаются критерии отбора и параметры адаптации литературных произведений для организации обучения английскому языку на сюжетной основе младших школьников, описывается система заданий и упражнений по обучению младших школьников английскому языку на сюжетной основе, приводятся и анализируются результаты экспериментально-опытного обучения английскому языку младших школьников на сюжетной основе.
В заключении подводится итог проведенной теоретической и экспериментальной работы, формулируются общие выводы исследования.
Список использованной литературы содержит 195 наименований, в том числе 28 на иностранных языках.
В приложение включены: результаты лабораторного
эксперимента, образец смысловой и языковой адаптации
литературного произведения, методика проведения
социометрического теста, характеристика типов овладения иностранным языком, задания и результаты разведывательного и двух серий обучающего экспериментов, часть учебно-методического комплекта, предназначенного для обучения английскому языку на сюжетной основе во втором классе общеобразовательной школы
В ДИССЕРТАЦИИ ПРИНЯТЫ СЛЕДУЮЩИЕ
СОКРАЩЕНИЯ:
ИЯ - иностранный язык;
МПИЯ - методика преподавания иностранных языков;
УМК - учебно-методический комплект;
«Организация обучения» как дидактическое и методическое понятие
Определение понятия «обучение» является одной из центральных задач дидактики. Попытки сформулировать данное определение предпринимались еще древними мыслителями.
В самом общем смысле обучение можно определить как процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека, в котором участвуют как обучающая сторона (учитель), так и обучаемая (ученик).
Определение данного понятия вызывает споры среди психологов, педагогов, философов.
В литературе «обучение» определяется как:
- процесс идентичный процессу познания (Алексеев М.Н.);
- один из видов познавательной деятельности, целью которого является «ускорение индивидуального психического развития» (Баранов СП., Огородников Т.И.);
- совместная деятельность, целенаправленное взаимодействие учителя и ученика (Ильина Т.А., Лернер И.Я., Шахмаев Н.М., Бабанский Ю.К., Подласый И.П., Харламов И.Ф.);
- общение, в ходе которого «происходит управляемое познание» (Дьяченко В.К., Пидкасистый П.И.);
- своеобразно организованный процесс познания, предполагающий обучение способам познания (Данилов М.А., Есипов Б.П.);
- упорядоченный во времени ход событий, включающий действия учителя и учащихся, направленные соответствующими целями и содержанием (Оконь В.). Таким образом, исходя из перечисленных выше определений данного понятия считаем, что обучение с точки зрения дидактики является специально организованной познавательной двусторонней (преподавание и учение) деятельностью, целью которой является ускорение и корректировка умственного и психического развития ребенка.
Ведущей целью обучения иностранным языкам является овладение иноязычным общением на базовом уровне, то есть формирование практических навыков и умений в устной и письменной речи. Соответственно понятие «обучение иностранному языку» определяется как двусторонняя деятельность (преподавание и учение), специально организованная и управляемая преподавателем в соответствии с особенностями предмета (иностранный язык) и основной целью обучения - научить понимать и выражать свои мысли средствами иностранного языка.
Рассмотрим компонентный состав понятия «обучение». Необходимость этого шага вызвана тем, что согласно словарному толкованию понятие «система» неразрывно связано с понятиями «структура» и «организация», а организация любой системы включает в себя организацию ее структурных характеристик (29, 152). Следовательно, рассмотреть организацию понятия «обучение» возможно через его структурные компоненты.
В содержание понятия «обучение» различные авторы включают:
- учителя и учащихся (Оконь В., Пидкасистый П.И., Харламов И.Ф., Нойнер Г., Бабанский Ю.К.);
- воспитательно-дидактическую среду, то есть условия обучения (Оконь В.);
- содержание учебного материала (Оконь В., Пидкасистый П.И., Харламов И.Ф., Лернер И.Я.);
- целевой компонент (Харламов И.Ф., Пидкасистый П.И., Нойнер Г., Бабанский Ю.К.);
- эмоционально-волевой компонент (Харламов И.Ф.. Нойнер Г., Бабанский Ю.К., Лернер И.Я.);
- контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты (Харламов И.Ф., Пидкасистый П.И., Нойнер Г., Бабанский Ю.К.);
- средства обучения (Пидкасистый П.И., Лернер И.Я.);
- методы обучения (Пидкасистый П.И., Лернер И.Я.);
- организационные формы обучения (Пидкасистый П.И., Харламов И.Ф., Лернер И.Я.).
Существующие теоретические концепции организации обучения иностранным языкам
Решение вопросов, связанных со способом организации учебного материала, зависит от научного подхода к обучению, которого придерживаются авторы учебных пособий. Как определила И.Л.Бим, «подход к обучению» - это «исходная идея, отталкиваясь от которой исследователь рассматривает большинство остальных своих концептуальных положений» (20, с.6).
В методике преподавания иностранных языков не существует единой классификации подходов к обучению. М.В.Ляховицкий, (102, с. 20) с точки зрения психологии овладения языком, выделяет следующие подходы:
1. Бихевиористский подход, при котором формирование навыков идет путем многократного повторения языкового и речевого материала в ответ на предъявляемые стимулы.
2. Индуктивно-сознательный подход, который предполагает овладение языком в результате интенсивной работы над речевыми образцами, что постепенно приводит к овладению правилами и способами действия.
3. Познавательный (когнитивный подход) - предполагает сознательное овладение языком от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям.
4. Интегрированный подход, который предусматривает параллельное овладение знаниями и речевыми навыками и умениями. М.Н.Вятютнев (49, с. 13-39) предлагает выделить шесть подходов: грамматический, прямой, бихевиористский, коллективный, коммуникативно-индивидуализированный. Далее автор сводит все их к двум противоположным (крайним): формальное изучение языка и практическое.
И.А.Зимняя предлагает классифицировать подходы с точки зрения объекта обучения: языковой подход, направленный на обучение языку; речевой подход, направленный на обучение речи и коммуникативно-деятельностный подход, направленный на обучение речевой деятельности.
Таким образом, в истории развития методики преподавания иностранных языков можно условно выделить три основных подхода: в большей степени направленный на сознательное овладение языком, на имитативное овладение языком, а также на их синтез.
В методике преподавания иностранных языков подход к обучению, а, следовательно, организации учебного материала отражает меняющиеся цели обучения. Представители каждого из направлений, естественно, в зависимости от основной концепции обучения, предлагали свои способы организации учебного материала в учебнике. Однако следует заметить, что большинство методистов уделяют внимание более узким аспектам данной проблемы (129):
- организации материала для обучения говорению (Г.В.Рогова, В.М.Курицын, В.С.Коростелёв, Драганова Г.В., Рыбаков М.Д., Яновая Л.Ф., Пассов Е.И.);
- организации грамматического материала (А.Ю.Горчев, А.К.Головачева, Н.Г.Ачкасова, З.И.Цырлина, Ю.А.Склизков, А.П.Старков, Шепер М.Н, Слободчиков А.А., Абрамова И.В.);
- организации лексического материала (А.К.Головачева, Коростелев B.C.).
Некоторые способы организации учебного материала рассмотрены Е.И.Пассовым (117, 118, 119. 120), И.Л. Бим (20). Принимая во внимание рассмотренные названными авторами различные способы организации учебного материала, а также современные исследования по данному вопросу (82), предлагаем рассмотреть следующие подходы к организации учебного материала:
Аспектный способ организации учебного материала. Язык разделяется на три аспекта: лексику, грамматику, фонетику, которые изучаются отдельно. Изначально авторы данного подхода полагали, что каждый из аспектов языка будет усваиваться лучше, ели ему не будут «мешать» другие. Однако, как показала практика обучения, эти аспекты (фонетический, лексический, грамматический) в последующем не объединяются в единое целое, так как такая организация языкового и речевого материала не адекватна самой природе речи, где лексика, грамматика и фонетика неотделимы друг от друга. Данный подход к организации учебного материала может обеспечить хорошее филологическое образование в вузе или в старших классах школы, но в условиях современной начальной школы он неприемлем, так как не отвечает коммуникативной цели обучения.
class2 ОРГАНИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
НА СЮЖЕТНОЙ ОСНОВЕ class2
Критерии отбора художественных произведений для организации начального обучения английскому языку младших школьников на сюжетной основе
Художественные тексты являются наиболее полным и незаменимым источником для обучения речевой деятельности на иностранном языке. Работа с произведениями художественной литературы позволяет приобретать не только знания, но и приобщать учащихся к эмоциональному и эстетическому сопереживанию героям литературных текстов.
Однако, «многократные споры о сравнительном достоинстве тех или иных сюжетов, имевшие место на протяжении всей истории искусства, связаны с тем, что одно и то же событие представляется с одних позиций существенным, а с других - незначительным, а с третьих вообще не существует» (95, с.283).
Таким образом, нашей первостепенной задачей будет являться обоснование выбора произведения детской англоязычной литературы и далее критериев адаптации выбранного произведения.
В методической литературе критерии (некоторые авторы называют их принципами) отбора художественных произведений разработаны для обучения различным аспектам языка с учетом возрастных особенностей учащихся:
- для обучения дошкольников и младших школьников устной речи (Денисенко О.А., Малкина Н.А.), чтению (Снегова св.);
- для обучения устной речи взрослых (Вильянон Э.Х., Дзекиревская Л.Н., Тарасов Е.Ф., Исаева Э.А.);
- для обучения чтению взрослых (Смелякова Л.П., Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д., Бачерикова В., Дорофеева Т., Алексеева Г., Палта И.)
Представляется интересным рассмотреть точку зрения Денисенко О.А. в связи с тем, что данный автор предлагает критерии отбора детской англоязычной литературы, включающей в себя не только сказки (Малкина Н.А., Снегова СВ.), но и повести, рассказы стихи, поговорки, рифмовки. Так, Денисенко О.А. выделяет три группы критериев отбора художественных произведений. Данные критерии разработаны в методике преподавания литературы в начальной школе и дополнены с учетом специфики интегрированного курса:
- учет возрастных особенностей детей и их интересов, необходимых для восприятия тех или иных литературных произведений;
- требования к содержательной стороне произведений: высокая художественная и воспитательная ценность, наличие увлекательного сюжета и образов - героев, доступность и объем языкового материала, страноведческая ценность, возможность межпредметных связей;
- художественное произведение должно иметь образно-ситуативную, лингвистическую, социально- коммуникативную основу для дальнейшей работы с ним на родном и частично на английском языке. Наиболее подробно критерии отбора художественных произведений разработаны в методике преподавания русского языка как иностранного и, прежде всего для обучения чтению и говорению (Гурицкая И.А., Дзекиревская Л.Н., Тарасов Е.Ф., Исаева Э.А., Бачерикова В.Н., Журавлева Л.С, Зиновьева М.Д.)- Учитывая названные выше критерии, дополним их перечень:
- дидактический критерий - от простого к сложному, от чтения художественных произведений малого жанра к чтению более объемных художественных произведений (Бачерикова В.Н., Вильянон Э.Х., Исаева Э.А.);
- критерий национально-культурной значимости, отображения современной социальной жизни носителей языка (Дзекиревская Л.Н., Тарасов Е.Ф., Журавлева Л.С, Зиновьева М. Д.);
- соотношение общечеловеческого и страноведческого материала в зависимости от этапа обучения (Гурицкая И.А.);
- эдукационный (воспитательный) критерий, который допускает «воспитательное обыгрывание» (Дзекиревская Л.Н., Тарасов Е.Ф.);
