Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения английской диалогической речи учащихся 5-7 классов в условиях рутульско-русского билингвизма 19
1.1. Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки формирования диалогических высказываний на английском языке в 5-7 классах рутульской школы 19
1.2. Сравнительно-типологическое исследование особенностей строения функциональных типов диалогических речевых высказываний в английском, рутульском и русском языках в методических целях 30
1.3. Природа интерференции и анализ психофизиологических процессов, обусловленных взаимодействием трех разно- структурных языков 42
1.4. Анализ трудностей и классификация ошибок учащихся 5-7 классов рутульской школы в диалогической речи на английском языке 49
Выводы по I главе 68
ГЛАВА II. Методика обучения диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы 71
2.1. Особенности отбора учебного материала и организации процесса обучения диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы 71
2.2. Этапы формирования и развития коммуникативных .навыков и умений диалогической речи на английском языке в 5-7 классах рутульской школы 84
2.3. Система коммуникативных упражнений по формированию и развитию навыков диалогической речи на английском языке в 5-7 классах рутульской школы 99
2.4. Экспериментальная работа по проверке эффективности методики обучения диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы 122
2.4.1. Задачи экспериментального поиска рациональных способов обучения учащихся-рутульцев английской диалогической речи в условиях рутульско-русского двуязычия 122
2.4.2. Первый этап экспериментальной работы; содержание констатирующего эксперимента 127
2.4.3. Второй этап экспериментальной работы; содержание обучающего эксперимента 132
2.4.4. Третий этап экспериментальной работы; содержание опытно-экспериментального обучения 141
Выводы по II главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 153
- Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки формирования диалогических высказываний на английском языке в 5-7 классах рутульской школы
- Природа интерференции и анализ психофизиологических процессов, обусловленных взаимодействием трех разно- структурных языков
- Особенности отбора учебного материала и организации процесса обучения диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Овладение диалогической речью как одной из основных форм речевого общения является существенным элементом обучения иностранным языкам в средней школе. При этом важное место, отведенное диалогическим умениям выражения собственных мыслей при формировании устной иноязычной речи, позволяет утверждать, что исследование проблемы обучения диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы сопряжено с рассмотрением ряда актуальных вопросов, вытекающих из сути взаимодействующих в учебном процессе трех разноструктурных языков: английского, рутульского и русского. Во-первых, в процессе обучения учащихся-рутульцев диалогической речи на английском языке закономерным представляется учет особенностей родного языка обучаемых. Однако возникающие трудности при усвоении иноязычных речевых механизмов обусловлены не только интерференцией со стороны родного языка учащихся, но и со стороны русского языка, т.е. первого неродного. Во-вторых, при взаимовлиянии разносистемных, родного-рутульского и первого неродного-русского языков в условиях обучения, необходимым становится выявление языка-доминанты, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей, испытываемых учащимися при изучении английского языка. Между тем, разработкой проблемы, связанной с обучением учащихся средней школы диалогической речи на английском языке с учетом особенностей дагестанской сферы полилингвизма, а в частности в условиях рутульско-русского двуязычия, еще не стала предметом исследования на научно-теоретическом уровне. Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена:
- последовательной реализацией задач личностно-ориентированного образования через формирование и развитие навыков диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы;
повышением эффективности и качества обучения продуктивной и рецептивной формам неподготовленной диалогической речи на английском языке учащихся-рутульцев в условиях двуязычия;
созданием информационной и методической базы для учителей иностранных языков, работающих в пространстве национально-образовательной сферы обучения с учетом регионально-культурных особенностей.
Более того, научно-обоснованная разработка методики обучения учащихся рутульской школы диалогической речи на английском языке на компаративной основе является насущной потребностью для условий национальной школы, функционирующей при взаимодействии трех разнострук-турных языков; она создает перспективу на улучшение качества овладения учащимися национальной школы иноязычной речью.
Таким образом, выбор темы исследования обуславливается следующими обстоятельствами, связанными:
с неразработанностью проблемы обучения диалогической речи на английском языке в рутульской школе в научно-теоретическом плане;
с отсутствием учебных материалов, адекватных целям и условиям обучения диалогической речи на английском языке учащихся-рутульцев в условиях общеобразовательной средней школы с национально-русским билингвизмом;
с необходимостью учета тенденций современной языковой политики по формированию у молодого поколения обучаемых способности межкультурной коммуникации.
Сущность избранной проблемы исследования состоит в разработке рациональной методической системы обучения диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы, которая была бы адаптирована к целям и задачам образовательной дисциплины «английский язык» в условиях национальной средней школы, функционирующей на принципах современной этнолингводидактики.
В процессе изучения темы диссертации и связанных с ней проблем использованы научные работы ученых-исследователей в области педагогики, методики, лингвистики, психологии, психолингвистики, культурологии, а также социолингвистики, представленные в отечественных и зарубежных изданиях, в числе которых отмечаются: Л.С.Выготский, Г.В.Рогова, И.Л.Бим, М.Л.Верещагина, Н.В.Барышников, Н.Ф.Талызина, Л.В.Щерба, С.Ф.Шатилов, Н.А.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.Г.Гак, А.А.Миролюбов, П.Е.Гальперин, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, Н.Д.Гальскова, В.А.Артемов, И.В.Арнольд, Л.С.Бархударов, М.Л.Вайсбурд, В.В.Виноградов, Г.В.Колшанский, Е.И.Пассов, И.В.Рахманов, Р.П.Мильруд, Е.С.Полат, Р.Ю.Барсук, Б.В.Беляев и др.
Многочисленные наблюдения, проведенные за процессом обучения английскому языку, а также за речевой деятельностью учащихся рутульских средних школ составили конкретное впечатление, позволяющее судить о востребованности процессом обучения иноязычной речи .учащихся-рутульцев квалифицированной методической помощи.В рамках формирования и развития навыков и умений неподготовленной иноязычной речи в форме диалога предусмотрена система тренировочных упражнений, определяющих стратегическую цель; предупреждение и преодоление межъязыковой интерференции со стороны родного и русского языков на всех уровнях. ,
Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков и умений диалогической речи на английском языке в условиях ру-тульско-русского двуязычия общеобразовательной средней школы республики Дагестан.
Предметом исследования настоящей разработки является методика обучения навыкам и умениям диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы.
Цель исследования заключается в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методической системы обучения учащихся 5-7 классов рутульской школы навыкам и умениям диалогической речи на
7 английском языке при использовании лингвистического опыта учащихся в родном и русском языках.
Гипотеза исследования:
Обучение диалогической речи на английском языке в 5-7 классах ру-тульской школы может быть эффективным, если оно:
базируется на целенаправленном использовании комплекса дидактических средств, предусмотренных концепцией личностно-ориентированного подхода к формированию иноязычных речевых навыков и умений;
основывается на предупреждении и преодолении интерферирующего влияния навыков со стороны родного и русского языков на формируемые стереотипы иноязычной (т.е. английской) речи;
будет осуществлено при усилении ситуативной мотивации, уровень которой зависит от организации всего процесса обучения английской речи.
Для достижения намеченной цели необходимым представлялось решение следующих задач исследования:
- проанализировать теоретико-методологические аспекты реализации
обучения иноязычной речи в рутульской национальной школе с перспекти
вой получения результативности;
- провести сопоставительно-типологический анализ особенностей
строения функциональных типов диалогических речевых высказываний в
английском, рутульском и русском языках в методических целях;
определить природу интерференции, возникающей при взаимодействии в учебном процессе трех разноструктурных языков (английского, родного и русского);
выявить трудности и ошибки учащихся-рутульцев в диалогических речевых высказываниях английского языка;
осуществить отбор и организацию учебного материала для обучения учащихся 5-7 классов рутульской школы диалогической речи на английском языке;
разработать систему тренировочных, коммуникативно-направленных упражнений по формированию и развитию диалогической речи на английском языке с учетом особенностей родного и русского языков;
экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы обучения учащихся рутульской школы диалогической речи на английском языке в естественных условиях сельской школы;
составить соответствующие методические рекомендации для средних школ в условиях национально-русского функционирования на материалах научной разработки обучения диалогической речи на английском языке.
В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение действующих нормативных документов по проблеме исследования (в том числе: программы для общеобразовательных учреждений «иностранные языки», Закон Российской Федерации «Об образовании», Государственный образовательный стандарт и др.);
анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы, связанной с учебно-методическими материалами, пособиями и информационно-коммуникативными технологиями, относящимися к проблеме исследования;
наблюдение за процессом обучения английскому языку в средних общеобразовательных школах;
сравнительно-сопоставительный анализ функциональных типов речевых высказываний разносистемных языков;
анкетирование, хронометраж, собеседование и тестирование в целях выяснения достоверности полученных результатов обучения, а также выявления данных о компетентности обучаемых;
педагогический эксперимент в различных формах и анализ результатов проведенных контрольных срезов.
Методологической базой исследования служили фундаментальные, научно-достоверные положения таких базисных наук методики обучения
9 иностранным языкам, как психология, педагогика, лингвистика, а также положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; немалая роль в этом отношении принадлежит и основополагающим государственным документам по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.
Теоретическая основа исследования представлена работами отечественных и зарубежных учёных по проблемам:
концепции речепроизводства на родном и иностранном языках (И.А. Зимняя., А.А. Леонтьев, С.Д. Канцнельсон, Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, В.А. Артёмов);
теория деятельности (Л.С. Выготский, A.M. Леонтьев, С.Л. Рубейн-штейн);
теория иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев);
концепция активного обучения (А.А. Алхазашвили, М.Н. Махмутов);
основы коммуникативной лингвистики (Г.В. Колшанский, О.И Мо-кальская);
- коммуникативная концепция обучения иностранному языку (Е.И.
Пасов, С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, Г.В. Рогова);
Лингвистические, психо-лингвистические, методические постулаты в приведённом исследовании сформулированы с русле концепции И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.А. Залевской, А.С. Хорнби и др.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
определены лингвопсихологические и дидактико-методологические предпосылки формирования диалогических высказываний на английском языке в 5-7 классах рутульской школы;
проведено сравнительно-сопоставительное исследование особенностей строения функциональных типов диалогических речевых высказываний в английском, рутульском и русском языках;
установлена типология трудностей, обусловленных двойной интерференцией со стороны родного (рутульского) и первого неродного (русского) языков в процессе формирования диалогической речи на английском языке;
разработан специальный комплекс речевых коммуникативных упражнений по формированию и развитию диалогической речи на английском языке в рутульской школе с учетом интерференции со стороны родного и русского языков.
Теоретическая значимость научной разработки заключается в выявлении педагогических условий реализации формирования и развития навыков и умений диалогической речи на английском языке в условиях рутуль-ско-русского двуязычия общеобразовательной средней школы республики Дагестан; выделении ключевых компонентов субъектно-субъектной коммуникации; определении природы интерференции, возникающей при взаимодействии в учебном процессе трех разноструктурных языков (английского, родного и русского); в выявлении трудностей и ошибок учащихся-рутульцев в диалогических речевых высказываниях английского языка; создании рациональной системы обучения диалогической речи на английском языке учащихся средней школы в условиях рутульско-русского двуязычия.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его научные результаты, апробированные экспериментальным путем, полученные в естественных условиях практики рутульской национальной школы, могут быть использованы учителями иностранных языков, работающими в национальных средних школах, а также при разработке спецкурсов в педагогических учебных заведениях, готовящих специалистов данного профиля.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обуславливается:
выбором методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике проведения;
методологической аргументацией теоретических положений, связанных с концептуальными позициями обучения;
репрезентативностью экспериментальных данных;
наглядным сопоставлением полученных результатов исследования с массовым традиционным опытом;
опорой на опыт и результаты психолого-педагогического поиска по проблеме обучения диалогической речи на английском языке учащихся в условиях национально-русского двуязычия.
Основные положения исследования, выносимые на защиту.
Обучение учащихся рутульской школы диалогической речи на английском языке должно быть осуществлено с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где главным источником интерференции является родной язык обучаемых.
Эффективность обучения диалогической речи на английском языке в 5-7 классах рутульской школы достигается поэтапным формированием коммуникативно-речевых навыков и умений в обучающем процессе.
В технологии урока иностранного языка решение педагогических задач, связанных с обучением диалогической речи на английском языке обеспечивается с учетом особенностей родного (рутульского) и русского языков, взаимодействующих в учебном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Данные результатов исследования докладывались и обсуждались на заседаниях рутульского районного объединения учителей иностранных языков при управлении народного образования. Проверка основных результатов научной разработки осуществлялась через практическое внедрение и проверку в общеобразовательных средних школах рутульского района республики Дагестан с охватом 185 учащихся 5-7 классов в селениях: Рутул, Лучек, Шиназ и Амсар.
Следует отметить, рассматриваемая проблема обучения диалогической речи на английском языке в 5-7 классах рутульской средней школы связана с реализацией современного актуального метода личностно-ориентированного обучения учащихся английскому языку через учебно-коммуникативную дея-
12 тельность, приближенную к реальной ситуации иноязычного общения при использовании материалов, относящихся к социокультурному аспекту страны изучаемого языка. В разработке научной проблемы учитывается осуществление анализа процесса усвоения знаний по иностранному языку на теоретическом уровне в поисках рациональных вариантов обучения для условий национально-русского билингвизма при обучении иностранному языку. -
В данных целях в исследовании проведен обзорный анализ ряда методических научных работ, посвященных обучению иноязычной речевой деятельности в связи с формированием и развитием навыков и умений по различным аспектам иностранного языка, изучаемого учащимися различных национальных школ.
В диссертациях, защищенных в 60-е и 70-е годы истекшего (ХХ-го) столетия при решении проблемы учета особенностей родного языка учащихся ряд исследователей [9&] обходят конкретное психолого-педагогическое обоснование путей использования речевого опыта учащихся в родном языке при формировании речевых умений иностранного языка.
В диссертациях Климентенко А.Д. [64], Климкина Р.В. [65], Дончидон К.Д. [45] подход к выделенным трудностям для учащихся определен чисто с лингвистических позиций, а что касается разработки тренировочных упражнений, то они не предполагают коммуникативную сторону обучения при изучении языковых явлений. В данных работах учет взаимосвязи методики лингвистики и психологии в условиях национальной школы не предусматривается изначально.
В исследованиях, выполненных по национальной школе [33], уже в 80-е годы, учитывается психологический аспект при обучении иноязычной речи в плане компаративного изучения языкового материала разноструктурных языков.
Как известно, решение проблемы поэтапного формирования у школьников языковых и речевых навыков и умений при обучении иностранных языкам является необходимым компонентом в исследованиях. Однако в ряде
13 исследований, изученных нами, наблюдается отсутствие такого подхода, который ограничивается просто разработкой серий упражнений, отобранных для обучения тому или иному виду речевой деятельности. Чтобы не быть голословным, представляется правомерным остановиться на конкретных работах, выполненных в течение ближайших десятилетий прошлого. В диссертации Е.В.Борзовой [23], посвященной развитию умений диалогической речи учащихся V-VI классов на материале английского языка, автор ограничивается определением задач обучения английской диалогической речи в соответствующих классах и рассмотрением вопросов организации учебного процесса и развития диалогических умений на английском языке. Такая же картина наблюдается в работе И.Р.Догонадзе [44], где автор ставит своей целью формирование лексического навыка говорения на английском языке. Справедливости ради здесь необходимо отметить творческий подход автора к ситуативно-тематической классификации английской лексики, подлежащей усвоению на начальном этапе средней школы, а также к организации системы упражнений для формирования навыков говорения. Вместе с тем, поэтапность формирования соответствующих навыков с рассмотрением природы возникающей межъязыковой интерференции все же остается вне рассмотрения.
Изучая выполненные диссертационные исследования в разные периоды, но имеющие какие-то точки соприкосновения с проблемой обучения диалогической речи в условиях национальной школы, мы обращаем внимание на все достоинства данных работ и замечаем определенные штрихи должного и нужного, исходя из современных требований к педагогической проблематике в области методики обучения иностранным языкам. В этой связи, знакомясь с диссертацией Д.А.Исмаиловой, [62] выполненной по методике работы над диалогической речью в азербайджанской средней школе, необходимо отметить, что автор дает лингвопсихологическую характеристику диалогической речи, излагает принципы проведения сопоставительного, лингвистического и пооперационного анализа с указанием процедур, а также
14 экспериментальной проверки правомерности некоторых положений своей теории. Однако, вместе со скрупулезным подходом к пооперационному анализу и описанию его процедур, нерассмотренными и неучтенными остались принципы отбора учебного материала, анализ трудностей в диалогической речи английского языка для учащихся-азербайджанцев, а также порядок последовательности формирования диалогических, неподготовленных высказываний в азербайджанской школе с учетом интерферирующего влияния со стороны стереотипов родного языка учащихся.
Среди исследований, имеющих отношение к диалогической форме об
щения на иностранном языке можно назвать работу Т.Л.Сирык [108], посвя
щенную обучению диалогической речи на начальном этапе средней школы,
работу С.А.Ламзина [71], рассматривающую обучение диалогическому об
щению в аспекте прагматики языка, исследование Р.В.Фастовец [116], по
священное методике обучения устному иноязычному общению на начальном
этапе, а также диссертацию Ш.С.Алимова [3], выполненную по методике
обучения вопросительным предложениям английского языка в узбекской на
циональной аудитории. *.
В перечисленных выше работах, замечая определенные штрихи должного и нужного, представляется нелишним отметить, что недостаточное внимание уделяется работе над интонацией в процессе обучения диалогическим умениям иноязычной речи. Если подойти конкретно, то учащимся не объясняют в контексте изложения и в показательных примерах разницу интонации в различных типах высказываний: императивных, повествовательных предложениях, в различных видах вопросов. Обращает на себя внимание также и такой важный момент в диалогах, как обучение словесному и фразовому ударению, которое должно было бы присутствовать в методике обучения диалогической речи. Вникая в сущность системы упражнений, нетрудно было заметить слабое использование различных переводных упражнений, а также непредусмотренный цикл тренировочных упражнений по преодоле-
15 нию затруднений, возникающих у учащихся при усвоении эллиптических конструкций в диалогических высказываниях иноязычной речи.
Следует отметить, особая роль в преодолении интерференции со стороны родного языка принадлежит переводным упражнениям, особенно на синтаксическом уровне, при выполнении которых необходимо стремиться к выработке навыка путем постепенного усложнения лексической наполняемости предложений.
Исследования, выполненные в области обучения иностранным языкам в компаративном плане с дагестанскими младописьменными языками, свидетельствуют о создавшейся основе развития методической мысли в сфере обучения иноязычной речевой деятельности на примерах местного регионального многоязычия.
Так, в работе И.О.Ильясова [61] предложен сопоставительный вариант обучения синтаксису английского простого предложения в лакской школе республики Дагестан, где автор исследует пути преодоления трудностей строя английского предложения в условиях взаимодействия разносистемных языков.
В диссертации А.М.Мурсалова [88] решается проблема обучения произношению английского языка в лезгинской школе, где теоретически обосновывается и экспериментально проверяется разработанная методика обучения произношению с учетом интерференции родного языка учащихся. В работе Д.М.Усмановой [115] предметом исследования является формирование лексических навыков говорения на английском языке в аварской школе республики Дагестан, в которой привлекает к себе внимание система тренировочных упражнений в области развития лексических умений на коммуникативной основе.
Работа Д.А. Зейналовой [54] посвящена разработке методики обучения грамматическому оформлению английской речи в кумыкской школе, где уточнены возможные случаи межъязыковой и внутриязыковой интерференции при изучении учащимися иноязычной речи. В данном исследовании ис-
пользованы графические схемы моделей и правил инструкции по образованию и употреблению видовременных форм английского глагола в процессе обучения.
Поскольку настоящая диссертация выполняется по средней школе, где обучаются учащиеся рутульской национальности, представляется правомерным остановиться на исследованиях, проведенных с использованием рутуль-ского языка, как предмета изучения в современной научной лингвистической литературе.
Прежде всего надо отметить, что научные работы, посвященные методике обучения какому-либо иностранному языку в сопоставительном варианте с рутульским национальным языком не предпринимались. Однако, имеются исследования, посвященные изучению рутульского младописьменного языка в лингвистическом аспекте выполнения, среди которых можно указать сочинения: К.Э.Джамалова [40], С.М.Махмудовой [84], А.С.Алисултанова [4], К.А.Султанаевой [111] и др.
В последние годы за период нового тысячелетия в пространстве многоязычного дагестанского образовательного региона выполнены исследования в методическом плане по средней и высшей школе. Авторы работ: А.Ш.Муталибов, П.А.Сулейманова, З.А.Гаджиханов, Ш.С.Атлуханова, П.Т.Раджабова, З.Г.Гаджимурадова, С.Х.Казиахмедова, Р.И.Агаларова, Д.М.Усманова, Е.Х.Ахохова и другие разработали проблемы обучения ас-пектным навыкам иноязычной речи. Не прибегая к полному и поименному анализу работ вышеперечисленных исследователей, необходимо отметить, что проведенная дагестанскими исследователями работа в области методики обучения иностранным языкам, в определенной мере, проливает свет на препятствия, с которыми сталкивается учитель иностранного языка на уроках, а также на затруднения, с которыми встречаются учащиеся различных национальностей в поликультурной сфере многоязычной среды. Кроме того, в работах вышеуказанных авторов необходимость учета особенностей родного языка учащихся продиктована тем, что английский, французский, немецкий
17 и русский языки, сравниваемые с дагестанскими горскими языками, являются генетически неродственными между собой, разноструктурными языками. Поэтому и в связи с изложенными выше доводами, уместным и правомерным представляется проведенный в них поиск оптимальных путей обучения иноязычной речи с учетом особенностей базы родного языка каждой отдельно взятой национальной аудитории учащихся.
Известно, что в ситуациях формирования диалогических умений на английском языке в рутульской аудитории, обучаемые встречаются с явлением взаимодействия английского, рутульского и русского языков. В данном случае необходимым становится учет обстоятельств доминантного положения языка, который является источником межъязыкового переноса при обучении учащихся иностранному языку после русского языка, являющегося первым неродным языком.
Анализ трудностей и характерных ошибок учащихся-рутульцев, проведенный нами в ходе исследования процесса формирования диалогических речевых умений в условиях взаимодействия трех вышеупомянутых языков позволяет утверждать, что интерферирующее влияние русского языка, как первого неродного, на формирующиеся навыки второго неродного языка у учащихся-рутульцев, в учебном процессе занимает значительное место.
При этом необходимо заметить, упомянутые трудности обусловлены интерференцией всех видов: фонетической, грамматической и лексической, подробности которых изложены в специальном параграфе «Анализ трудностей...».
Таким образом, все вопросы, связанные с проблемой обучения диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы, ставшие предметом изучения способствовали построению следующей композиции диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Соискатель считает необходимым исходить в разработке проблемы формирования и развития иноязычной диалогической речи из общей предпосылки теоретических основ обучения учащихся 5-
18 7 классов рутульской школы навыкам неподготовленной речи на английском языке в условиях национально-русского двуязычия, согласно которой в первой главе рассмотрены: лингво-психологические и дидактико-методические предпосылки обучения речевым умениям, проведено сравнительно-сопоставительное исследование особенностей строения функциональных типов взаимодействующих языков в учебном процессе, природа интерференции с анализом психофизиологических процессов, обусловленных взаимодействием трех разноструктурных языков, а также анализ трудностей и классификация ошибок учащихся-рутульцев в диалогической речи на английском языке.
Вторая глава диссертации посвящена методике обучения диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы. В данной главе рассмотрены особенности отбора учебного материала и организации процесса обучения диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы, этапы формирования и развития коммуникативных навыков и умений диалогической речи на английском языке учащихся рутульской школы, обозначена разработанная система коммуникативно-речевых упражнений, имеющих предназначение для диалогической английской неподготовленной речи, а также дается подробное описание проведенного экспериментального поиска рациональных способов обучения диалогической речи в рутульской школе с учетом двойной интерференции.
В разделе экспериментальной работы, проведенной в целях проверки эффективности разработанной методики, дается рассмотрение эксперимента в целом, придерживаясь трехэтапной последовательности его проведения в школах с рутульским составом учащихся и в естественных условиях.
Каждая глава диссертации заканчивается соответствующими выводами, а сама работа завершается заключением автора и приведенной библиографией литературных источников.
Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки формирования диалогических высказываний на английском языке в 5-7 классах рутульской школы
Овладение диалогической речью как одной из основных форм речевого общения является существенным элементом иностранным языкам в условиях общеобразовательной средней школы. Изучение самого существа диалогической речи показывает, что в результате речевого взаимодействия партнеров коммуникативной ситуации внутри диалога образуются небольшие группы из нескольких высказываний. Фактически «взаимодействуют» в диалогическом общении те высказывания, из которых одно вызывает речевую реакцию, а другое является ответной реакцией». [31,11]
Взаимосвязь высказываний, осуществляемая по принципу взаимодействия, в ходе которого реализуется определенная цель, является функциональной. Это утверждение обосновывается тем, что высказывания в ситуации диалога вступают между собой в различные смысловые соотношения, порождая различные виды функциональной взаимосвязи, существующей в самой системе языка как средства общения. Понимание языка как системы, состоящей из структурных уровней, объединенных в единое целое, дает методике основание подходить к преподаванию языка как аспектно, так и комплексно. [24,60]
Независимо от формирования диалогических или монологических речевых умений в процессе обучения иностранному языку, изучение каждого уровня языка, его элементов и их взаимоотношений лежит в основе аспектного обучения. Что касается комплексности, то обучение учащихся иноязычной речи должно быть осуществлено по всем аспектам параллельно на сознательной основе, включая аудирование, говорение, чтение и письмо. При функциональном подходе язык рассматривается с точки зрения выполнения им его основного назначения, т.е. служить средством общения и обмена мыслями в человеческом обществе.
В современной лингвистике функциональный подход к языку опирается на разделение понятий «язык» и «речь». Речь представляется как использование или функционирование языка, в ходе которого создаются речевые произведения или тексты.
Концепция уровневого строения языка дает представление о том, как язык функционирует в речи. Исходя из этой концепции, в языке выделяется уровень, элементами которого являются предложения, - грамматически оформленная структура. В предложении осуществляется речевое действие в виде отдельных или взаимосвязанных высказываний, выражающих определенные мыслительные операции. Из этих высказываний человек, изучающий тот или иной язык, абстрагирует более или менее сознательно ту систему, которой он пользуется, - именно благодаря этому он овладевает языком. [68,318] Изучение языка в неразрывной связи с деятельностью людей привело к интенсивному развитию психолингвистики. Языкознание довольно точно регистрирует правила построения высказывания в любом конкретном языке. На долю психолингвистики выпадает задача описания механизма пользования языковыми правилами. [67,182]
Плодотворной, с нашей точки зрения, для методики обучения иностранным языкам может быть разработанная лингвистикой теория «о единстве триады: язык-речь-речевой акт». Специфические свойства единой языковой деятельности людей «языка-речи-речевого акта» возможно обобщить следующим образом: [91,266] а) для языка характерны потенциальность и погруженность в сознание; постоянная готовность к переходу из статики в динамику; многовековая устойчивость наряду со способностью к постоянному изменению; б) для речи характерна готовность к употреблению в речевых актах; свободная воспроизводимость-речевых единиц; способность к осуществлению выбора типов и моделей языка в процессе их развертывания в реальные речевые единицы; обладание своим собственным аппаратом, занятым в актуализации высказывания; в) для речевого акта характерны ситуатив-ность, т.е. прямая связь с ситуацией общения и вытекающая отсюда необходимость учета экстралингвистических факторов при построении высказываний, а также возможностей самого высказывания при включении его в ситуацию общения.
В современной лингвистической литературе по вопросу «в отношении языка и речи» существуют различные точки зрения. Некоторые лингвисты признают правомерным различение языка и речи. Другие считают, что различение языка и речи мешает плодотворной разработке проблем лингвистики. Однако, существует точка зрения, согласно которой признается возможность и полезность различения языка и речи, полагая, что различение не должно означать их противопоставления друг другу, поскольку язык и речь представляют собой «две стороны одного явления, составляют единое целое и характеризуются свойствами по своей природе не контрастными, а взаимодополняющими». [129,102] Кроме того, в научных источниках лингвистики утверждается, что «язык и речь постоянно соотносятся друг с другом». [2,33]
Следует отметить, различие между языком и речью академик Л.В.Щерба видел в том, что «язык есть некая абстрагированная система языковых отношений, способы создания новых слов..., а также схем и правил построения языковых единств». [126,9] Далее, Л.В.Щерба в другом источнике подчеркивает, что «в основе речевой деятельности лежат психофизиологические закономерности речевой коммуникации, закономерности сложной игры сложного речевого механизма». [127,60]
Природа интерференции и анализ психофизиологических процессов, обусловленных взаимодействием трех разно- структурных языков
Одним из проявлений билингвизма является интерферирующее, тормозящее влияние неязыковой атмосферы при обучении иностранному языку. В таких случаях задачей учителя становится создание предупреждающих упражнений, максимально приближенных к реальным ситуациям общения на изучаемом иностранном (т.е. на английском) языке. Интерферирующим фактором, в сущности, является сложный процесс столкновения в сознании человека двух разноструктурных языковых систем, каждая из которых имеет свои отличительные от другого языка черты. Иными словами это означает «владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения, являясь одной из частных проблем теории языковых контактов» [104,9], решение которой связано с билингвизмом, связанным с возникновением интерференции. Как известно, интерференция представляет собой явление, возникающее «взаимодействием языковых систем в условиях двуязычия, которое выражается в отклонении от нормы и системы изучаемого языка под влиянием родного». [16,27] Обучение второму неродному (т.е. английскому) языку осуществляется в сложных условиях, поскольку оно обусловлено двойной интерференцией, в условиях изучения учащимися рутульской школы английского и русского языков, где наблюдается возникновение двойной интерференции.
По такому поводу В.А.Артемов утверждает, что навыки первого неродного языка, с одной стороны, оказывают тормозящее влияние на приобретаемые навыки второго неродного (т,е. на иностранные), а с другой стороны, навыки второго изучаемого языка разрушают уже устоявшиеся навыки первого неродного языка». [12,58] Поскольку речь является психической деятельностью, то этот термин применяется и по отношению к речевой деятельности, имея в виду интерференцию как процесс, тормозящий усвоение неродного языка, возникающего вследствие переноса речевых навыков из одного контактирующего языка в другой, т.е. из родного языка в иностранный, а также из первого неродного языка во второй.
Причиной переноса является то, что при восприятии наше сознание сравнивает и сопоставляет явления, предметы и понятия о них, устанавливая между ними сходство и различие, отбирая отличительные признаки. Исследуя проблему взаимоотношения между вторым неродным, первым неродным и родными языками, И.А.Жучкова отмечает, что «при сочетании как родственных, так и неродственных языков имеются возможности для положительного переноса». [53,61] Однако потенциальные возможности такого переноса зависят от языковой параллели. Поскольку рассматриваемая проблема связана с обучением и развитием устной речи в диалогической форме коммуникации на английском языке, то необходимым представляется раскрытие понятия единства языкового правила и речевого действия, а также пояснение различия лингвистических и психологических особенностей лексического и грамматического аспектов диалогической формы речевого действия. Между тем, лексические и грамматические средства в живой речи всегда используются в комплексе.
Выяснение данных различий и единства представляется необходимым в целях внесения ясности в вопросы, связанные с психолингвистической характеристикой билингвизма и определением природы интерференции, возникающей при взаимодействии английского, рутульского и русского языков.
В вопросе о взаимоотношении языкового правила и речевого действия при обучении диалогической речи мы исходим, прежде всего, из того, что язык служит средством общения, а речь является процессом общения посредством языка; язык мы понимаем как систему лингвистических единиц и правил пользования ими. Кроме того «язык является речевым инвариантом, кодом формирования и передачи смыслового содержания речи. А сущность речи состоит в том, что это сложный акт коммуникации посредством языка. Коммуникативной единицей языка является предложение, а единицей речи является фраза». [11,29]
Особенности отбора учебного материала и организации процесса обучения диалогической речи на английском языке учащихся 5-7 классов рутульской школы
При отборе учебного материала для диалогической речи следует иметь в виду нужды конкретного речевого акта. В методической литературе для обозначения речевого акта нередко пользуются термином «речевой поступок». [50,26] Под речевым поступком подразумевается побуждение к действию, предъявление определенных требований к собеседнику, выражение одобрения или неодобрения по поводу какого-либо факта, запрос или сообщение информации.
Характер очерченных речевых поступков в ситуации обмена мыслями, которые может совершить учащийся средней школы в процессе диалогической речи и определяет собой необходимый учебный материал.
При таком подходе к учебному материалу можно назвать его речевым материалом в отличие от языкового, который входит составной частью в речевой материал, но отбирается с учетом более общих целей. Речевой материал характерный для диалогической речи можно разделить на три группы: речевые образцы, формулы, штампы.
Вопрос о речевых образцах достаточно освещен в методической литературе, поскольку речевые фразы, лёксико-грамматические структуры языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, тем не менее, языковой материал представлен одним из основных компонентов содержания обучения иноязычной речи.
Уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами». [29,260] В этой связи, учитель иностранного языка, работающий в средней школе должен постоянно заботиться о правильном отборе учебного материала, способного обеспечить максимальный успех. Необходимо заметить, что речевые образцы, типичные для диалогической речи, совпадают с речевыми образцами монологической речи в тех пределах, где задачей высказывания является сообщение информации. Специфика диалогической речи проявляется в том случае, когда содержанием речевого действия является запрос информации или волеизъявление. Речевыми образцами в этих случаях выступают различные типы вопросительных или повествовательных предложений. Широкое использование формул и штампов является одной из характерных особенностей диалогической речи. Под формулами понимаются выражения, содержащие наряду с варьируемыми также и не варьируемые элементы, например: How old are you? (is he? is she? и т.д.)
Штампы представляют собой выражения, не допускающие какого-либо варьирования элементов, например: . How do you do? Good luck. With pleasure. Don t mention it.
Решая проблему отбора учебного материала для диалогической речи на коммуникативной основе необходимо установить критерии отбора речевого материала, прежде всего речевых моделей, которые способствуют становлению и развитию речевых умений. Е.В.Журавлева считает основными критериями отбора речевых моделей следующие: [52,19]
1) Необходимость речевой модели для беседы в пределах данной тематики с целью развития речи на начальном этапе.
2) Употребительность и типичность речевой модели в ситуациях.
3) Продуктивность речевой модели, т.е. обеспеченность данной модели лексическим материалом из словаря данного класса.
4) Элементарность речевой модели, позволяющая перейти к более сложным моделям.
Приемлимыми представляются критерии отбора речевого материала, сформированные Р.Ю.Барсук, для обучения иноязычной речи в средней школе, которая придерживается следующих определений: [14,11]
1) Способность речевой модели служить образцом для формулирования аналогичных фраз.
2) Распространенность модели, т.е. способность охватить широкий круг ситуаций, типичных для данного языка.
3) Смысловая и интонационная завершенность модели.
4) Производность и продуктивность речевой модели.
5) Критерий учета особенностей родного языка учащихся.
Кроме того, «учебно-речевой материал может варьироваться в зависимости от целей, согласно которым он усваивается и от самих речевых моделей, отбираемых в учебных целях». [27,18]
При отборе материала, если речевые образцы могут обслуживать любое речевое действие, то применение формул и штампов обычно связано с обменом приветствиями, выражением благодарности, поздравлением, извинением и другими словами. Они придают диалогической речи эмоциональный характер. Это можно продемонстрировать выражениями на трех взаимодействующих языках.
