Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗНО ЖАНРОВОЙ МОЛОДЕЖНОЙ МУЗЫКИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАН НОМУ ЯЗЫКУ 12
1.1. Возрастные и психологические особенности учащихся подросткового возраста и их учет при обучении иностранному языку 13
1.2. Когнитивный стиль молодежной субкультуры и его учет при обучении иностранному языку 16
1.2.1. Специфика молодежной субкультуры 16
1.2.2. Когнитивные процессы в обучении иностранным языкам учащихся-подростков 22
1.3. Аналитический компонент музыкального и речевого восприятия 32
1.3.1. Концепция функциональной асимметрии мозга 32
1.3.2. Взаимовлияние музыки и речи на аффективную (эмоциональную) сферу обучаемых 38
1.3.3. Анализ музыкального и речевого восприятия 42
1.3.4.'Теория элементарной музыки 47
1.3.5. Использование музыки как элемента здоровьесберегающих технологий 53
Выводы по главе I... , 60
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗНОЖАНРОВОЙ МОЛОДЕЖНОЙ МУЗЫКИ В ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ 64
2.1. Использование музыки в процессе обучения 64
2.2. Доверительно-партнерские отношения учителя с учащимися как методическое условие использования молодежной разножанровой музыки в обучении иностранному языку 76
2.3. Музыкальная книга для подростков, изучающих английский язык "Musical Teenagerese" 87
2.3.1. Комплекс упражнений для развития речевых навыков учащихся-подростков на основе текстовых и музыкальных материалов молодежной субкультуры 95
2.3.2. Алгоритм работы с тематическими музыкальными заставками 99
2.4. Экспериментальная проверка методики обучения английскому языку подростков с использованием музыкальных фрагментов современной молодежной субкультуры 113
Выводы по главе II 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЯ 146
ПРИЛОЖЕНИЕ 161
- Возрастные и психологические особенности учащихся подросткового возраста и их учет при обучении иностранному языку
- Использование музыки в процессе обучения
- Музыкальная книга для подростков, изучающих английский язык "Musical Teenagerese"
Введение к работе
Влияние музыки на человека известно с глубокой древности. Величайших мыслителей, поэтов и художников, писателей и композиторов всегда поражала огромная сила воздействия музыки на человека. Влияние музыки испытывает каждый: она может успокаивать, раздражать или побуждать к активным действиям.
Наши далекие предки создавали музыкальные инструменты, с помощью которых находили такие сочетания звуков и ритмов, которые могли завораживать человека, словно гипнотизировать его. Эта возможность музыки применялась в культовых обрядах: в древней Спарте воины шли в бой под звуки деревянных духовых инструментов; полководец Суворов считал, что «музыка удваивает, утраивает армии». Существовала и другая, светская музыка, которая сопровождала торжественные шествия, подчеркивала величие знати и вызывала верноподданнические чувства, то есть уже в далекие времена было замечено мощное воздействие музыки на человека, его психоэмоциональную сферу.
Научному обоснованию влияния музыки на организм были посвящены работы таких ученых как В.М.Бехтерев, Н.М.Догель, И.П.Павлов, И.М.Сеченов. Благодаря их исследованиям стало известно о физиологическом и психическом воздействии музыки на организм человека, т.к. психолого-физиологические проявления вызываются в сенсорной, вегетативной, двигательной и интеллектуальных сферах человека.
Эмоциональное переживание как основное условие восприятия музыки отмечали крупнейшие философы, писатели и композиторы (Аристотель, Платон, Гиппократ, А. Стендаль, И. Тургенев, Л. Толстой, Р. Роллан, Л. Бетховен, Ф. Мендельсон, Д. Шостакович).
Легкость, с которой она вторгается в душевный мир человека, перестраивает мысли и чувства, формирует нравственный облик, - все это уже в глубокой древности побудило включить музыку в качестве обязательного предмета в систему обучения и воспитания.
Значительное место занимает музыка и в современной школе, как в качестве отдельного предмета, так и средства обучения родному и иностранным языкам учащихся разных возрастных групп. На любого обучаемого музыка оказывает большое влияние, но особую методическую ценность музыка имеет для обучения учащихся подросткового возраста.
Поэтому в работе с учащимися-подростками необходимо учитывать специфику молодежного сознания, их принадлежность к молодежной субкультуре со своими ценностными ориентациями и пристрастиями, главным из которых является любовь к ритмичной молодежной музыке.
Проблемам использования музыки в преподавании иностранных языков применительно к разным возрастным группам (от детского сада до обучения взрослых) посвящено ряд исследований (Китайгородская, 1987; Аитов, 1991; Орлова, 1991; Ачкасова, 1997 и др.). Однако подростковый возраст остался вне поля зрения исследователей, хотя именно эта возрастная категория является психологически и методически сложной и нуждается в специальном лингводидактическом исследовании.
Подростковые объединения со своей группой ценностей, зачастую отличных от устоявшихся ценностей «взрослого мира», образуют специфическую субкультуру, и учитель иностранных языков, работающий в русле сопоставления культур родного и изучаемого языков, должен хорошо знать специфику молодежной субкультуры, центром которой, несомненно, является современная ритмичная молодежная музыка. Музыка способствует тому, чтобы определенным образом, с помощью пульсирующего ритма приводить к возникновению нового психического состояния, эффекта некоторого измененного состояния сознания (Н.П. Бехтерева, В.Д. Шадриков и др.). Не наблюдать отстраненно это явление, а попытаться использовать его в учебных целях для более эффективного обучения иностранному языку - такая задача стоит перед исследователем, имеющим дело с учащимися подросткового -ґ озраста. j
В связи с изменениями в политической, социально-экономической и культурной сферах России на рынке труда резко возросла потребность в специалистах, в том числе и среднего звена, владеющих ИЯ как средством межкультурной коммуникации и имеющих хорошую подготовку в области иноязычной устной речи. При обучении ИЯ учащихся подросткового возраста недостаточно учитывается специфика этой категории учащихся.
В этой связи тема нашего исследования, посвященного обучению учащихся подросткового возраста иностранному языку с помощью молодежной разножанровой музыки, предоставляется злободневной и актуальной.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:
1) возросшими требованиями общества XXI столетия к качеству обучения ИЯ учащихся, в том числе учащихся, заканчивающих неполную среднюю школу, для продолжения своего образования в учебных заведениях среднего звена;
2) недостаточно высоким уровнем по ИЯ нынешних выпускников неполной средней школы;
3) несовершенством методики обучения иноязычной устной речи в 8-9 классах школы, построенной во многом без учета специфики указанного подросткового возраста.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной устной (монологической) речи выпускников неполной средней школы.
Предметом исследования является методика формирования навыков монологических умений на ИЯ учащихся подросткового возраста с помощью молодежной музыки.
В работе мы ставим перед собой следующую цель: создание научно-обоснованной методики обучения иноязычной монологической устной речи учащихся-подростков с использованием тематических разножанровых заставок молодежной ритмичной музыки.
Для реализации основной цели исследования были поставлены и решены следующие задачи:
- дать характеристику когнитивных стилей подростков;
- определить место ритмичной музыки в молодежной субкультуре;
- проанализировать аналитический компонент музыкального и речевого восприятия;
- выявить универсальную «элементарную» музыку, способную превратить подростка из пассивного слушателя в активного участника коммуникативно-музыкального акта;
отобрать тематические разножанровые музыкальные застав-ки,содержащие текстовой и музыкальный материал и разработать универсальный алгоритм для его освоения;
- разработать комплекс упражнений для обучения монологической речи подростков в сопровождении ритмичной музыки в стиле «рэп», молодежной рок-оперы и мюзикла;
- отобрать словарь музыкальных терминов для осуществления элементов музыкально-поэтического и эмоционально-оценочного анализа;
- отобрать такие музыкальные заставки для повышения психологической комфортности учебного процесса, защиты психики подростков от перегрузок, которые являются не только средством обучения ИЯ, но, одновременно, и элементом здоровьесберегающих технологий;
- экспериментально проверить эффективность разработанной методики в практике обучения монологической устной речи учащихся подросткового возраста (8-9 классы средней школы).
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: процесс обучения иноязычной устной (монологической) речи учащихся подросткового возраста будет более эффективным:
- если обучение будет осуществляться в эмоциональной полисенсорной среде при некотором измененном состоянии сознания, создаваемом на уроке ИЯ с помощью тематических музыкальных заставок современной молодежной субкультуры;
- если учащиеся выполнят комплекс когнитивно-коммуникативных заданий двух типов: упражнений с короткими аутентичными монологическими высказываниями подростков в сопровождении ритмичной музыки в стиле «рэп»; заданий по освоению текстовых материалов либретто и арий на фоне музыки в жанре рок-оперы и мюзикла для осуществления в своих монологических высказываниях элементов музыкально-поэтического и эмоционально-оценочного анализа.
Методы исследования:
1) изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных физиологии, психологии, лингводидактики, музыковедения по теме исследования;
2) изучение отечественного и зарубежного опыта преподавания ИЯ с помощью музыки и обобщение собственного опыта обучения ИЯ на музыкальной основе;
3) наблюдение за деятельностью учащихся подросткового возраста в процессе экспериментальных занятий;
4) экспериментальное обучение и анализ его результатов;
5) анкетирование учителей ИЯ и учащихся подросткового возраста.
Научная новизна исследования заключается в:
- теоретическом обосновании методики использования тематических разножанровых заставок молодежной субкультуры при обучении монологической речи на ИЯ учащихся подросткового возраста;
- разработке критериев отбора и определении методической целесообразности использования ритмичной молодежной музыки для сопровождения иноязычных монологических высказываний по актуальным подростковым проблемам;
- определении дидактической ценности разножанровых музыкальных заставок, предназначенных для использования в качестве здоровьесберегаю-щих элементов учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке научных основ методики использования молодежной разножанровой музыки для целей обучения монологической речи на ИЯ учащихся-подростков.
Практическая значимость работы заключается в разработке и экспериментальной апробации методики обучения иноязычной монологической речи с использованием тематических разножанровых заставок для учащихся подросткового возраста, изучающих английский язык; разработке рекомендаций для учителей ИЯ; в создании звукового приложения - серии тематических заставок разножанровой музыки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность обучения иностранному языку учащихся рубежного подросткового возраста во многом зависит от знания учителем специфики молодежной субкультуры и его умения использовать его в методических целях в процессе обучения ИЯ.
2. Аутентичные монологические высказывания подростков на ИЯ о волнующих их проблемах методически целесообразно накладываются на ритмичную молодежную музыку в стиле «рэп», а основная музыкальная тема рок-оперы и мюзикла служит основой для их обучения элементам музыкально-поэтического и эмоционально-оценочного анализа.
3. Разработанный алгоритм работы с тематическими музыкальными разножанровыми заставками является эффективным средством развития иноязычной устной речи и надежным здоровьесберегающим приемом.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов автора, с которыми она выступала на Всероссийской научно-методической конференции «Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия» (Пятигорск, май 2001 г.).; на Всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях» (Пятигорск, май 2002 г.), Международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» (Пятигорск, июнь 2002 г.); на внутривузовской научно-практической конференции «Некоторые аспекты лингвистических проблем в русле гуманитарных исследований» (Армавир, апрель 2001 г.); на краевой научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения ИЯ в школе и вузе» (Армавир, апрель 2002 г.).
По теме диссертации имеется 6 публикаций. Разработанное методическое пособие «Musical Teenagerese» - серия тематических музыкальных заставок для уроков английского языка в старших классах школ, колледжей, гимназий и других общеобразовательных учреждений используется в практике преподавания ИЯ в школах г.г. Пятигорска и Армавира.
Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 194 страницах основного текста, содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагается его предмет, объект, цель и задачи; определяется научная новизна и практическая значимость; формулируется гипотеза и основные положения, которые выносятся на защиту.
Первая глава состоит из 3-х параграфов и посвящена рассмотрению теоретических основ использования разножанровой музыки в обучении иностранному языку.
Во второй главе раскрывается методика работы с монологическими текстами на ИЯ в сопровождении ритмичной молодежной музыки в форме тематических музыкальных заставок и описывается ход и результаты экспериментального обучения по разработанному автором методическому пособию «Музыкальная книга для подростков».
В заключении изложены основные результаты исследования.
Список использованной литературы включает 206 наименований, в том числе 49 на иностранных языках.
В приложение включены фрагменты из «Musical Teenagerese» - пособия для работы с подростками, изучающими английский язык и словарь музыкальных терминов «Musical Glossary».
Возрастные и психологические особенности учащихся подросткового возраста и их учет при обучении иностранному языку
На протяжении значительного периода времени, которое охватило жизнь двух-трех поколений, у молодежи было слишком мало свободного времени, т.к. она рано приобщалась к труду. Переход к новым, демократическим формам организации современного общества дает молодежи больше свободного времени. И она начинает вести себя (в основном во внеурочное время) необычным, отличным от взрослых образом: украшает себя серьгами, цепями, значками, объединяется в группы и группки. «Подростки, - пишет Г.Г.Аракелов, - образуют своего рода субкультуру («хиппи», «панки» и др.) со своим внутренним языком (жаргоном), своими ценностями, необычными увлечениями» [Аракелов, 1990: с. 113.]. А по мнению Г.С.Абрамовой, «субкультура подростков - это разного вида действия, которые позволяют организовать их психологическое пространство» [Абрамова, 1993: с. 556.].
Социологи определяют возрастные рамки молодежных субкультур относительно этапов жизни человека. «Период жизни молодых людей, на протяжении которого они являются членами субкультуры, начинается в старших классах обычно в тот момент, когда получаемое образование начинает восприниматься как бессмысленное с точки зрения возможных перспектив работы и продолжается, как правило, до создания семьи. На протяжении небольшого периода между школой, неустроенностью первичного периода трудовой деятельности и моментом формирования семьи молодежные субкультуры вносят в блеклую жизнь подростка веселье, сильные эмоции, «переживание» жизни» [Оборонко, 1990: с. 19.].
Причины, по которым молодые люди пополняют ряды субкультурных объединений, сводятся, в основном, к следующим [Запесоцкий, 1996.]:
вызов обществу, протест;
вызов родителям и непонимание в семье;
нежелание быть «как все»;
желание утвердиться в новой среде, проявить себя;
желание привлечь к себе внимание;
неразвитость сферы организации досуга для молодежи в стране;
копирование зарубежных (обычно, западных) структур, течений, культуры;
религиозные идейные убеждения;
дань моде; отсутствие целей в жизни;
влияние криминальных структур, хулиганство;
возрастные увлечения.
При описании общих закономерностей формирования субкультур, воспользуемся классификацией А.С.Запесоцкого. Исследуя механизмы формирования молодежных субкультур, автор выделяет два основания, которые придают разрозненному множеству субъектов качество интегрированной системы: наличие объекта идентификации, с которым большинство членов согласно себя отождествить; субъект социально-психологической оппозиции.
Основным условием групповой интеграции подростков является социально-психологическая идентификация, обеспечивающая взаимную связь подростков в группе, дающая ощущение принадлежности к общему и целому, чувство безопасности и защищенности. При этом основным качеством лидера группы является его значимость для большинства. Именно поэтому подросток готов объединить себя с ним, включить его в свой мир, принять его требования и вкусы как свои собственные.
Возникает и все более утверждается тенденция, что именно кумир или лидер становится для подростка более авторитетным и значимым, чем учителя и родители. В изменившихся исторических условиях, в эпоху НТР, компьютера и интернета молодежь зачастую воспринимает и принимает современную ситуацию более естественно и безболезненно, чем старшее поколение. Перемены, захлестнувшие мир и нашу страну, в корне изменили механизм передачи культуры. «В исторически короткие сроки ушел в прошлое традиционный способ, основанный на принципе «делай, как я», на совокупности неизменных ценностных поведенческих стереотипов. В быстро меняющихся условиях новые поколения не могут жить по «заветам отцов», а должны создавать свой собственный ценностный мир» [Андреева, Голубкова, Новикова, 1989: с. 49.]. И центром этого собственного мира является, несомненно, современная музыка. Рассмотрим далее влияние различных музыкальных стилей на молодежную субкультуру.
Молодежные ритмы ведут свое начало с конца XIX века, с музыки американских негров Южных штатов. Именно ритмичная музыка занимает главенствующее положение в молодежной среде.
Важнейшие характеристики джаза - наличие в ритмике регулярной пульсации («бита») и отклонений от этой пульсации «свинга» (от англ. swing - качание, раскачка). Кроме особой выразительной роли ритма джаз имеет и другие черты африканской музыки: трактовку всех инструментов как ударных, ритмических; преобладание разговорных интонаций в пении и подражание разговорной речи при игре на инструментах. Джазовые произведения часто имеют форму чередования очень короткого сольного мотива - зова и инструментального ответа.
Основной возмутитель спокойствия века и символ молодежного объединения - рок-н-ролл также появился в США. Пришло время Билла Хейли, Элвиса Пресли, Джерри Ли Льюиса, Литтла Ричфорда, Чака Берри, Бадди Холли и многих других.
В Англии возникла своя рок-музыка «биг-вит», появились группы "Beatles", "Rolling Stones", "Yardbirds", "Blues-breakers" и др. К началу 80-х выросло новое поколение молодежи, которое стало терять интерес к рок-н-роллу и сопутствующей ему культуре, т.е. спустя два десятилетия эта музыка стала «музыкой отцов».
На смену ему пришло негритянское движение «хип-хоп», использующее музыку в стиле «рэп» и танец «брейк». «Рэп» - это особая манера ритмичного произнесения текстов под музыку или без нее. По одной из версий «рэп» - это аббревиатура ритмичной афро-американской поэзии (Rhythmic Afro-American Poetry). «Брейк» - это акробатический или пантомимический танец. І
Как отмечает С.В.Родионов, специальным аккомпанементом для брейк-танца служил «рэп» и музыка «электро», где использовались достижения электронной компьютерной музыкальной техники для создания музыки с характерными ритмическими паттернами, специальными эффектами, отображавшими звуки роботизированного производства. «Хип-хоп» субкультура пустила корни и на европейском материке. Параллельно развивался стиль «диско». Безусловно, у «диско» были американские корни, однако эта музыка стала практически сразу интернациональна. Боле того, «диско» стало музыкой всех возрастов. В 90-е годы это движение пополнилось субкультурной прослойкой «техно-хиппи» и «кибер-хиппи» [Родионов, 2000.].
Для расширения общего кругозора учителей ИЯ и подростков в разнообразии современных музыкальных стилей представим «Музыкальное дерево», которое начинается пульсирующими ритмами и на ветвях которого пышным цветом расцвели музыкальные стили молодежной субкультуры.
Использование музыки в процессе обучения
К настоящему времени появился ряд российских и зарубежных научно-методических исследований, посвященных разным аспектам проблемы использования музыки в преподавании иностранных языков. Проанализируем систему «сквозного» обучения ИЯ с помощью музыки через призму четырех возрастных групп обучаемых: дети дошкольного и младшего школьного возраста; учащиеся 5-7 классов; учащиеся подросткового и раннего юношеского возраста (8-11 классы); обучаемые - студенты и обучаемые - взрослые.
Среди научно-обоснованных курсов, в основе которых лежит музыка, (где музыка является не дополнительным, а одним из основополагающих аспектов обучения иностранному языку), выделим пропедевтический курс по английскому языку для детей 5 лет на музыкальной основе Н.Н.Ачкасовой [Ачкасова, 1997] песенный курс Singlish (т.е. sing in English) для обучения английскому языку учащихся 5-6 классов средней общеобразовательной школы В.Ф.Аитова [Аитов, 1991], методику совершенствования устной речи студентов старших курсов с использованием музыкальной наглядности Н.Ф.Орловой [Орлова, 1991], а также систему интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива) Г.А.Китайгородской [Китайгородская, 1987].
Следует отметить, что музыкальный (особенно песенный) материал является обязательным компонентом всех современных учебно-методических комплексов по иностранным языкам для средней школы. Применительно к обучению английскому языку правомерно выделить аудиоматериалы к ряду учебников [Биболетова, 2000; Кузовлев, Лапа, 2001; Климентьева, 1999; Верещагина, Притыкина, 2001 и др.).
Использование музыки и песен в практике обучения ИЯ постоянно освещается популярным российским научно-методическим журналом "Иностранные языки в школе" [Ворожцова, 1993; Максимова, 1993; Вайсбрейт, 1995; Алексеева, 2000; Кудрявец, 2001 и др.].
Обучению ИЯ с помощью музыки уделяют внимание и зарубежные лингводидакты. За последнее десятилетие появился ряд исследований разных форм работы с музыкальным материалом на занятиях по иностранному языку [Аллей, 1990; Джонц, 1990; Медина, 1993, Капель, 1995 и др.]. Интерес представляют зарубежные специализированные пособия: "Песни в действии" [Гриффи, 1992]; "Музыка и песни" [Мерфи, 1992]; "Песни-игры с труппой профессора Догз" [Пауэл, 1997]; "Музыкальные встречи" [Ларроу и Кранмер, 1997]; "Мы поем и читаем" [Кюрмахер, 1998] и др.
Остановимся подробнее на анализе специальных методик обучения ИЯ на музыкальной основе (или с широким привлечением музыки), памятуя о "сквозном " курсе обучения ИЯ от детского сад до курсов для взрослых. И первым в этом ряду является пропедевтический курс по обучению английскому языку детей 5 лет на музыкальной основе, разработанный Н.Н.Ачкасовой, которая научно-обосновала правомерность использования детской оперы и музыкальной сказки как основы курса по ИЯ для детей-дошкольников (и младших школьников).
"Объединенные синтетически, все виды искусства в опере находятся в строгой последовательности и в конечном счете направлены на всеобъемлющее раскрытие содержания", - отмечает Н.Ачкасова, - Многие мысли героев в опере как бы договаривает оркестр, представляющий подчас своего рода авторский комментарий к происходящим событиям ...музыка действует непрерывно, активно вмешиваясь в речь героев" [Ачкасова, 1997: с.27].В качестве основы курса по ИЯ для малышей автор предлагает детскую оперу как искусство, по своей сути комплексное, тем самым обеспечивая ориентировочную основу начального обучения ИЯ.
В качестве ориентиров здесь используются все составляющие оперы: позы, жесты, пластические движения, мимика, декорации - все объединено музыкой. «Играя в оперу, - пишет Н.Ачкасова, - на детей возлагается передача образа в пении и через движение, что затем объединяется и сосуществует». [Ачкасова, 1997: с.29].
Автору удалось разработать специальный курс для детей на основе музыки, который вписывается в целостную систему языкового образования и может стать основой создания базы коммуникативной компетенции, включающей умения комплексно пользоваться лингвистическим, социолингвистическим, дискурсивным, стратегическим, социокультурным и социальным аспектами на элементарном уровне. При этом музыка играет огромную роль в формировании каждого аспекта коммуникативной компетенции:
- на уровне лингвистическом: музыкальная фраза по своей природе накладывается на фразу речевую и это усиливает эффективность восприятия фразы, ее интонационных и грамматических аспектов;
- на социолингвистическом уровне: вследствие близости интонаций в вокативе (каким является опера) с речевыми интонациями усиливается эффективность использования воспринятой фразы в соответствии с ситуацией, то есть образцы в сознание "садятся" социально-значимо;
- на дискурсивном уровне: музыка обеспечивает правильное и безошибочное определение контекста;
- на уровне стратегической компетенции: музыка сама является экстраподсказкой. Чтобы вспомнить нужную фразу или слово, достаточно вспомнить музыку (мелодию);
- на социокультурном уровне: музыка обеспечивает легкое "вхождение" в новый материал, обеспечивает фон социокультурного контекста изучаемого языка; - в социальном аспекте коммуникативной компетенции: музыка создает необходимую эмоциональную атмосферу для вступления детей в контакт, взаимодействие, речевое общение.
Мы особенно отмечаем вывод Н.Ачкасовой о том, что "закладывание основ коммуникативной компетенции, ориентируясь на коммуникативно-речевое, социально-культурное развитие у детей 5 лет возможно, если в основе курса лежит музыка, причем музыка является не дополнительным аспектом в обучении английскому языку детей 5 лет, а - основополагающим" [Ачкасова. 1997: с.5].
В русле нашего исследования особенно ценен вывод автора о том, что через универсальный язык музыки (оперу и музыкальную сказку) ребенок получает возможность не только обрести первоначальные знания по ИЯ, но и начать приобщение к культуре других стран, народов, рас; прикоснуться к мировому источнику родной и иноязычной человеческой общности.
Таким образом, одним из первых "кирпичиков" в создании системы языкового образования может стать использование детской оперы как музыкального представления детей и для детей на иностранном языке. Обращаясь к интересующей нас возрастной группе учащихся подросткового возраста, для обеспечения преемственности обучения внутри целостной системы, мы, в свою очередь, можем постулировать правомерность и эффективность использования молодежной формы оперы (а именно рок-оперы и мюзикла) в работе по ИЯ с тинэйджерами и учащимися младшего юношеского возраста.
В русле преемственности обучения ИЯ с помощью музыки от дошкольного к школьному возрасту заслуживают внимания результаты использования песен на материале следующей ступени овладения ИЯ в 5-6 классах средней общеобразовательной школы. Для этих целей В.Ф.Аитов создал и методически обосновал систему заданий в пособии "Singlish", которое дает возможность учителю проводить разнообразную работу по формированию лексико-грамматических навыков говорения на ИЯ, используя тексты песен и музыкального сопровождения телевизионного курса Би-Би-Си "Songs Alive. English Through Traditional Songs". В пособие вошли также многие песни, традиционно используемые учителями английского языка, среди них: "Ten Little Indian Boys", "Alouetta", "The More We Get Together", "Old McDonald Had A Farm", "What Is Your Name?", "ABC Song" и некоторые другие. [Аитов, 1991: с.73].
В своем исследовании В.Ф.Аитов неоднократно подчеркивает возможность прочного запоминания лексико-грамматического материала в процессе пения, который затем активно используется учащимися в иноязычной коммуникации.
«Показательно, - пишет автор, - что именно слова, усвоенные в песне, охотнее и чаще других используются учащимися в их устной речи.» Автор справедливо отмечает, что одновременно с совершенствованием речевых навыков учащихся происходит развитие их эстетической, в частности, музыкальной культуры. Комплексы упражнений, связанные с применением песенного материала на уроках английского языка, своеобразны в том плане, что в них переплетаются лингвометодические, культурологические и музыкальные задачи.
Решение лингвометодических задач со специфической триединой це-леустановкой в музыкально-дидактическом пособии «Singlish» базируется на:
- сознательном подходе к пониманию и овладению ритмикой английских слов и предложений,
- опоре на слухо-зрительную основу (печатные тексты песен и нотное их выражение, звучащую фонограмму песни); а также
- высокой активности каждого учащегося в хоровом пении, вызванного особым воздействием музыки, которая способствует созданию благоприятного психологического климата на уроке ИЯ. Рассмотрим лингвистические особенности песен, включенные в анализируемую работу. К ним В.Ф.Аитов относит следующее:
- Лексический состав включает преимущественно нейтральные слова, стилистически не окрашенные, составляющие основной фонд английского языка: walk, fight, study, people, friend, brother. Употребление книжной лексики носит окказиональный характер; чаще встречаются слова, свойственные разговорной речи - слэнгизмы, жаргонизмы. При этом круг таких слов весьма ограничен, многие из них довольно часто переходят из одной песни в другую.
- Словарь песен подвергается постоянному изменению под влиянием американского варианта английского языка. При этом некоторые слова приобретают новые значения, которые также закрепляются в песнях, вытесняя первоначальное значение. (Например, pretty вместо quite, awful вместо very, и т. д.)
Музыкальная книга для подростков, изучающих английский язык "Musical Teenagerese"
С целью разработки лингводидактического пособия по обучению монологической речи на ИЯ с помощью музыки выясним, каковы же функции музыки в молодежной субкультуре и определим, исходя из этого, функции молодежной ритмичной музыки на уроке ИЯ с учащимися-подростками. К ним относятся:
- функция инструмента познания. Подростки молодежных группировок используют музыку, приобщаясь и постигая внутренний мир ее творцов, а через него - лучше понимая конкретно себя и общество, в котором они живут;
-функция сопровождения деятельности. Музыка помогает создать настроение, без нее невозможен полноценный отдых. Она, несомненно, несет и воспитательные функции, формируя интеллектуальные, волевые и нравственные качества подростков, пробуждает и стимулирует в них творческие силы, способствует социолизации личности;
- функция участника и организатора социального общения. Музыка помогает в символизации основных понятий, вырабатывает их художественно-звуковые образы и эмблемы, передает эмоциональный и духовный опыт, помогает в организации различных общественных действ, обрядов и ритуалов, что в конечном счете способствует более тесному обще нию и сближению подростков;
-функция формирования ценностных ориентации.«Музыка по своему формирует ценностные ориентации молодежной субкультуры, отношение к миру, т.е. выполняет эстетическую функцию» [Родионов, 2000: с. 135].
Что касается предмета нашего исследования, воспользуемся классификацией Р.Г. Нончевой, рассматривающей четыре основные функции музыки на уроке ИЯ:
1. Ритуальная музыка (используется для настроя на учебную деятельность перед началом учебного занятия, определенными видами работы).
2. Фоновая музыка (для сопровождения определенных видов деятельности: письма, активных видов деятельности).
3. Стимулирующая музыка (для управления функциональным состоянием учащихся: их активизации, релаксации, поддержания работоспособности).
4. Музыка для пауз (способствует созданию определенного микроклимата до, после и во время занятий) [Нончева, 1983: с. 74].
Изложенные теоретические положения о возможности использования ритмичной молодежной музыки в обучении подростков иностранному языку в русле гуманистической методологии - «обучения в сотрудничестве» - позволили нам разработать специальные лингводидактические материалы, получившие условное название «Musical Teenagerese» - «Музыкальная Книга для подростков, изучающих английский язык».
Под термином «Musical Teenagerese» мы будем понимать музыкальный язык, близкий и понятный в молодежной субкультуре. Этот термин используется нами по аналогии с терминами «motherese» (проникновенный язык, который взрослые используют, общаясь с малышами) и «loverese» (язык любовных отношений) [Ачкасова, 1997: с. 58].
Целью разработанных методических указаний является создание на уроке ИЯ полисенсорной среды за счет активизации разных групп субсенсорных раздражителей в условиях применения ритмичной музыки.
Задачами «Musical Teenagerese» являются:
1. Интеграция обучения ИЯ и музыки на основе синхронизации когнитивной (интеллектуальной) и аффективной (эмоциональной) сфер обучаемыхподростков;
2. Совершенствование коммуникативной компетенции учащихся 8-9 классов в области иноязычной монологической речи с помощью лингводи дактически организованных музыкальных материалов;
3. Расширение лингвокультурологической компетенции учащихся подростков в русле диалога культур;
4. Использование молодежной ритмичной музыки в качестве одной из здоровьесберегающих технологий.
Поскольку музыка на уроке ИЯ не звучит сама по себе, а носит учебно-методический характер и появляется на какой-то определенный отрезок урока, мы вводим специальный термин «тематическая музыкальная заставка». Под «тематической музыкальной заставкой» мы будем понимать характерный отрывок музыкального сопровождения, используемый как для более качественного усвоения заданной учебной темы иноязычной монологической речи, так и повышения комфортности учебного процесса, защиты психики подростков от перегрузок и создания психологически комфортной атмосферы урока ИЯ, которая способствует активизации резервных возможностей обучаемых подросткового возраста.
Теория А.А. Ухтомского о доминанте как очаге устойчивого возбуждения, через который проходит вся информация, воспринимаемая мозгом в данный дискретный отрезок времени, является для нас основой распределения иноязычных тематических и музыкальных материалов на четыре группы в соответствии с главенствующей доминантой.
