Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОРЕЧЕВОИ ОСНОВЫ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 1-ОМ КЛАССЕ ЛЕЗГИНСКОЙ ШКОЛЫ 9
1.1. Психологические основы обучения устной иноязычной речи учащихся младших классов 9
1.2. Лингвистические основы обучения иностранному языку 23
1.3. Дидактические основы обучения иностранному языку младших школьников...32
1.4. Проблемные вопросы обучения иноязычному общению младших школьников на начальном этапе 45
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВЫ УСТНОРЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В 1-ОМ КЛАССЕ ЛЕЗГИНСКОИШКОЛЫ 54
2.1. Особенности, принципы и критерии отбора учебного материала для первого года обучения иностранному языку 54
2.2. Поаспектное определение учебного материала английского языка, подлежащего усвоению учащимися в 1-ом классе.*, , 62
2.3. Сопоставительный анщшз фонетико-орфографических особенностей английского и лезгинского языков в рамках учебного материала первого класса в методических целях 68
2.4. Сравнительно-сопоставительное изучениеморфолого-синтаксических особенностей грамматического материала английского языка, подлежащего усвоению в 1-ом fC7occe... 81
2.5. Обучение речевым моделям английского языка 84
2.6. Формирование ориентировочной основы для предъявления нового иноязычного учебного материала 89
2.7. Последовательность подачи учебного материала речевого общения на грамматической основе английского языка 93
2.8. Последовательность обучения учащихся 1-го класса различным видам коммуникативной деятельности 97
2.9. Этапы формирования устно-речевого навыка на английском языке у учащихся 1-ого класса 101
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ УСТНОРЕЧЕВОИ ОСНОВЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 109
3.1. Система упражнений для обучения английскому языку в 1-ом классе. .. 109
3.1.1. Качественная характеристика упражнений 109
3.1.2. Поэтапное структурирование комплекса упражнений, учитывающих изменения в условиях формирования речевого навыка 112
3.2. Экспериментальное обучение устноречевои основе английского языка учащихся с
1-го класса 121
3.2.1. Формирование гипотезы и задачи эксперимента 121
3.2.2.1-этап экспериментального обучения 123
3.2.3. II-этап экспериментального обучения 127
3.2.4. III-этап экспериментального обучения 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 144
- Психологические основы обучения устной иноязычной речи учащихся младших классов
- Особенности, принципы и критерии отбора учебного материала для первого года обучения иностранному языку
- Система упражнений для обучения английскому языку в 1-ом классе.
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Одной из актуальных и недостаточно исследованных проблем методики формирования устной иноязычной речи в средней школе на современном этапе развития теории и практики преподавания иностранных языков является обучение младших школьников с 1-го класса неродному языку. Ранний детский возраст является наиболее благоприятным периодом формирования и развития иноязычной речи. Наблюдение за речью детей и ее анализ в онтогенезе в течение продолжительного времени показывает, что такое сложное явление, как детская иноязычная речь, формируемая в 1-ом классе, заслуживает специального исследования в аспекте выявления внутренних закономерностей строения и протекания речевой деятельности. Комплексное исследование проблемы формирования английской речи у учащихся-лезгин психолингвистическими и лингводидактическими методами прольет свет на многие вопросы теоретического и практического характера в сложной цепи педагогических мероприятий по преодолению фонетических, грамматических, лексико-семантических трудностей.
Актуализирующим фактором раннего обучения учащихся начальных классов иностранному языку с первого класса является и то обстоятельство, когда развитие и совершенствование технологий обучения учащихся этого возраста обусловлено, прежде всего,'востребованностью современным обществом, возрастающим интересом современного общества к формированию у детей спонтанной речи на иностранном языке. Учитывая актуальность исследуемой проблемы, теоретическое и практическое значение результатов ее исследования, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Обучение уст-норечевой основе английского языка учащихся 1-го класса лезгинской школы».
Цель диссертационного исследования. На основе сопоставительно-типологического анализа основных аспектов контактирующих языков и результатов опытно-экспериментального обучения разработать научно-обоснованные теоретические и методические положения первоначального обучения устной речи английского языка учащихся-лезгин;4выявить все виды межъязыковой
интерференции в речи учащихся на английском языке; проверить эффективность разработанной методики путем опытно-экспериментального обучения в 1-ом классе лезгинской школы.
Объектом исследования является процесс формирования устной связной английской речи у учащихся первого класса лезгинской школы, последовательность выработки устноречевых навыков на втором неродном языке в раннем детском возрасте в условиях учебного лезгинско-русско-английского трехъязы-чия.
Рабочая гипотеза. Формирование устной речи у учащихся-лезгин будет успешным, если:
разработать и реализовать научно-лингвистические основы обучения английскому языку;
выявить все виды межъязыковой интерференции в условиях трилингвизма;
обучать первоклассников английскому языку в условиях последовательного учета интерференции лезгинского и русского языков;
учитывать поэтапное формирование навыков английского языка в условиях трехъязычия;
разработать и внедрить специальную систему по преодолению всех видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
у В основу разработанных положений должны лечь результаты сопоставительно-типологического анализа программного материала и система упражнений. Такой подход к планированию и формированию предусмотренных программой речевых навыков на втором неродном языке в раннем детском возрасте обеспечивает практическое овладение устной и письменной речью на английском языке.
В соответствии с поставленной целью и рабочей гипотезой были выдвинуты следующие задачи:
. 1. на основе сопоставительно-типологического анализа основных лингвомето-дических аспектов английского и лезгинского языков определить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции;
теоретически обосновать последовательное решение проблем, связанных с формированием устноречевой основы на английском языке у учащихся 1-го года обучения с опорой на базу родного (лезгинского) языка согласно современным теориям коммуникативной, развивающей, межкультурной и лично-стно-ориентированной направленности;
разработать комплекс целенаправленных дидактико-методических мероприятий по формированию основы коммуникативно-ориентировочного общения на английском языке в раннем детском возрасте;
отобрать дидактический материал, подлежащий усвоению в первом классе и реализовать его в практических упражнениях;
выявить типичные и устойчивые ошибки в английской речи учащихся первого класса;
разработать методические рекомендации и систему упражнений, которые способствовали бы формированию у первоклассников элементарной устной речи и проверить эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.
Методологическую основу диссертационного исследования составили диалектико-материалистическая теория познания объективной действительно-, сти, основные положения философии о связи мышления и языка, труды по английскому, лезгинскому и русскому языкам, методике и психологии первоначального обучения английскому языку как неродному в условиях трехъязычия. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические (изучение и анализ теоретической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме);
лингвистические (сопоставительно-типологический анализ программного материала, изучение социолингвистических факторов, способствующих обучению иноязычной речи);
педагогический эксперимент:
«.' а) констатирующий - для выявления закономерностей восприятия и вое-
произведения английской речи и выявления основных видов межъязыковой интерференции;
v б) обучающий - с целью формирования элементарной английской речи в раннем детском возрасте;
в) контролирующий - для выяснения эффективности разработанной ме
тодики обучения английскому языку в 1-ом классе лезгинской школы;
г) статистический - для обработки и анализа собранного фактического
материала.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе проведённого сопоставительно-типологического анализа программного материала разработаны лингвистические основы обучения устной и письменной речи английского языка в 1-ом классе лезгинской школы;
установлена типология речевых ошибок, определена их типичность и устойчивость;
выявлена специфика взаимодействия трех языков в сознании учащихся при их обучении второму неродному (английскому) языку в условиях отсутствия английской речевой среды;
разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения английскому языку в 1-ом классе лезгинской школы. При этом мы исходим из особого взаимодействия контактирующих языков в условиях отсутствия английской речевой среды.
В исследовании решается проблема определения границ объёма практических задач в рамках первого года обучения, включающее в учебный процесс все четыре вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) на базе разработанной пятиэтапной методической модели формирования английской речи.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что впервые разработанная методическая система обучения английскому языку в первом классе лезгинской школы, выявленные закономерности восприятия и воспроизведения английской речи детьми-лезгинами 6-7 летнего возраста мо-
гут быть введены в научный оборот, использованы в методике первоначального обучения неродному языку.
Практическое значение работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике первоначального обучения английскому языку в национальных школах Республики Дагестан, при составлении программ, учебников и методических пособий по данной дисциплине, разработке спецкурсов для факультетов иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
в условиях формирующегося трилингвизма первоначальное обучение английскому языку во взаимосвязи и соотнесенности с лезгинским и русским языками обеспечивает необходимую координацию трёх языковых систем в речевом механизме учащихся;
для эффективной организации обучения английскому языку в 1-ом классе лезгинской школы необходим тщательный отбор дидактического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа программного материала, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;
речевые навыки детей в 1-ом классе формируются легче и качественнее, чем на продвинутом этапе обучения;
необходимым условием обучения первоначальной английской речи учащихся является учет специфики контактирующих языков, который требует использования специальных методических приемов обучения, комплексного введения в речь первоклассников отобранного программного материала с учетом всех видов речевой деятельности;
комплексное формирование навыков по всем видам речевой деятельности английского языка (аудированию, говорению, чтению и письму) у младших школьников первого года обучения в условиях лезгинской школы является реально возможной.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования были обсуждены и апробированы на научно-
методических семинарах кафедры английского языка и кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ, на межвузовских и внутривузов-ских научно-практических конференциях в 1993-2002 гг. Отдельные рекомендации внедрены в практику работы ряда школ Курахского района Республики Дагестан.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в средних школах Курахского, Сулейман Стальского и Дербентского районов Республики Дагестан.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Психологические основы обучения устной иноязычной речи учащихся младших классов
В соответствии с современной периодизацией детского развития возраст детей 7-11 лет относится к младшему школьному возрасту. В психологии принято положение, согласно которому смена возрастных этапов развития сопровождается сменой ведущей деятельности в жизни ребенка. При этом ведущей считается та деятельность, в русле которой возникают основные психологические новообразования данного возраста. Таким образом, в младшем школьном возрасте таковыми являются внутренний план действий, их произвольность, первичный самоанализ. В общей сложности новообразованиями служит все то, что является основой нового, теоретического отношения к действительности, возникает во время учебной деятельности.
В младшем школьном возрасте учение служит главным занятием школьника, однако психические новообразования этого возраста возникают уже не в учебной деятельности, а в активном общении с окружающими его людьми, особенно с ровесниками.
Исследователи детской речи указывают, как правило, на слабое развитие у учащихся начальных классов связной монологической речи, на преобладание у них ситуативных ее форм над контекстами.
Содержание спонтанной устной речи младшего школьника часто не может быть понято вне общей для говорящего и слушающего ситуации общения. Такая важнейшая характеристика речи, как ее ориентированность на слушателя, начинает только развиваться в младшем школьном возрасте. Более того, несмотря на то, что естественной и наиболее привычной формой общения у младших учащихся является диалог, уровень его развития тоже весьма низок.
Дефекты диалога у детей ярко проявляются в ситуациях, когда необходимо наладить совместную учебную или игровую деятельность. Анализ процессуально-динамической стороны их спонтанной устной речи показывает, что при видимой легкости вербализации мысли учащиеся начальных классов не всегда умеют выразить замышленное содержание. Однако попытки детей откорректировать свою речь, перестроить ее адекватно замыслу являются неумелыми и зачастую приводят к грубым нарушениям плавности речи и к снижению общего качества речи. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что сами механизмы планирования и контроля своей речевой деятельности в младшем школьном возрасте находятся в процессе становления.
Следует отметить, возникающая на пороге школьного возраста у учащегося активная направленность на общение сочетается у него со слабым развитием его психологических и социальных механизмов.
В этой связи, уроки иностранного языка с их ярко выраженной коммуникативной направленностью отвечают потребности младшего школьника в общении, обогащают опыт социальной коммуникации. Младший школьник на уроках не просто усваивает иноязычные варианты вербализации определенных ситуаций, он также совершенствует собственные способы и механизмы общения на неродном языке.
Научное обоснование обучения младших школьников иностранному языку осуществляется не только совокупностью дидактических и методических ис- следований, но и целостным рассмотрением таких психических процессов детей в возрасте 6-7-10 лет, как ощущение, восприятие, внимание, память и воображение, мышление, речь, чувства и воля младшего школьника. Так, у лезгинских детей младшего школьного возраста ощущения уже настолько слиты с более сложным видом чувственного познания - восприятием, что изучать их отдельно представляется трудным. Значительно усложняются и совершенствуются у детей в этом возрасте сенсомоторные связи. Написание буквенных и числовых знаков требует дифференцированного восприятия их, а затем и воспроизведения, что является для ребенка своеобразной задачей. Чувственное восприятие позволяет школьнику увидеть богатство явлений окружающего мира. Анализ экспериментального материала показывает, что ощущение у первоклассников развивается в общем процессе формирования и совершенствования психической деятельности, которое выражается: в обострении абсолютной и различительной чувствительности, в образовании сложных межанализаторных связей, в формировании точных сенсомоторных ассоциаций, обеспечивающих точность движений и зрительный контроль за ними. Развивающаяся речь ребенка превращает полученные раздражения в знания качеств предметов. Речь придает этим (предметам) знаниям обобщенный характер и обеспечивает более совершенную ориентировку первоклассника в окружающей среде. Необходимо отметить, что ощущения детей в младшем школьном возрасте развиваются в разнообразных видах учебной деятельности, специально организуемых учителями. Обучая методами сравнения и обобщения, учитель обеспечивает широкие возможности для творческого использования детьми сложившихся у них ярких образов.
Наблюдение за речью детей убедительно показывает, что в младшем школьном возрасте интенсивно развивается слуховое восприятие - слушание. Слушание становится у школьников не только средством, но и видом их учебной деятельности. Кроме того, дети в этом возрасте способны к восприятию не характерных для их родного языка языковых явлений (звуки, слова, словосочетания), что связано с развитием самостоятельности ребенка. Процесс развития восприятия сюжетной картины проходит уровни: перечисления, описания и истолкования, которые могут сосуществовать. В данном возрасте все большую роль начинает играть у детей слово как средство анализа и обобщения воспринимаемого содержания. В связи с восприятием развивается и воспроизведение увиденного и услышанного.
Особенности, принципы и критерии отбора учебного материала для первого года обучения иностранному языку
Поскольку речь идет об отборе всего учебного материала в данном классе, то следует иметь в виду, что рассмотрению подлежит учебный материал по английскому языку, состоящий из трех минимумов: фонетического, грамматического и лексического в рамках первого года обучения детей в первом классе.
При решении вопроса об отборе любого минимума следует учитывать то обстоятельство, что «все языковые минимумы отбираются в тесной связи друг с другом». (Общая методика, 1967, с. 272) Так, например, грамматический минимум предполагает овладение грамматическими формами слов лексического минимума. Фонетический минимум должен быть достаточным для овладения произношением слов лексического минимума и интонацией фраз, построенных на основе лексико-грамматического минимума. Языковые минимумы имеют одинаковую структуру: они разделяются на активную и пассивную части. Однако характер и отношение этих частей в фонетическом минимуме иные, чем в лексическом и грамматическом. Конкретно, в лексическом и грамматическом минимумах активная и пассивная части обслуживают разные виды речевой деятельности: устную речь и чтение. В фонетическом минимуме пассивная и активная части более органично связаны между собой, так как принадлежат одному виду речевой деятельности - устной речи как в плане говорения, так и в плане понимания чужой речи.
Рассмотрим отдельно каждый минимум в конкретности.
Принципы отбора фонетического минимума.
При овладении неродным языком, в первую очередь, мы сталкиваемся с « произносительной стороной. Без полного усвоения звуковой системы невоз- о- можно овладеть языком, так как это основа основ практического овладения языком. «Активное овладение народным я зыком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В тоже время можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря». (Глисон, 1959, С. 339)
Следовательно нет необходимости в разработке фонетического минимума. Необходимым представляется внесение ясности, прежде всего, в специфические свойства активного и пассивного минимумов. Активный фонетический минимум отличается от пассивного следующими особенностями: 1) в активном минимуме допускается аппроксимация, в пассивном - её нет; 2) содержание активного минимума должны составлять в основном фонемы, в пассивный минимум включаются наряду с фонемами варианты фонем изучаемого языка. Когда не включаются варианты фонем изучаемого языка, в речи учащихся возникают либо варианты фонем родного языка, либо в слабой позиции вместо варианта произносится звук без нарушения коммуникации; 3) фонетический материал активного минимума усваивается путём концентрации произвольного внимания, т.е. с помощью сознательного подражания образцу, с помощью усвоения правил артикуляции. Пассивный минимум усваивается на основе непроизвольного внимания. Отсюда - связь между активным и пассивным минимумами. Поэтому необходимо стимулировать параллельное развитие слуховых и произносительных навыков, сочетая слушание с воспроизведением.
Фонетический минимум (как активный, так и пассивный) содержит следующие компоненты: звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные структуры. Отбор внутри этих компонентов проводится на основе определенных принципов, имеющих место в исследованиях отечественных методистов. (Халина, 1963, С. 53)
В качестве первого принципа выдвигается принцип соответствия по-требностям общения, который предполагает включение в минимум звуков, способствующих коммуникации и определяющих идиоматичность изучаемого иностранного языка. Это означает, что в минимум включаются все фонемы, за исключением тех, у которых смыслоразличительная функция крайне ограничена. С точки зрения первого принципа отбору подлежат также и явления интонации, в основу которого целесообразно положить интонему, представляющую особой совокупность изменений основного тона голоса. При этом, «интонема должна играть существенную роль в различении значений, выражаемых интонацией». (Норк, 1964, С. 9)
Вторым принципом отбора фонетических явлений принято считать стилистический принцип, исходя из того, что в произношении различаются два стиля: полный, т.е. академический и неполный, т.е. разговорный. Данные стили формируются на общенародной норме, однако полный стиль произношения строго придерживается нормы и поэтому включается в фонетический минимум как методическая необходимость обучения этому стилю. По этому поводу академик Л.В. Щерба подчёркивает, что «педагогическая важность полного стиля не подлежит сомнению. Это как раз тот стиль, в котором педагог преподносит своему ученику звуки и их сочетания, стараясь сделать их ему вразумительными». (Щерба, 1953, С. 83)
В качестве третьего принципа отбора фонетического материала выдвигается принцип нормативности произношения, не включая диалектно окрашенных явлений в произношении.
Система упражнений для обучения английскому языку в 1-ом классе
Создание оптимальной системы упражнений для обучения английскому языку учащихся 1 -ого класса лезгинской школы требует такого набора необходимых типов и видов практических заданий, количество и последовательность выполнения которых были бы сообразованы с технологией овладения устноречевой основой английского языка.
Предлагаемая система упражнений предусматривает включение учащихся в обучающий процесс по всем видам речевой деятельности на иностранном языке в их взаимосвязи в пределах, реальных для условий начальной нерусской школы.
Основным методическим принципом построения упражнений по всем видам речевой деятельности, т.е. обучения умениям говорения, аудирования, чтения и письма является принцип адекватности основных типов упражнений данному речевому умению.
Поскольку все виды речевой деятельности осуществляются одним психофизиологическим механизмом, то все они взаимосвязаны и влияют друг на друга, т.е. «рецептивные виды влияют на экспрессивные и обратно экспрессивные виды речевой деятельности влияют на рецептивные». (Шатилов, 1978, С.З) В этой связи, изолирование этих видов речевой деятельности в процессе работы по данной системе не представляется рациональным, так как такая изоляция для первоклассников противоестественна.
Поэтому в системе упражнений реализуется принцип учета положительного влияния одних видов речевой деятельности на другие.
Методическим принципом построения каждой группы упражнений является принцип учета особенностей каждого вида формируемых умений, которые реализуют данный вид речевой деятельности и которые должны найти все отражение в соответствующей группе упражнений, входящих в систему как дополняющие друг друга, взаимосвязанные, но все же, как составные ее компоненты. Для овладения устной речью на иностранном языке необходимо прежде всего усвоить те элементы, которые составляют предложения, а именно отдельные звуки, слова, грамматические формы и конструкции, а также овладеть интонацией.
При обучении каждому из четырех видов речевой деятельности в 1-ом классе соблюдается принцип учета их основных качеств, целей и особенностей законов их формирования. Важнейшим принципом, использованным в системе упражнений, также является принцип учета влияния родного языка, ибо отрицательное влияние родного языка на иностранный язык обусловлено расхождениями в словоупотреблении и формообразовании и в порядке слов в двух не родственных языках. Различий между контактирующими языками больше чем сходств, отрицательное влияние родного языка учащихся на второй язык оказывается значительным в каждом виде речевого навыка. По этой причине во всех группах системы упражнений мы предусмотрели такие однозначные упражнения и такое их количество, которое сможет нейтрализовать и снизить данное отрицательное влияние родного языка на усваиваемый английский язык. Тем не менее, при сопоставительном анализе во 2-ой главе работы нами были выявлены расхождения между английским и лезгинским языками на всех уровнях.
В системе упражнений, способствующих овладению механизмом устноре-чевой основы, использованы базисные модели, заимствованные из зарубежной методики, (Laizdand, 1961, Р. 35) из которых могут быть построены предложения в пределах от 3-х до 15-ти.
Применение базисных моделей речи изменяет учебный процесс, позволяет формированию устноречевой основы на английском языке.
Внедрение речевых моделей в систему упражнений на базисной основе осуществляется согласно следующим принципам.
1. Соответствие речевого акта реальным процессам устной речи с точки зрения ее механизма.
Практически обучение по данному принципу осуществляется на всех этапах работы учителя с учащимися: а) согласно цели высказывания имеют место утверждений, команд и желаний, вопросов, восклицаниий; б) согласно форме -различные предложения, доступные учащимся; в) согласно манипуляциям: повторения, трансформации, постановки, сокращения, расширения перемещения и объединение в простых предложениях.
2. Осуществление связи выработки автоматизации речевых действий с мыслительной деятельностью учащихся.
Согласно данному принципу в системе упражнений соблюдаются три взаимосвязанных вида работы с речевыми моделями: а) имитация (повторение, запоминание, обработка звуков и интонации); б) манипуляционный вид работы, когда учащиеся маневрируют с целью автоматизации; в) созидательный вид работы, когда учащиеся творчески строят множество предложений в разнообразных ситуациях.
3. Соблюдение аналогии в механизме построения предложений.
Согласно данному принципу аналогия вырабатывается не вообще, а в частности, когда автоматическое усвоение осуществляется по отношению к тем механизмам, которые являются общими для построения всех предложений.
4. Мобильность.
Данный принцип предполагает возможность использования фонетических, лексических и грамматических моделей речи в процессе игр, применяемых учителем в обучении на начальном этапе.
5. В системе упражнений предусмотрен также и принцип обучающей тренировки в процессе овладения механизмами речи.
