Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7- классов общеобра зовательной школы в условиях лакско-русского билин гвизма 19
1.1. Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки развития иноязычных речевых навыков монологического высказывания учащихся 5-7-х классов лакской школы в условиях двуязычия 19
1.2. Сравнительно-сопоставительный анализ особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках в методических целях
1.3. Стуктурно-компонентный анализ речевых моделей сопоставляемых языков на уровне фразы
1.4. Психолингвистическая характеристика лакско-русского билингвизма в связи с обучением лакских учащихся второму неродному языку (английскому) в средней школе
Выводы по первой главе 56
Глава II Методика обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов лакской школы
2.1. Исследование процесса формирования структурного оформления иноязычных речевых высказываний в условиях средней школы
2.2. Анализ трудностей и ошибок учащихся 5-7-х классов лакской школы в монологических высказываниях на английском языке
2.3. Характеристика типичных ошибок учащихся 5-7-х классов лакской школы в связных высказываниях на английском языке
Отбор учебного материала и организация процесса обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов лакской школы
Этапы формирования и развития коммуникативных навы- 96 ков и умений монологической речи на английском языке у учащихся 5-7-х классов лакской школы.
Система упражнений по развитию коммуникативных навыков монологической речи на английском для учащихся 5-7- х классов лакской школы
Выводы по второй главе 122
Итоги экспериментальной проверки эффективности разработанной методики обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов лакской школы 124
Задачи экспериментального поиска рациональных путей формирования навыков и умений монологической речи на английском языке в 5-7 классах лакской школы 124
Первый этап эксперимента. Предэкспериментальная работа в школах
Второй этап эксперимента. Обучающая экспериментальная работа
Третий этап эксперимента. Опытно экспериментальное обучение
Выводы по третьей главе 144
Заключение 146
- Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки развития иноязычных речевых навыков монологического высказывания учащихся 5-7-х классов лакской школы в условиях двуязычия
- Исследование процесса формирования структурного оформления иноязычных речевых высказываний в условиях средней школы
- Анализ трудностей и ошибок учащихся 5-7-х классов лакской школы в монологических высказываниях на английском языке
Введение к работе
Одной из важнейших задач современной методики обучения иноязычной речи является использование естественного билингвизма школьников с учетом параллельного изучения фоновых знаний народов изучающих иностранный и родные языки. Выполнение данной задачи обусловлено теоретическим осмыслением уникального опыта изучения иностранных языков и их культур в условиях дагестанского многоязычия и поликультурной среды, осуществляемого на основных принципах этнолингводидактики как нового направления в методической науке. В этой связи необходимо отметить, что «переход к постиндустриальному, информационному обществу требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем» [31 ;11]. Как известно, полное развитие личности возможно при личностно-ориентированном подходе к обучению школьников, который воздействует на все компоненты системы образования, в том числе, и на коммуникативную компетенцию ученика, под которой понимается готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных программой пределах.
Представляется очевидным, что главной составляющей коммуникативной компетенции является практическое владение иностранным языком, которое формируется и оптимизируется в процессе обучения монологическим высказываниям наряду с развитием диалогической формой иноязычной речи в учебном процессе. Что касается монологической речи, ставшей предметом данного исследования, то она, бесспорно, является одной из основных форм осуществления устно-речевой коммуникации, овладение которой согласно программе составляет существенный компонент целей обучения иностранному языку в условиях общеобразовательной средней школы.
Формирование монологической речи в условиях билингвизма связано с необходимостью целенаправленной работы над текстами и развитием связного тематического высказывания. Этой важной проблеме значительное место
5 отводится в трудах Р.Ю. Барсук, В.А. Щеголевой, Б.Г. Скобина, Э.П. Шубина,
B.C. Цетлин, В. Д. Аракина, А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, Н. И. Гез,
Г.В. Роговой, И.Л. Бим, С.Ф. Шатилова, Е.И. Пассова, Р.П. Мильруд, М.Л. Вайс-
бурд, Н.В. Барышникова, Н.Д. Гальсковой, И.Р. Гальперина и др.
Известно, что монологическая речь имеет свою специфику. В отличие от диалогической речи, где замысел может быть «навязан» партнером, «монологическая речь имеет, как правило, самостоятельный замысел и является в большей степени, чем диалогическая речь, произвольным и самостоятельным видом речи» [95;253].
Более того, для монологической речи особую значимость представляет логическая связность, целостность. Результатом речевой деятельности говорящего является монологическое высказывание. Важно отметить также, что на начальном этапе обучения иностранному языку в средней школе взаимосвязанное обучение монологической и диалогической речи основывается на тесном взаимодействии этих двух форм общения в реальном процессе коммуникации. В связи со сказанным овладение монологической речью в условиях лакско-русского двуязычия, как известно, встречает определенные трудности, заключающиеся в одновременном осуществлении смысловой и языковой программы. Основные трудности, вызывающие межъязыковую интерференцию у учащихся лакской школы, связаны с практическим усвоением английского языка, обладающего, в отличие от взаимодействующих русского и лакского языков, аналитическим строем. Известно, что в процессе обучения лакских учащихся английскому языку, непременно учитываются знания как родного, так и русского языка. Однако трудности усвоения языкового материала могут быть обусловлены не только интерферирующим влиянием родного, но и русского языка. Кроме того, при взаимодействии родного лакского и первого неродного русского языков необходимым представляется выявление языка-доминанты, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей, испытываемых учащимися при овладении монологическим высказыванием на английском языке. Между тем, анализ уровня владения монологическим высказыванием на английском языке учащимися 5-7-х
классов лакских школ Дагестанского образовательного региона показывает, что они на всех этапах обучения испытывают трудности в устном строении и письменном оформлении связного текста на английском языке. Иноязычная речь учащихся характеризуется следующими проблемами: отсутствием необходимого развития мысли в рамках как синтаксического целого, так и текста в целом; невыразительностью высказывания; неумением пользоваться различными средствами межфразовой связи; неверным выбором речевых структур и отсутствием связи между ними; незнанием композиционного своеобразия текста; неумением передавать содержание прочитанного; несостоятельностью в пользовании развернутыми, аргументированными суждениями; недостаточной детализацией действий при построении повествования, пропуском необходимых компонентов в тексте-рассуждения и т.д. Все эти ошибки в иноязычной речи учащихся лакской школы объясняются тем, что при обучении учащихся английскому языку особенности норм родного языка не учитываются, вследствие чего уровень практических умений в монологических высказываниях на английском языке значительной части учащихся-лакцев отстает еще от программных требований.
К числу причин, обуславливающих наличие многочисленных ошибок учащихся лакской школы, относятся не только значительные структурно-семантические различия, существующие в конструировании и употреблении речевых высказываний в английском и лакском языках, но также и неразработанность методики обучения этим конструкциям в лакской аудитории, недостаточный учет трудностей, возникающих вследствие интерферирующего влияния лакского и русского языков в условиях триглоссии.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен:
неразработанностью данной проблемы «обучения монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях билингвизма» в теоретическом плане;
отсутствием учебных материалов, адекватных целям и условиям обучения английскому языку учащихся лакской средней школы в соответствии с задачами реализации программных требований по монологическим высказываниям;
- тенденциями современной языковой политики по формированию меж
культурной коммуникации, обеспечивающей взаимопонимание собеседников.
Актуальность исследуемой проблемы заключается:
ее неразработанностью в теоретико-практическом плане при отсутствии методических пособий, предназначенных для условий обучения учащихся-лакцев;
востребованностью лакской средней школой научно-методических рекомендаций, направленных на предупреждение и преодоление трудностей учащихся в овладении связной монологической речью в процессе изучения английского языка.
Следует отметить, что разработка методики обучения монологической речи учащихся лакской общеобразовательной средней школы предполагает также и определение ее содержания, подкрепленное теоретическим обоснованием в пределах отбираемого учебного материала, формируемых речевых, языковых навыков и умений, а также системы упражнений с подчинением главной цели; предупреждению и преодолению интерференции в процессе овладения умениями в связной монологической речи на английском языке.
Объектом исследования является процесс овладения иноязычной (английской) речью учащимися лакской средней общеобразовательной школы Республики Дагестан.
Предметом исследования является система работы по совершенствованию английской монологической речи учащихся лакской национальной аудитории в условиях лакско-русского двуязычия с использованием последних достижений методики обучения иностранным языкам, лингвистики и психологии речи.
При изучении существа исследуемых вопросов в диссертации и разработке проблемы использовались труды ученых-методистов, лингвистов и психологов, внесших неоценимый вклад в отечественную и мировую науку: Л.В. Щерба, И.Л. Бим, И.Л. Эльконин, С.Ф. Шатилов, Е. И. Пассов, Г.В. Рогова, Н.Ф. Талызина, В.В. Гальскова, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагина, А.А. Миролюбов, Н.В. Барышников, Н.А. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, В.А. Артемов, В.А. Беляев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.Г. Андреевская и др.
8 Многочисленные наблюдения, проведенные за речевой деятельностью учащихся 5-7-х классов в общеобразовательных средних школах с лакским национальным составом учащихся в поселках: Чапаево, Новолак, Новокули, Новочур-тах, Ахар и др., а также итоги предэкспериментальных мероприятий, проведенных на предмет формирования связной монологической английской речи на уровне навыка говорения, позволили формировать следующую гипотезу исследования. Обучение монологической речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях лакско-русского двуязычия будет более эффективным и продуктивным при условии:
предупреждения и преодоления интерференции навыков родного и русского языков на формируемые навыки связной монологической речи на английском языке;
разработки системы упражнений, обеспечивающих результативность обучения и профилактику характерных ошибок;
использования функциональных разновидностей монолога, основывающегося на решении коммуникативных задач в соответствии с логикой построения описания, повествования и рассуждения.
Определившиеся параметры объекта, предмета и рабочей гипотезы позволили сформулировать и цель исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и практической разработке рациональной методики обучения учащихся 5-7-х классов лакской школы монологическим высказываниям на английском языке с использованием лингвистического опыта обучаемых в родном и русском языках.
Реализация поставленной цели осуществлялась решением следующих задач исследования:
изучить психолого-педагогическую, лингвистическую и методическую литературу по теме исследования;
провести сравнительно-сопоставительный анализ особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках в методических целях;
выявить характерные трудности и ошибки учащихся-лакцев в монологических высказываниях на английском языке;
осуществить отбор учебного материала для организации обучения учащихся 5-7-х классов лакской школы монологической речи в процессе усвоения английского языка;
разработать систему упражнений по развитию коммуникативно-направленных навыков и умений в монологической речи на английском языке для учащихся 5-7-х классов лакской школы в соответствии с этапами формирования этих умений;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики путем проведения обучающего эксперимента и опытного обучения учащихся-лакцев в естественных условиях английскому языку;
на основе проведенного исследования разработать методические рекомендации, рассчитанные на национальную школу.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования.
Метод теоретического анализа, который заключался в изучении имеющейся по теме научной литературы и установлении на его основе степени разработанности и актуальности проблемы, цели и конкретных задач исследования.
Метод экспериментальный:
а) проведение констатирующего эксперимента по теме исследования;
б) проведение обучающе-поискового эксперимента;
в) проведение опытного обучения по развитию монологического высказы
вания на английском языке.
Сравнительно-сопоставительный метод (сопоставление структур речи, порядка слов и мелодической системы английского, лакского и русского языков).
Социально-педагогический метод (анализ программ, учебников по курсу английского языка, наблюдение за развитием монологической речи уча-
10 щихся, выявление типичных ошибок в речи детей, обобщение опыта работы
учителей иностранных языков).
, 5. Статистический метод (количественный и качественный анализ экспери-
ментальных материалов и статистических данных).
Методологической основой исследования являются: положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления, научно-теоретические труды по языкознанию, по теории иноязычной речевой деятельности, социолингвистике и лингводидактике, психологии и психолингвистике, а также методике обучения иностранным языкам; в методові} логическую базу также входят основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном ф этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней на базе системного рассмотрения лингвопсихологических и дидактико-методических основ теории иноязычной речи разработана методика формирования и развития иноязычной монологической речи учащихся средней школы лакской национальной аудитории в условиях билингвизма.
Исследуемая проблема решается путем:
проведения сопоставительного анализа особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках;
установления типологии трудностей, вызывающих двойную интерференцию со стороны родного и русского языков в формирующихся у учащихся речевых стереотипах английского языка;
разработки комплекса коммуникативно направленных упражнений в целях предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного и русского языков, взаимодействующих в обучающем процессе усвоения английской монологической речи.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется
*» ее вкладом в решение актуальной методической проблемы - оптимизации процес-
са формирования и развития иноязычной монологической речи у учащихся лак-
ской школы в условиях двуязычия через умение строить высказывание в соответствии с функциональными разновидностями монолога на основе:
умения поставить коммуникативную задачу;
умения раскрыть коммуникативное намерение в соответствии с логикой построения описания, повествования и рассуждения;
умения ясно и последовательно излагать мысли;
умения планировать высказывание;
умения адекватно оформлять замысел высказывания с помощью языковых средств английского языка.
Практическое значение диссертации состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические положения и практический материал могут быть востребованы для внедрения в практику обучения иностранным языкам, а в частности, английскому языку, в образовательных учреждениях с национально-русским двуязычием. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов и спецсеминаров на факультетах иностранных языков по методике работы над монологической речью, а также при составлении учебно-методических пособий для педагогических учебных заведений и средних школ. Апробация и внедрение результатов исследования.
Практическая проверка основных положений диссертации осуществлялась путем экспериментального обучения учащихся 5-7-х классов в ряде средних школ с лакским составом учащихся Новолакского района республики Дагестан в школах поселков: Новолак, Чапаево, Новокули, Новочуртах и Ахар. Сведения о материалах и результатах исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Новолакского районного объединения учителей иностранных языков при управлении образования, а также на заседаниях секции региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки: новые технологии образования» - в межвузовском центре. Кроме того, по проблеме исследования имеются 6 опубликованных научных работ в виде статей.
Разработанными методическими рекомендациями по материалам диссертации пользуются учителя английского языка Ахарской, Новочуртахской и Новоку-линской средних школ Новолакского района.
Основные положения исследования, выносимые на защиту.
В условиях лакско-русского двуязычия обучение учащихся монологическим высказываниям на английском языке должно осуществляться с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где основным источником интерференции является родной язык учащихся.
Обучение английскому языку как второму неродному в лакской средней школе, в частности, устной монологической речи, характеризуется методическими трудностями, обусловленными более сложной моделью речепоро-ждения на втором неродном (английском) языке после русского по причине несовершенного владения им обучаемыми.
Эффективность обучения монологической речи на английском языке (на втором неродном) в условиях лакско-русского билингвизма обеспечивается поэтапным формированием речевых навыков и умений с помощью комплекса двуязычных, переводных и коммуникативных упражнений в обучающем процессе.
Следует отметить, что разрабатываемая проблема обучения монологической речи в 5-7-х классах лакской средней школы связана с реализацией современного актуального метода личностно-ориентированного подхода к обучению английскому языку через учебную, коммуникативную деятельность, приближенную к реальной ситуации. В диссертации осуществлен анализ процесса усвоения знаний по английскому языку учащимися национальной школы на теоретическом уровне в поисках наилучших и рациональных способов для условий национально-русского двуязычного обучения.
В связи с основными принципами развивающего обучения и понимания речевой деятельности как основной цели обучения иностранному языку, в исследовании сформулированы некоторые требования к учебным задачам, которые долж-
13 ны ставиться перед учащимися в ходе овладения монологическими высказываниями на английском языке. Обучение монологической речи, связанной с формулированием мысли на иностранном языке, требует, чтобы учебные задачи состояли именно в формулировании определенной мысли. В этой связи усвоение необходимых лексических и грамматических средств обеспечивает успешное протекание исполнительной части монологического высказывания, однако самостоятельная постановка целей и ориентировка в новых условиях учебных задач предполагают наибольшее напряжение продуктивного мышления учащихся и, следовательно, обладают максимальным развивающим эффектом. Анализ ряда методических исследований, выполненных в области обучения устной иноязычной речи при сопоставлении с родным показывает, что авторы зачастую ограничиваются чисто лингвистическим описанием структурно-синтаксических особенностей текста с точки зрения его построения в изучаемом языке[20;38-60].
Проведенный нами обзорный анализ методических работ в области обучения иноязычной речевой деятельности в связи с формированием и развитием навыков и умений по различным аспектам иностранного языка свидетельствует о том, что процесс обучения устной речи все больше утверждается как реальное речевое общение, являющееся, как известно, конечной целью, итогом обучения иностранному языку. Конкретно в диссертации В.Л. Бернштейн [30; 31-52] к коммуникативным мероприятиям отнесены инновационные формы дискуссии, ролевых игр, проблемных заданий, составление рассказов, используемых в целях развития навыков общения. Подготовка к общению школьников в работе решается преодолением языкового барьера, тормозящего процесс живой коммуникации. А главное, установлено, что психологическая причина языкового барьера кроется в отсутствии сбалансированного взаимодействия между родным и изучаемым иностранным языком.
Однако имеются исследования [125;26-41], в которых проблема учета особенностей родного языка позволяет обходить основные трудности в обучении иноязычной речевой деятельности, не связывающейся с процессами внутреннего и внешнего оформления высказывания. Очевидным становится тот факт, что ав-
14 торы игнорировали задачу рассмотрения вопроса о механизме порождения речи и
определения роли внутренней речи в процессе порождения речевого высказывания, а также не проанализировали форму ее протекания и взаимоотношения родного и иностранного языка на этапе замысла и реализации. Проблема обучения монологической речи на материале французского языка ставится в диссертации Н.В. Лучининой [112;37-60], где автор отводит основное место изучению особенностей схемы речепорождения на французском языке при несовершенном владении им.
Следует отметить, что в качестве главного методического кредо в исследовании фигурирует использование переводных и билингвиальных упражнений как основы развития устной монологической речи на французском (как втором иностранном) языке. Положительной представляется использованная автором психологическая модель речепроизводства (по И.А. Зимней), характеризующаяся мно-гофазностью на каждом из трех уровней схемы речепорождения. Ведущей идеей разработки является опора на родной язык учащихся.
Определенный научный интерес представляет исследование П.К. Бабинской [22;46-90] , где изучению подвергается грамматическое оформление устной речи на материале группы неопределенных времен английского глагола. Автор подходит к созданию разработки с лингвистических позиций и создает систему грамматических упражнений для видовременных форм частично совпадающих или отсутствующих в родном языке учащихся. Проверка эффективности разработанной методики в данном исследовании осуществлена на основе сочетания, аналогии и противопоставления.
В области связной речи имеются диссертации, выполненные в различные годы, в которых наблюдаются определенные точки соприкосновения с рассматриваемой нами проблемой обучения монологической речи учащихся национальной школы. В диссертации Ю.А. Склизкого [141;4-43], при выяснении вопроса о том, что лежит в основе выбора синтаксической схемы и как осуществляется такой выбор, автор опирается на данные психолингвистических исследований (Е.М. Верещагин и др.), согласно которым в основе поиска и выбора выразительных
15 средств языка, в том числе и синтаксической схемы, лежат синонимические отношения, пронизывающие, как известно, все уровни системы языка: лексический (В .А. Звегинцев), морфологический (Шендельс Е.И. и др.) и синтаксический (А.А. Васильева, Г.М. Фирсова, Э.Г. Герман и др.).
В разработке И.О. Ильясова [82;8-16], выполненной на дагестанском материале, существенное значение в контексте диссертации имеет выяснение психолингвистических закономерностей порождения грамматически правильной речи на иностранном (английском) языке. При анализе этих закономерностей автор опирается на психолингвистическую концепцию С.Ф. Шатилова и других авторов, согласно которой процесс порождения речевого высказывания имеет трех-этапную структуру.
Среди дагестанских авторов диссертации Д.М. Усмановой [152;22-66] и Р.И. Агаларовой [4;28-56] привлекают к себе внимание. В области обучения лексическим навыкам говорения на английском языке Д.М. Усманова разработала методику для аварской школы, рассматривая важнейшие вопросы морфолого-синтаксического и лексико-семантического анализа лингвистических систем английского и аварского языков в сравнительно-сопоставительном плане. Данная работа дает возможность проследить закономерные процессы развития многих лингвистических особенностей сопоставляемого родного языка учащихся на разных уровнях. Разработка Р.И. Агаларовой посвящена проблеме обучения речевому общению на английском языке в 5-ом классе лакской школы, в которой автор исследует процесс формирования речеслуховых и речедвигательных навыков на английском языке при параллельном овладении учащимися 5-го класса лакской школы навыками русской речи. В данной работе решаются также методические проблемы создания учебно-речевых ситуаций в процессе обучения иноязычному общению, а также создания условий формирования мотивации инициативного участия обучаемых в речевом общении на английском языке.
Следует отметить, в условиях дагестанской реальности, функционирующие в данном образовательном регионе школы, обладают неоднородностью, как по национальному признаку, так и по типам диверсификации. Среди них имеются
школы, в которых изучают иностранный язык с первого класса и которые стали объектом исследования в области методики обучения иностранным языкам. В этом ряду имеется диссертация Р.П. Раджабовой [128;29-69],с тщательно проведенным сопоставительным анализом лингвистических особенностей английского и лезгинского языков в рамках учебного материала первого года обучения в методических целях.
В данной работе удачным представляется подход автора к определению последовательности предъявления в обучающем процессе учебного материала на осознанной основе, а также к разработке оптимальных путей формирования основы иноязычного устно-речевого коммуникативно-ориентированного общения детей с опорой на базу родного языка учащихся.
Связному высказыванию на английском языке в методическом плане также посвящена диссертация Розановой Е.Д. [133;20-45], в ней автор пользуется, в целях обучения монологической речи, информацией, полученной при чтении на иностранном языке как компонент содержания иноязычного сообщения.
Теоретическое обоснование упражнениям дается в диссертации А.К. Арты-баевой. Примечательным в данной работе представляется подход автора [19;19-33], согласно которому монологическая речь делится на понятия: подготовленная монологическая речь и неподготовленная монологическая устная речь. Виды монологических высказываний используются автором и при разработке серий упражнений в целях формирования и развития соответствующих навыков. Правомерность суждений автора по поводу подразделения монологической речи на два вида подтверждается в диссертации приведенными убедительными аргументами, взятыми из практики процесса обучения иностранному языку. В диссертации М.А. Алферова [7; 59-70] наряду с проведенным анализом дидактической литературы рассмотрены вопросы сочетания групповой и фронтальной форм реализации дифференцированного подхода на основе, разработанной методики обучения монологической речи на начальном этапе средней школы. В данной работе привлекает внимание реализация дифференцированного подхода к обучению учащихся в процессе формирования навыков и умений в монологической речи, с использова-
17 ниєм парной работы, в процессе которой ученики задают друг другу вопросы и
отвечают на них.
^ Как известно, глубокие и осознанные теоретические сведения об иностран-
ном и родном языках, изложенные в анализируемых диссертациях бесспорно способствуют организации работы над неразработанной проблемой в научно-методическом плане.
В связи с изложенным необходимо указать, что процесс исследования рассматриваемой проблемы обусловлен использованием положений новейшей методической литературы, созданной на основе требований современного методиче-щ ского стандарта [113;5]. Эти положения служат опорной основой прогнозирования способов достижения коммуникативных целей при обучении монологической ф речи на лексико-грамматическом материале английского языка.
Фундаментальные исследования отечественных ученых-методистов и психологов служили психолого-педагогической и лингводидактической основой формирования и развития монологических высказываний на английском языке в условиях лакско-русского билингвизма и в системе приобретения стабильных знаний. В направлении прогрессивного прогнозирования способов подачи учебного материала и преодоления трудностей в обучающем процессе существенную роль сыграли: общая методика [117;68] обучения иностранным языкам в средней школе, теория развивающего обучения В.В.Давыдова [58;83], теории поэтапного формирования умственных действий и операций П.Я. Гальперина [48;70], С.Л. Рубинштейна [135;462], Л.Б. Ительсона [83;155], С.Ф. Шатилова [165;64], Е.И. Пассова [120;34], И.А. Зимняя [78;76], А.А. Леонтьева [98;63] и других.
Таким образом, проблемные вопросы, связанные с обучением монологиче
ской речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях билин
гвизма, ставшие предметом нашего исследования предусматривают следующую
композиционную структуру диссертации, которая включает: введение, три главы,
заключение и библиографию.
Ф Автор считает необходимым исходить в исследовании выдвинутой методи-
ческой проблемы из общей предпосылки теоретических основ обучения учащихся
18 лакской средней школы монологической речи на английском языке, согласно которой в первой главе рассмотрены лингво-психологические и дидактико-методические предпосылки обучения учащихся 5-7-х классов лакской школы монологическому иноязычному высказыванию в условиях двуязычия. В главе проводится компаративный анализ особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках, раскрывается природа межъязыковой интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языков. Вторая глава диссертации посвящена методике обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов лакской школы, где рассмотрены вопросы, связанные с анализом и классификацией трудностей и характерных ошибок учащихся лакской школы в монологических высказываниях на английском языке, а также отбором учебного материала в целях организации учебного процесса и формирования монологических речевых умений говорения на английском языке у школьников. Во второй главе рассмотрены также проблемы поэтапного формирования и развития коммуникативно-направленных навыков и умений в монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов лакской школы, а также разработки системы упражнений по развитию коммуникативных навыков монологического высказывания. В третьей главе рассмотрены итоги экспериментальной проверки эффективности методики обучения учащихся 5-7-х классов лакской школы монологической речи в условиях лакско-русского двуязычия. По всем трем главам приведены соответствующие выводы, резюмирующие содержание изложенного материала. Диссертационная работа завершена заключением автора и приведенным списком использованных литературных источников.
Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки развития иноязычных речевых навыков монологического высказывания учащихся 5-7-х классов лакской школы в условиях двуязычия
Известно, что современное понимание обучения иностранным языкам в условиях школы связано с обновлением содержания образования, прежде всего языкового, а также с приобщением учащихся к практическими умениями устного и письменного выражения собственных мыслей на иностранном языке. Общепризнанна также и направленность современного обучения родному и иностранным языкам в рамках коммуникативной компетенции и творческого мышления. Однако для уяснения теоретических основ обучения иноязычной речи представляется правомерным начать с вопроса: «Что такое речь, в чем ее отличие от языка и каковы ее функции и характеристики». Тем не менее, «изучение языков - это способ воспитания толерантности, способности к сотрудничеству, достижения взаимопонимания между народами, уважения к личности независимо от ее расовой, национальной, религиозной, политической принадлежности» [127; 8-9].
К пониманию речи как объекта изучения можно идти двумя путями: от языка и от деятельности человека. Язык определяется как «система членораздельных звуковых знаков, стихийно возникшая в человеческом обществе из потребности общения, служащая для целей коммуникации и способная выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире» [136;410].
Являясь своеобразным хранилищем опыта и знаний, накопленных многими поколениями, язык служит средством связи поколений и народов, средством передачи опыта старших младшим, средством обучения и развития.
Если идти от языка как знаковой системы, то язык определяется как средство общения, а речь - само общение с помощью языка, т.е. это язык в действии. Если взглянуть на речь с позиции деятельности человека: трудовой, познавательной, творческой, бытовой, то в процессе деятельности у человека возникает потребность обмена информацией, потребность общения, т.е. вербальное, языковое общение - речь. Следует отметить, общение требует постоянного обогащения языковых средств - слов, их сочетаний, оборотов речи. Таким образом, речь представляет собой процесс общения, реализации языка, его системы в процессе решения жизненно важных задач. Язык отвлечен от конкретных ситуаций жизни, ему свойственны обобщенность, системность, стабильность, обязательность составляющих его единиц. Речь всегда связана с ситуациями жизни, и поэтому она в отличие от языка индивидуальна, произвольна, допускает элементы объективного, случайного.
Характеризуя функции языка необходимо отметить, чем выражены и как реализуются функции речи. Во-первых, в речи реализуется коммуникативная функция языка. Речь, произнесенная или записанная, служит средством и условием совместного труда в коллективе, средством массовой коммуникации, средством познавательной деятельности и обучения, а также средством искусства и связи времен.
Во-вторых, речь выполняет функцию выражения эмоций, которая проявляется в различных по сложности формах: выражении радости, испуга, сожаления и т.д.
В-третьих, функцией речи является реальное воплощение мысли, которая материализуется, становится доступной не только для других людей, но и для самого субъекта. В речевых формах, в языковых конструкциях мысль формируется и находит свое внешнее выражение. Речь неотделима от мысли, но и логическое мышление невозможно вне речи, вне языковых средств. Логическое мышление оперирует понятиями, в которых обобщены существенные свойства явлений; а понятия в языке обозначены словами и словосочетаниями. Знание слов и словосочетаний, обозначающих понятия, позволяет человеку оперировать этими понятиями, т.е. мыслить. Освоение этих слов и словосочетаний, овладение механизмами словоизменения и словосочетания создают предпосылки для развития мыш 21 ления. Как известно, мышление и речь тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Мышление шире речи, поскольку наряду с вербальными средствами оно оперирует понятиями, представлениями образами, схемами, картинами.
СВ. Рубинштейн отмечает, что «в речи мы формируем мысли, но, формируя мысль, мы сплошь и рядом ее формируем» [135;416]. «Языковое оформление мысли на внутреннем уровне, т.е. на этапе подготовки к речевому высказыванию» [8;40-51] придает ей большую четкость, ясность, стройность и последовательность. Еще большей четкости мысль достигает в процессе монологического высказывания, которому способствуют отработанные многими поколениями формы языка, т.е. синтаксические конструкции и стилистические фигуры.
Краткий анализ связей мышления и речи позволяет перейти к описанию функций внутренней и внешней речи, которые играют существенную роль в методике обучения языкам. Известно, что в зависимости от возникающих перед субъектом задач его речь подразделяется на внутреннюю и внешнюю.
Внутренняя речь - это языковое оформление мысли (часто сжатое, свернутое) без ее устного выражения. При том, она не выполняет коммуникативной функции и предназначена только для оформления мысли на внутреннем уровне.
Осуществление внутренней речи происходит в процессе аудирования и чтения, она имеет разную степень языковой оформленности, которая зависит от конкретной ситуации.
Исследование процесса формирования структурного оформления иноязычных речевых высказываний в условиях средней школы
Сопоставительный анализ особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках, а также обнаруженные при этом возмож ные трудности для учащихся дает основание внести на рассмотрение ряд вопро сов, связанных с обучением структурному оформлению речевого высказывания и с организацией речевого акта монологического характера. Структурное оформление, по нашему представлению, берет свое начало от ф процесса освоения предложения, которое привлекает к себе внимание определен ного круга исследователей. Как известно, начальный период усвоения понятий, выраженных на языке, обусловливается отчетливо выраженными ограничениями в отношении объема предложения. Данное обстоятельство находит объяснение в том, что этот определенный период усвоения конкретного языка отличается «полным господством простого синтаксического целого, представляющего собой предложение, состоящее из одного изолированного слова»[108;5]. Примерами таких слов-предложений в английском языке являются повелительные предложения. Первоначально такие предложения можно расширить до трех слов, предпринимая тренировки, а затем структурное развитие предложения может происходить синтетическим способом, т.е. объединением одного, двух или нескольких слов в единое целое высказывание. Например, Nick, play! Take the ball. Go to the yard. Take the ball from the box and come up to me. При этом необходимо отметить, что предложение принято считать основ ной единицей связного высказывания, поскольку оно используется в качестве учебно-коммуникативной единицы при обучении иностранному языку. Овладе ние языковыми средствами как элементами структуры предложения, способами построения предложений в процессе речевого акта является одной из главных задач при обучении иностранному языку с практической целью.
Учащиеся в 5-7-х классах должны приобретать навыки и умения быстрого и правильного структурного оформления предложений по интуиции.
Более того, нельзя не отметить, что обучение структурному оформлению предложений на иностранном языке в условиях национальной школы при взаимодействии трех языков, остается одним из проблемных вопросов современной методики обучения иноязычной речи в средней школе.
Проведенный нами анализ учебников английского языка, вышедших в свет на протяжении нескольких десятилетий 20-го века, позволяют выразить определенное суждение по поводу подхода авторов данных учебников для средней школы к обучению структурному оформлению предложения на иностранном языке. Конкретно, учебники английского языка для 5-7-х классов, изданные в 50-70-х годах, а также переизданные в последние годы учебники, свидетельствуют о том, что в них обучение структурному оформлению предложений осуществляется путем использования главным образом подстановки и аналогии.
Авторами учебников предпринимается подход, согласно которому овладение языковыми средствами должно происходить подсознательно, в ходе активной языковой практики. Обозначенный подход, по всей вероятности, осуществлен методистами во избежание излишнего теоретизирования учебного материала. Однако при реализации учебного материала в процессе обучения в 5-6-х классах учащиеся затрудняются в ситуациях самостоятельного построения предложений на английском языке. Школьники не всегда справляются с выбором языковых средств и осуществлением самоконтроля за правильным построением речевого высказывания.
Наблюдения за практикой обучения английскому языку в средней школе, а также изучаемое нами научное наследие отечественных методистов позволяют утверждать, что формирование умений в структурном оформлении предложений в 5-7-х классах средней школы зависит от ряда факторов, среди которых важное место занимает умение сделать «правильный отбор грамматических средств» [161 ;42] при порождении иноязычных высказываний, т.е. данное умение следует понимать как сформированность грамматического механизма речевого оформления.
В связи с вышесказанным следует отметить, что авторы упомянутых в контексте рассмотрения учебников английского языка для 5-7-х классов средней школы считают основным ориентиром, направляющим деятельность учащихся по овладению структурным оформлением предложений, является речевой образец. С позицией авторов учебников английского языка вполне можно согласиться, поскольку речевой образец играет ведущую роль в обучении монологических речевых высказываний. Однако, предъявление грамматически оформленного речевого образца еще не означает формирование программы действия. «Между речевым образцом и его переводом во внутренний план речевой программы лежит большой и методически ответственный этап тренировочной работы» [80;54]. Данный этап работы, о котором идет речь, т.е. этап методических усилий, предшествующий выходу грамматических форм в речь, представляется проблемой, требующей своего разрешения в методических целях. Для решения данной проблемы с позиций научно-обоснованного подхода представляется правомерным прибегать к теоретическим положениям психолингвистики о структуре речевой деятельности и основных закономерностях порождения речевых высказываний. Согласно упомянутой теории психолингвистики, как известно, речевая деятельность подчиняется общим закономерностям, свойственным любому деятельному акту. А возникновение и реализация речевого действия, как составного компонента речевой деятельности происходит в известной последовательности: « Мотив-замысел высказывания - реализация программы и слияние данной реализации с программой» [146;57]. Следовательно, для успешного порождения иноязычного высказывания, ученик должен быть поставлен в такие речевые ситуации, при которых он должен «уметь в соответствии с мотивом определять программу действия, наметить пути ее реализации и проверить правильность ее выполнения» [139;91].
Анализ трудностей и ошибок учащихся 5-7-х классов лакской школы в монологических высказываниях на английском языке
Известно, что навыки и умения связной монологический речи на иностранном языке формируются в специально организованных и взаимосвязанных упражнениях, расположенных в порядке нарастания языковых и операционно-речевых трудностей.
Рациональной считается та система упражнений, которая обеспечивает достижение поставленных целей. Система упражнений характеризуется составляющими компонентами, которые представляют собой аргументированную последовательность выполнения, поэтапность, дозировку, характер речевых операций и набор усваиваемых образцов[52;29-31]. В разрабатываемой системе речевых коммуникативных упражнений в области формирования и развития связной монологической речи вслед за С.Ф. Шатиловым [167; 16] приемлемым представляется принять к руководству следующие принципы: 1) принцип адекватности; 2) принцип учета положительного влияния одних видов речевой деятельности на другие; 3) принцип учета особенностей каждого вида умений; 4) принцип учета этапности в овладении говорением; 5) принцип учета основных качеств и особенностей законов речевого общения; 6) принцип учета влияния родного языка.
В организации комплекса упражнений по проблеме обучения монологической речи из компонентов, составляющих связное речевое высказывание, отмеченных выше, постоянными могут быть аргументированная последовательность выполнения упражнений и поэтапность формирования навыка. Что касается характера речевых операций, рассчитанных на обучение связным высказываниям, то они должны варьироваться в зависимости от характера языкового материала от этапа, от объема сверхфразового единства, под которым предполагается формирование упражнения. Это обстоятельство объясняется тем, что «в начале обучения объем оперативной памяти учащихся на иностранном языке значительно ниже, чем на родном языке» [178; 122]. В связи с этим для формирования одного и того же умения на начальном этапе необходимыми становятся дополнительные операции, расширяющие ограниченные возможности оперативной памяти. При вторичном предъявлении материала отпадает надобность в более элементарных операциях. Это объясняется тем, что «любой процесс или деятельность, имевшие место один раз в организме человека, оставляет после себя след в памяти и некоторые предрасположения к процессу деятельности такого рода» [159;63].
В отношении принципа учета особенностей влияния речевых стереотипов родного языка учащихся необходимо отметить, что результаты проведенного нами сравнительно-сопоставительного анализа особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках, а также морфолого-синтаксических особенностей английского и лакского языков более объективно позволяют решить проблему положительного переноса и интерференции. Между тем, проведенное сопоставительное исследование отмеченных языковых параметров и констатирующие срезы предэксперимента, приведенные в естественных условиях также позволяют решить вопросы, имеющие отношение к механизмам перекодировки правил и выбора упражнений для усвоения материала, связанного с обучением монологическим высказываниям на английском языке в 5-7-х классах лакской школы. В систему упражнений для обучения связным высказываниям включаются также упражнения, выполняемые в связи с обучением чтению, аудированию и письму, поскольку в данных видах речевой деятельности связное высказывание на иностранном языке также может функционировать по закономерностям языка и речи. В этой связи говорение, как главный компонент, по своей психологической природе и как вид речевой деятельности включает два вида умений, монологический и диалогический. В соответствии с отмеченным реализуется принцип построения система по учету особенностей каждого вида речевой деятельности. При формировании навыков связного речевого высказывания на иностранном языке осуществляется пользование различными видами речевой деятельности как вербальным средством коммуникации, которое возможно при условии владения в совершенстве соответствующими «техническими» навыками, в которых «материализуется данный вид речевой деятельности. Для говорения такими техническими навыками являются артикуляционные навыки» [164;21]. Между тем, судить об умении употреблять речевые единицы в свойственных им формах и функциях можно лишь на основе комплексного речевого умения, включающего в себя, кроме всего, и грамматический аспект речи.
Таким образом, в системе упражнений необходимо учитывать без исключения навыки, приобретаемые по всем видам речевой деятельности и по всем аспектам изучаемого языка.
Как в психологии, так и в методике обучения иностранным языкам обычно прибегают к поэтапному формированию интеллектуальных актов [103; 122], рассчитанных на последовательность операций, которые включают три фазы (ступени или этапы): ориентировочную, исполнительную и контролирующую.
Первый ориентировочный этап умственных действий может носить речевой и неречевой характер и предназначается для создания установки и направленности мышления для ознакомления с заданием и способом выполнения для программирования речевого действия.
На втором этапе осуществляется исполнение рабочего плана, предполагающего выработку умения оперирования языковым материалом. На третьем контролирующем этапе выполняется сличение полученных результатов с намеченной целью, а также-с определенным эталоном.
