Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы обучения учащихся-дагестанцев произношению твёрдых и мяцжих согласных
1.1. Артикуляционно-акустическая характеристика твёрдых и мягких согласных в современном русском литературном языке 12
1.2. Сопоставительный анализ основных оттенков твёрдых и мягких согласных фонем русского и дагестанских языков 21
1.3. Законы сочетаемости звуковых единиц в русском и дагестанских языках 37
1.4. Сопоставительный анализ сочетаний твёрдых и мягких согласных в русском и дагестанских языках 39
1.5. Смягчение согласных перед мягкими согласными 41
1.6. Особенности смягчения групп согласных перед мягкими согласными 49
1.7. Твёрдость-мягкость в словах, заимствованных дагестанскими языками из русского языка
Выводы 64
Глава II. Ошибки учащихся I-IV классов даге-танской национальной школы в произношении твёрдых и мягких согласных.
2.1. Восприятие и воспроизведение звуков речи, отсутствующих в родном языке учащихся 69
2.2. Виды звуковой интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев при усвоении твёрдых и мягких согласных 76
2.3. Ошибки в произношении твёрдых и мягких согласных перед гласными 82
2.4. Ошибки в произношении твёрдых и мягких согласных в конце слова 95
2.5. Произношение твёрдых и мягких согласных перед согласными (неассимилятивная твёрдость-мягкость) 100
2.6. Ошибки в произношении сочетаний согласных 103
Выводы 105
Глава III. Исследование трудностей произношения отдельных звуков, устойчивости и типчности произносительных ошибок в речи учащихся I-IV квасов.
3.1. Изучение ошибок в произношении мягких согласных в различных фонетических позициях 112
3.2. Методика исследования 114
3.3. Трудности произношения мягких согласных в различных фонетических позициях 120
3.4. Устойчивость ошибок в произношении согласных в различных фонетических позициях 121
3.5. Восприятие и произношение твёрдых согласных перед гласным [ы] 126
3.6. Трудности произношения коррелятивных пар по твёрдости-мягкости 130
3.7. Трудности произношения и устойчивость ошибок в произношении [ ш'] в различных фонетических позициях 132
3.8. Типичность ошибок в произношении трудных звуков 135
Выводы 140
Заключение 144
Использованная литература 150
Приложение 166
- Артикуляционно-акустическая характеристика твёрдых и мягких согласных в современном русском литературном языке
- Восприятие и воспроизведение звуков речи, отсутствующих в родном языке учащихся
- Изучение ошибок в произношении мягких согласных в различных фонетических позициях
Введение к работе
В Республике Дагестан формированию национально-русского двуязычия уделяется особое внимание. Это и понятно. В условиях многоязычия трудно себе представить современную жизнь дагестанцев без русского, общего для всех народностей, языка.
Все дагестанцы испытывают большую любовь к русскому языку и русскому народу. Об этом свидетельствуют результаты проведенных нами социологических исследований. Все народности изъявляют желание в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке. В условиях отсутствия русской речевой среды основным центром формирования дагестанско-русского двуязычия остается школа, обучение в школе русскому языку. Поэтому необходимо разработать научно обоснованную методику обучения русскому языку как неродному.
В дагестанской национальной школе русский язык преподается с первых дней обучения. В последние годы русскому языку обучаются и в детских дошкольных учреждениях. С 5 класса все предметы, кроме родного языка, преподаются на русском языке. Следовательно, качество обучения, результаты успеваемости во многом зависят от уровня практического владения детьми русским языком.
Актуальность проблемы исследования. Овладение русским язы ком как неродным невозможно без практического усвоения звуковой системы, её парадигматических и синтагматических законов. Звуковая система - это основа основ практического овладения неродным языком.
Фонологическая система русского языка в отличие от дагестанских языков имеет свою особую специфику. Основой фонологической системы русского языка является твёрдость-мягкость. Она подчинила себе
Ф и судьбу гласных. Система гласных обслуживает'тласных, т.е. помогает согласным в реализации дифференциального признака (ДП) твёрдости-мягкости.
Более 80% произносительных ошибок дагестанцев связано с неумением реализовать ДП твёрдости-мягкости, нарушением синтагматических законов сочетаемости твердых и мягких с гласными и согласными.
Однако данная весьма актуальная проблема в лингвометодическом плане до сих пор остается неразработанной. Последовательная система формирования навыков произношения твёрдых и мягких согласных не внедрена в учебники русского языка дагестанской национальной школы.
Особое значение практического усвоения твёрдых и мягких согласных, обусловливаемых ими синтагматических законов, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом аспекте послужили основанием выбора темы диссертационного исследования "Научные основы обучения произношению твёрдых и мягких согласных в начальных классах дагестанской национальной школы в условиях многоязычия". Исследование данной проблемы является как бы выполнением социального заказа. Учительская общественность РД, методисты, авторы учебников давно просят подготовить методическое пособие по обучению произношению твёрдых и мягких согласных, так как почти все произносительные ошибки учащихся-дагестанцев связаны с практическим усвоением ДП мягкости-твердости согласных, законов их сочетаемости.
Объектом исследования послужили русская речь дагестанско-русских билингвов при их первоначальном обучении русскому произношению, особенности восприятия и воспроизведения твёрдых и мягких согласных в потоке речи, трудности произношения отдельных согласных, устойчивость и типичность произносительных ошибок.
Цель исследования. Изучить фонологическую и фонетическую природу твёрдых и мягких согласных русского языка. Путём сопоста-
0 вительно-типолгического анализа звуковых систем русского и дагестанских языков выявить сходства и различия между твёрдыми и мягкими русского языка и согласными дагестанских языков, определить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции в русской речи учащихся 1-1V классов. На основе наблюдения за русской речыо билингвов, специальных экспериментальных работ выявить трудности произношения твёрдых и мягких согласных, устойчивость и типичность произносительных ошибок.
Рабочая гипотеза. Разработка научных основ обучения произношению твёрдых и мягких согласных, выявление трудностей произношения, устойчивости и типичности произносительных ошибок будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает: изучение фонетико-фонологической природы твёрдых и мягких согласных русского языка в лингводидактических целях; проведение сопоставительно-типологического анализа твёрдых-мягких согласных русского языка с согласными дагестанских языков для определения сходств и различий между звуковыми системами контактирующих языков в учебных целях и выявление потенциально возможной межъязыковой звуковой интерференции; анализ русской речи учащихся начальных классов дагестанской национальной школы, установлений закономерностей восприятия и воспроизведения твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях; - определение трудностей произношения твёрдых и мягких согласных, устойчивости и типичности фонетических и фонологических ошибок на основе анализа экспериментальных материалов первого и второго этапов;
Цель исследования и рабочая гипотеза предопредели"'следующие задачи:
Изучить фонет(-/ко-фонологическую природу твёрдых и мягких согласных в учебных целях;
На основе сопоставительно-типологического анализа звуковых систем (твёрдых и мягких) русского и дагестанских языков выявить сходства и различия между ними и определить потенциально возможные виды межъязыковой звуковой интерференции;
Путем анализа русской речи учащихся 1-1У классов, материалов констатирующего эксперимента выявить закономерности восприятия и произношения твёрдых и мягких согласных русского языка;
На основе статистического анализа фактического материала второго этапа экспериментов выявить трудности произношения твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях, устойчивости и типичности произносительных ошибок.
Методологическую основу исследования составили диалектико-материалистическая теория познания объективной действительности, результаты исследования фонетической и фонологической природы твёрдых и мягких согласных, труды по фонетике и фонологии русского языка, методике и психологии первоначального обучения родному и неродному языкам, формированию национально-русского двуязычия в раннем детском возрасте.
Методы исследования: лингвистический (изучение лингвистической природы твёрдых и мягких согласных русского языка, сопоставление их с согласными дагестанских языков в учебных целях);
Социолингвистический (изучение функций русского и дагестанских языков, взаимовлияние звуковых систем контактирующих языков, влияние социолингвистических факторов на русскую речь билингвов); психолого-педагогический эксперимент: а) констатирующий для выявления закономерностей восприятия и воспроизведения твёрдых и мягких согласных русского языка; б) эксперимент второго этапа с целью определения степени трудно сти твёрдых и мягких согласных, устойчивости и типичности фонети ческих и фонологических ошибок; - статистические-для выявления процентных данных трудностей произношения, степени устойчивости и типичности фонетических и фонологических ошибок.
Экспериментальное исследование проводилось в 1993-99 годах в различных школах РД.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нарушения норм произношения твёрдых и мягких согласных в русской речи учащихся 1-1V классов обусловливаются существенными различиями между артикуляционными базами контактирующих языков. Наиболее существенными факторами межъязыковой звуковой интерференции является отсутствие твёрдых и мягких согласных во всех дагестанских языках, существенные различия в синтагматических законах контактирующих языков, в результате чего первоначальное произношение русских звуков должны иметь место отсутствия фонологической оппозиции твёрдости-мягкости согласных, нарушение законов их сочетаемости, неоднородности гласных.
Выявленные нами закономерности восприятия и воспроизведения согласных и гласных вытекают из специфики звуковой системы родных языков, отсутствия русской речевой среды. Доказано, что произносительные навыки формируются легче и качественнее в начальный период обучения русскому языку как неродному, чем на продвинутом этапе.
Трудности произношения твёрдых и мягких согласных и все виды межъязыковой звуковой интерференции квалифицируются как нарушения произносительных норм русского языка.
На основе комплексного использования трудностей восприятия и воспроизведения твёрдых и мягких согласных, устойчивости ошибок, частотности звуков и фонетических позиций в современном русском литературном языке была определена типичность ошибок в произношении твёрдых и мягких согласных, их место в шкале нарушения норм произношения.
5 Разработанные нами научные основы обучения произношению твёрдых и мягких согласных должны стать составной частью методики формирования произносительных навыков учащихся 1-1У классов дагестанской национальной школы.
Научная новизна: изучена лингводидактическая природа твёрдых и мягких согласных, их парадигматические и синтагматические законы в учебных целях; выявлены сходства и различия между твёрдыми-мягкими русского языка и согласными дагестанских языков, на их основе - все виды межъязыковой звуковой интерференции; определены закономерности восприятия и воспроизведения твёрдых и мягких согласных с учётом фонетических позиций их функционирования; - на основе экспериментальных исследований и их статистической обработки определены трудности произношения твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях, устойчивость и типичность фонетических и фонологических ошибок.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что разработана специальная методика исследования трудностей произношения, устойчивости и типичности ошибок с учётом частотности звуков и фонетических позиций. Это позволит ввести в научный оборот результаты сопоставительного анализа звуковых систем контактирующих языков, устойчивости и типичности произносительных ошибок.
Практическое значение диссертационной работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы составителями программ, учебников русского языка для национальных школ при разработке методических пособий, спецкурсов по методике русского языка как неродного.
Апробация работы. Основные положения и основные результаты диссертационного исследования были доложены соискателем на 2-м Международном Конгрессе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 1998), региональных научно-практических конференциях (Махачкала, 1996, 1997, 1998, Нальчик, 1997).
Методические рекомендации по обучению произношению твёрдых и мягких согласных внедрены в практику обучения русскому произношению учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Имеются положительные отзывы учителей и руководителей школ о предложенных нами методических рекомендациях.
По теме диссертации опубликовано пять статей.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. После каждой главы даются конкретные выводы.
Артикуляционно-акустическая характеристика твёрдых и мягких согласных в современном русском литературном языке
Твердость-мягкость является спецификой русской копеопапшзма. Она присуща в той или иной степени песм еоілаепьг.і. іюдаі;лл;о;:;сс болыпинство оГ)разуеі коррелятивные пары и имееі фонолої и четкое значение. Корреляция гвердости-мяі косій не характерна для да і е-етанских языков, следовательно, не имеет в них фонологическом» значения, а "для русской же фонетики - по обязательный момент звукового строя, тго основа фонологической системы" (Реформатский.
Характерной особенностью твердых и мягких согласных в современном русском литературном языке является их корреляция, противопоставленность но данному дифференциалу. При всех одинаковых признаках одна фонема отлич іетсч n дп г -.; нн-нічием !!:[И ,,КЛ-[Г,_ вием твёрдости или мягкости. И дагесишекпх ;ыках, ХОІЯ І» о(;рсде ленных фонетических позициях аршкуллния отдельных согласных может оьпь сходна в какой-m сіепени с аріикулянией твёрдых или мягких русского языка, она не имеет фои-ліо! нческом) значення. г -гласные но данному дифференциалу не .противопоставлены. Именно гласных для дагестанцев представляет чрезвычайную трудность.
Лингвистическая и артикуляционная сущность твёрдых и мягких согласных русского языка очень сложна. Она постоянно привлек? тч внимание лит вистов и меіодистов. Большой интерес представляет исследование акустической природы указанных дифференциальных признаков.
Исследование указанного вопроса в теоретическом и практическом планах, имеющее богатую литературу, связано с именами крупнейших лингвистов Х1Х-ХХ веков. В русской фонологической и фонетической литературе изучению данной проблемы посвящены труды А.А.Потебни, И.А.Бодуэна де Куртене, О.Брока, В.А.Богородицкого, Л.В.Щербы, А.А.Реформатского, Л.Р.Зиндера, Л.В.Бондарко, Л.А.Вербицкой, Н.И.Дукельского, Н.И.Жинкина и др. Результаты исследований указанных авторов должны быть использованы при разработке лингвистических основ обучения произношению твёрдых и мягких согласных русского языка.
Для постановки произношения русского языка как неродного большое значение имеет выявление артикуляционной и акустической природы твердых и мягких согласных, особенностей их образования в зависимости от фонетической позиции, их отличия друг от друга, от согласных дагестанских языков. Лингвистические основы обучения произношению будут разработаны с использованием этих данных.
В фонетической и фонологической литературе русского языка существует мнение о том, что мягкость артикуляционно образуется путём дополнительного подъёма средней спинки языка к твёрдому небу, а твёрдость характеризуется отсутствием дополнительной среднеязычной артикуляции. Однако специальное изучение артикуляции мягких и твёрдых согласных доказывает совершенно иное. Н.С.Трубецкой подчеркивал, что "непалатализованный согласный в русском языке является веляризованным" (Трубецкой, I960, с.60). Особую веляризацию русских твердых согласных отмечали И.А.Бодуэн де Куртене, В.А.Богородицкий. А.А.Реформатский характеризовал твёрдость русских парных согласных как "отсутствие палатализации и большее или меньшее наличие веларизации, а мягкость - как отсутствие веларизации и наличие палатализации" (Рефор-матский, 1950, с.20).
В лингвистической литературе веляризацию считают дополнительной артикуляцией, связанной с подъёмом задней части спинки языка по направлению к мягкому нёбу, что обусловливает твердость согласных, резко понижая шум и тон.
Веляризованность согласных, т.е. подъём задней спинки языка к мягкому нёбу как основное отличие от мягких согласных доказывают также экспериментальные исследования Л.Г.Скалозуб (Скалозуб, 1963, с.61-62).
Восприятие и воспроизведение звуков речи, отсутствующих в родном языке учащихся
Восприятие и воспроизведение звуков, не характерных для родного языка, с психофизиологической стороны представляет собой очень сложный процесс, так как слух и артикуляция каждого человека привыкает к звукам и звукосочетаниям родного языка. "Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно" (Жинкин, 1958, с.38).
Однако следует отметить, что у учащихся начальных классов слух и артикуляция ещё не укрепились, они не сложились "прижизненно", "До 10-12- летнего возраста ребенок-специалист в овладении речью. В этом возрасте он может учиться двум или трем языкам так же легко, как одному" (Пенфильд, Роберт, 1961, с.216-217).
Несмотря на то, что выработка навыков восприятия и воспроизведения речевых звуков неродного языка связана с большими трудностями, ранний детский возраст, начальная школа, является наиболее благоприятным периодом формирования двуязычия.
Чтобы правильно и объективно подойти к анализу произношения твердых и мягких согласных учащимися 1-1У классов, необходимо исходить из общих закономерностей восприятия речевых звуков родного и неродного языков при первоначальном обучении детей русскому языку как неродному. Для практического усвоения "фонемного репертуара" русского языка, в частности твёрдых и мягких согласных, у учащихся должны быть сформированы новые речедвигательные и слуховые навыки.
В первое время билингвы твёрдые и мягкие согласные русского языка в различных фонетических позициях воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт произношения, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему приспособлен их слух и артикуляция, подводят их под шаблоны звуков родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют, уподобляя знакомым звукам родного языка, более или менее близким к твёрдым или мягким.
При первоначальном усвоении новых (твёрдых и мягких) звуков артикуляционный аппарат детей должен занимать новые положения и двигаться по иным кривым. Анализ экспериментального материала показывает, что восприятие новых для билингва звуков представляет собой результат сложной аналитической отражательной работы механизмов центральной нервной системы - органа отражения.
На основе анализа результатов экспериментального материала и имеющихся исследований психологии формирования речевых звуков мы определили последовательность восприятия звуков и формирования произношения твердых и мягких согласных учащимися начальных классов.
1. Первоначально в слуховом рецепторе происходит анализ системных акустических сигналов на отдельные признаки звука (спектра и квантования интенсивности), потом эти признаки переходят на новые несущие сигналы - нервные импульсы.
2. Поступившие сигналы удерживаются на время приема отдельного звука, слова, простого сообщения (фразы). Здесь особо важную роль играет восприятие звуков.
Затем включается механизм постоянных различителей, выделяются речевые форманты и в связи с этим происходит первичный синтез звуков в слова в тембрах. Звуки в словах становятся смыслоразли- ителями.
4. Синтез слов переходит в систему сообщения по известным законам грамматики и логики.
5. Завершается понимание мысли отдельного сообщения. При проведении этих операций на неродном языке приходится проводить двойные приёмы переключения.
Таким образом, фонемы, реализуемые в речи в виде звуков и воспринимаемые билингвами, начинают выполнять свои функции смыслораз-личения.
На первых порах восприятия органы слуха билингвов производят в какой-то степени грубый частотный анализ звуков. Это связано с тем, что для дифференцирования новых для учащихся звуков необходим предшествующий опыт восприятия, должна быть сформирована необходимая система временных связей.
Влияние внешних сигналов анализируют наши органы чувств, в том числе и слух. Так возникают у нас слуховые ощущения. Восприятие, как и ощущение, происходит в результате непосредственного воздействия предметов на органы чувств. Однако никакого восприятия невозможно без опоры на имеющийся опыт индивидуума. Поэтому восприятие нового звука происходит путем сравнения с имеющимися у учащихся звуковыми образами. Сравниваются с наиболее близким к новому звуку звуком родного языка. Эталонами сравнения у детей являются звуки родного языка. Поэтому учащиеся замечают не все дифференциальные признаки фонем русского языка, в первую очередь твёрдость-мягкость. Это происходит, несмотря на то, что "органы слуха человека чрезвычайно чувствительны к различным по частоте и интенсивности сравниваемых звуков...
Изучение ошибок в произношении мягких согласных в различных фонетических позициях
После проведения специальных наблюдений за устной речью учащихся I-IV классов и анализа собранного экспериментального материала нами были выявлены ошибки в произношении твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях. Результаты изучения собранного материала показывают, что одни произносительные ошибки являются устойчивыми, другие - легко преодолеваются.
Один и тот же звук в одних позициях усваивается легче, в других -труднее. В связи с этим мы провели вторичные специальные экспериментальные работы в целях выявления устойчивости и типичности фонетических и фонологических ошибок. Эксперименты были проведены в пяти школах: вНовокулинской Новолакского района, Учкентской и Щамхал-Терменской Кизил юртовского района, Моксобской, Новога-гатлинской Хасавюртовского района средних школах Республики Дагестан. Из пяти школ состав учащихся четырех яляется смешанным, т.е. в каждом классе обучаются представители 5-7 национальностей.
Мы убедились, что для разработки эффективной методики обучения произношению недостаточно выявить произносительные ошибки учащихся. На наш взгляд, необходимо определить трудности восприятия и воспроизведения определенных звуков в различных фонетических позициях, устойчивости и типичности произносительных ошибок. Это позволит дифференцированно подойти к отработке твёрдых и мягких согласных с учетом фонетической позиции.
Внедрение в практику обучения русскому произношению таких данных позволит внести определенные изменения в программы и учебники.
Следует отметить, что в методике обучения русскому произношению, в учебниках до сих пор не учитывается степень доступности того или иного твёрдого или мягкого согласного в той или иной позиции, так как эти вопросы до сих пор не исследованы в научно-методическом плане. Нам удалось установить, что именно поэтому снижается эффективность обучения русскому произношению учащихся дагестанской национальной школы, трудные звуки остаются недостаточно отработанными. Не учитывается типичность и устойчивость произносительных ошибок, обусловливаемых соотношением трудности звука и его частотности в современном русском литературном языке.
На основе наблюдения над устной речью учащихся и анализа их письменных работ были выявлены трудные звуки и фонетические позиции. Трудными для дагестанцев оказались твёрдые согласные перед [ы], мягкие согласные перед гласными непереднего ряда [а],[о],[у], перед согласными (неассимилятивная мягкость), в конце слова, твёрдые согласные [ц],[ш],[ж]. Наиболее трудным оказался мягкий согласный [ ш ] во всех позициях.
Исследование проводилось в 1995-99 годах. Для учащихся всех школ первым языком является свой родной. Отдельные учащиеся, их было всего 11 человек, для которых русский язык является первым, в эксперименте не участвовали. Для экспериментальной проверки были отобраны слова с мягкими согласными перед гласными [а-о-у], перед согласными (неассимилятивная мягкость), в конце слова 8 согласных, 15 твёрдых согласных перед [ы]. В каждой фонетической позиции мягкий согласный повторяется по два раза. Мягкие согласные [п1], [б1], [ф ], [р ], [м ] перед согласными не представлены в словарном минимуме I-IV классов, нет слов с указанными согласными. В этой позиции встречается всего семь мягких согласных. Не представлены перед [у] мягкие согласные [мг] и [д ]. Таким образом, проверке подвергались следующие согласные: 1) перед [а], [о] 12 мягких согласных: [п ], [б1], [ф ], [в ], [м ], [н ], [л ], [p ]f [т1], [д1], [с ], [з ], (12x2x2=48 звукопроизношений); 2) перед [у] 10 (10x2=20); 3) перед согласными 7 мягких согласных (7x2=14); 4) в конце слова 8 согласных (8x2=16); 5) твёрдые согласные перед [ы] (15x2=30); 6) мягкий долгий [ ш ] в семи позициях: перед гласными [а],[о],[у],[и],[е], (1x2x5=10), в конце слова (2x1=2), перед согласными (2x1=2).
