Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая сущность речевой инициативы младших подростков в устной иноязычной речи 11
1.1. Составляющие компоненты речевой инициативы 11
1.2. Уровни коммуникативного и интеллектуального планов речевой инициативы младших подростков в устной иноязычной речи 30
1.2.1. Уровни интеллектуального плана речевой инициативы 31
1.2.2. Уровни коммуникативного плана речевой инициативы 36
1.3. Роль индивидуально-психологических особенностей учащихся в проявлении ими речевой инициативы 39
1.3,1. Характеристики коммуникативного и некоммуникативного типов овладения иностранным языком 40
1.3.2 Особенности проявления речевой инициативы учащимися коммуникативного и некоммуникативного типов овладения иностранным языком 48
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Методическое обеспечение актуализации речевой инициативы младших подростков в процессе обучения их устной иноязычной речи 72
2.1. Управление организацией речевых заданий, направленных на актуализацию речевой инициативы учащихся 72
2.1.1. Классификация опор, применяемых для развития речевой инициативы младших подростков в устной иноязычной речи 72
2.1.2. Методические требования к организации серии заданий, направленных на актуализацию речевой инициативы младших подростков в устной иноязычной речи 81
2.2 Особенности дифференцированного подхода к учащимся различных типов при организации серии заданий, направленных на актуализацию их речевой инициативы в устной иноязычной речи 100
2.2.1. Реализация дифференцированного подхода при актуализации коммуникативного плана РИ младших подростков в устной иноязычной речи 100
2.2.2. Особенности дифференцированного подхода при актуализации интеллектуального плана РИ учащихся в устной иноязычной речи 106
2.3. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики актуализации речевой инициативы младших подростков с учетом их типологических особенностей в процессе обучения устной иноязычной речи
Выводы по второй главе 132
Заключение 134
Список литературы 136
Приложения
- Составляющие компоненты речевой инициативы
- Уровни коммуникативного и интеллектуального планов речевой инициативы младших подростков в устной иноязычной речи
- Управление организацией речевых заданий, направленных на актуализацию речевой инициативы учащихся
Введение к работе
В настоящее время, когда проблема интенсификации процесса обучения становится одной из наиважнейших в методике обучения иностранным языкам, особое значение приобретает стимулирование речевой инициативы учащихся. Можно предположить, что ее актуализация позволит повысить качество обучения устной иноязычной речи и иностранному языку в целом.
Необходимо отметить, что инициативная речевая коммуникация не рождается сама по себе. В практике общеобразовательной школы существует тенденция обучения устной иноязычной речи, направленного на преимущественное формирование навыков на начальном этапе. Овладение же речевыми умениями, требующее большей мыслительной активности, самостоятельности и речетворчества, откладывается на более поздний этап. Однако, как показывают наблюдения, при переходе на последующих этапах обучения к осуществлению иноязычных высказываний учащиеся испытывают значительные трудности в связи с неспособностью использовать языковой и речевой материал, усвоенный в готовых структурах и типовых фразах, для выражения своих собственных мыслей. Остановившись в развитии своей речи на уровне полной и частичной репродукции готовых / усвоенных форм, учащиеся не овладевают иностранным языком как средством общения, пусть даже в элементарной форме. Это, в свою очередь, не может не вызывать у них чувства неудовлетворения и разочарования в изучаемом предмете, что является причиной потери интереса к изучению иностранного языка. Одним из путей преодоления несоответствия начального и последующих этапов в обучении устной иноязычной речи является стимулирование активного речевого поведения учащихся непосредственно на начальном этапе обучения, что может быть достигнуто при актуализации их речевой инициативы. Таким образом, осознание преподавателем необходимости задействования речевой инициативы учащихся, поиски различных возможных путей выхода материала школьных УМК в активную речевую деятельность младших подростков, а также привлечение необходимого для этого дополнительного материала и создание соответствующих условий, стимулов и ситуаций становится насущной задачей организации процесса обучения иностранному языку в средней школе в целом и на начальном этапе в частности. Вышесказанное объясняет актуальность темы исследования и мотивирует ее выбор.
Проблему инициативной речи затрагивали в своих работах такие известные ученые, как П.Б.Гурвич, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, К.А.Родкин, F.Kainz и др. Отметим, что в большинстве работ (50, 51, 63, 155, 163) актуализация речевой инициативы рассматривается применительно к старшему этапу обучения. Однако отмеченные выше специфика и важность начального этапа обучения иностранному языку, на котором закладываются основы иноязычного говорения, позволяют нам предположить возможность и необходимость стимулирования речевой инициативы учащихся непосредственно на начальном этапе обучения в школе. Данное предположение подкрепляется результатами наблюдений. Учащиеся 5-6-ых классов стремятся проявить речевую инициативу и, следовательно, вряд ли целесообразно не использовать эту их естественную потребность в активном употреблении изучаемого языка, умело направляя ее в русло их языковых возможностей. Выдвинутые предположения определили рассматриваемый возраст учащихся и этап обучения (учащиеся 5-6-ых классов - начальный этап обучения иностранному языку) для разработки методики актуализации речевой инициативы в ходе обучения их устной иноязычной речи. Данный выбор обусловлен также недостаточной разработанностью проблемы осуществления дифференцированного подхода к учащимся на начальном этапе обучения иноязычному говорению в целях актуализации их речевой инициативы. Отметим, что необходимость реализации дифференцированного подхода определяется выявленными в ходе наблюдения и анкетирования существенными различиями в индивидуально-психологических особенностях младших подростков, влияющими на проявление речевой инициативы. Вопросы индивидуализации и дифференцирования рассматриваются преимущественно в отношении высшей школы (34, 49, 112), организации интенсивного обучения среди взрослых (65), либо применительно к среднему этапу обучения иностранному языку в общеобразовательной школе (76, 77). Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность вопросов реализации дифференцированного подхода в отношении младших подростков и актуализации их речевой инициативы также послужила основанием для проведения настоящего исследования.
Объектом исследования выступает речевая инициатива младших подростков разных типологических групп в процессе обучения их устной иноязычной речи.
Предмет исследования составляет организация обучения устной иноязычной речи, направленная на актуализацию речевой инициативы младших подростков.
Цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики актуализации речевой инициативы учащихся 5-6-ых классов средней общеобразовательной школы.
Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи : определить компонентный состав, планы речевой инициативы в устной иноязычной речи и выделить уровни интеллектуального и коммуникативного планов речевой инициативы младших подростков; выявить особенности проявления речевой инициативы учащимися 5-6-ых классов в зависимости от коммуникативного и некоммуникативного типов овладения иностранным языком; сформулировать и обосновать методические требования к организации речевых заданий, направленных на актуализацию речевой инициативы; выявить особенности реализации дифференцированного подхода к учащимся разных типов при актуализации их речевой инициативы; провести апробацию предлагаемой методики актуализации речевой инициативы и проверить ее эффективность в ходе экспериментального обучения.
Гипотеза исследования состоит в следующем; исходя из психологической сущности речевой инициативы, которая заключается во взаимодействии и взаимосвязи ее компонентов - личного почина - желания и самостоятельности в планировании и осуществлении речевого высказывания - и различных проявлениях в зависимости от типологических особенностей учащихся, можно предположить, что эффективность актуализации речевой инициативы зависит от дифференцированного (по типам младших подростков) использования опор с постепенным их снятием и применения расширенной коммуникативной установки к заданиям, определяющей компоненты речевой ситуации.
Для решения поставленных задач были использованы следующие метод ы_и сел едрва н ия: изучение и критический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ действующих отечественных УМК по английскому языку для учащихся 5-6-ых классов общеобразовательных школ; наблюдения за учебным процессом по английскому языку в средней общеобразовательной школе; анкетирование и опрос младших подростков; проведение экспериментального обучения; математическая обработка данных эксперимента.
Методология исследования восходит к теории процесса речепорождения (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев,) коммуникативному подходу в обучении иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.И.Гез, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов и др.), реализации специфического методического принципа дифференциации и индивидуализации при обучении иностранным языкам (Ю.А.Веденяпин, Н.Д.Гальскова, Б.Д.Кербалаева, Г.А.Китайгородская, В.П.Кузовлев и др.) и общедидактического принципа наглядности (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, Б.А.Бенедиктов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, М.В.Ляховицкий, Г.В.Рогова, П.А.Рудик, А.П.Старков и др.).
Няучняя^овиш'Л^с^е^овяння заключается в раскрытии понятия «речевая инициатива» в устной иноязычной речи как совокупности взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: личного почина - желания вступить в общение и самостоятельности в планировании и осуществлении высказывания; выявлении в соответствии с обозначенными компонентами - критериями уровней речевой инициативы младших подростков в устном иноязычном общении.
Теоретическая значимость работы состоит в выделении двух типов овладения иностранным языком применительно к учащимся младшего подросткового возраста и выявлении в соответствии с типологическими особенностями учащихся специфики проявления планов речевой инициативы в устном иноязычном общении.
Практическое значение исследования определяется разработкой, обоснованием и экспериментальной проверкой методики актуализации речевой инициативы младших подростков в устном иноязычном общении с учетом их типологических особенностей. Результаты исследования могут быть использованы при составлении учебных пособий, УМК, подготовке лекций, семинаров, спецкурсов по методике преподавания иностранного языка.
Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в трех публикациях автора, были представлены на научной конференции - традиционных Апрельских чтениях в МПГУ (2001), докладывались и обсуждались на аспирантских объединениях, заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков МПГУ (1999-2001).
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, выделяются объект и предмет исследования, определяются цель и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируется гипотеза исследования и основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава диссертационного исследования посвящена вопросам, связанным с раскрытием психологической сущности речевой инициативы: определению ее компонентного состава, планов и уровней, выявлению особенностей ее проявления в зависимости от типов младших подростков.
Во второй главе рассматривается классификация опор, используемых в обучении устному иноязычному общению; выявляются методические требования к организации заданий, направленных на актуализацию речевой инициативы; обосновываются особенности реализации дифференцированного подхода к младшим подросткам в процессе задействования их речевой инициативы; показываются результаты апробации предлагаемой методики.
В заключении подводятся итоги основных результатов исследования, определяется перспектива дальнейшей разработки данной проблемы.
Приложение содержит материалы анкетирования; данные сопоставительного анализа УМК по выявлению используемых в них видов опор и по характеру их управления процессом иноязычного речепорождения; опоры, используемые в предэкспериментальном и послеэкспериментальном срезах.
На защиту выносятся следующие положениям
Эффективность актуализации речевой инициативы младших подростков зависит от учета преподавателем составляющих компонентов речевой инициативы учащихся, ее планов и уровней, а также индивидуально-психологических особенностей младших подростков коммуникативного и некоммуникативного типов.
Организация заданий, направленных на актуализацию речевой инициативы младших подростков в устной иноязычной речи, должна осуществляться на основе реализации методических требований расширения коммуникативной установки, применения опор с постепенным их снятием и дифференцированного подхода к учащимся.
Составляющие компоненты речевой инициативы
Развитие и реализация инициативы личности в современных условиях является актуальной научно-практической проблемой. Она выступает предметом изучения многих отраслей науки и различных областей психологического знания. Начало исследованиям признаков инициативы в педагогике положил К.Д. Ушинский, подчеркивавший необходимость развития и поддержки оригинальности как стремления проявить личный почин в своей деятельности. В последующих педагогических исследованиях получила развитие проблема инициативы и самодеятельности (М.Н. Глявин, М.С. Говоров, Ф.В. Изотова), изучались вопросы формирования и воспитания инициативы в игре и общественно-полезной деятельности (С.А. Петухов, И.Э.Плотниек, Л.В.Приваленко). С психологической точки зрения инициатива начала рассматриваться в работах К. Левина, Г. Компейре, Ж.Пейо, Т. Рибо и др., исследовавших динамические характеристики ее проявления. Так, благодаря Т.Рибо описаны патологические состояния инициативы, связанные с блокировкой процесса возбуждения и проявляющиеся в том, что, несмотря на наличие побуждения, действие не осуществляется, человек не может проявить почин. Ж. ПеЙо выделяет пассивность и лень как качества, антагонистичные инициативе. В современных психологических исследованиях рассматриваемое понятие изучается в рамках психологии творчества (25, 26, 27,95, 96, 97, 127, 128).
Проведенное изучение психолого-педагогической литературы позволяет обозначить как минимум два подхода к рассмотрению понятия «инициатива» («инициативность»). Ряд ученых определяют инициативу (инициативность) как способность, умение (142, 148, 156). Некоторые ученые, однако, относят инициативу (инициативность) к волевым качествам личности (1, 2, 3, 48, 143). Разноплановость подходов научной интерпретации инициативы (инициативности) может быть объяснена существованием двух нередко отождествляемых понятий, имеющих самостоятельное значение и отражающих специфику каждого из них. Так, инициативность представляет собой относительно устойчивое психическое качество личности, возникающее на волевой основе. В психологической литературе анализируются различные аспекты инициативности в контексте активности личности. Динамические особенности проявления данного качества рассматриваются в работах М.С. Говорова, Э.А. Голубевой, Б.А. Кадырова, А, И. Круп нова, Н.С. Лейтес. Ученые выделяют широту, устойчивость, сверхнормативность инициативности и другие ее динамические характеристики. Мотивационные аспекты изучались Д.Б. Богоявленской, М.С. Говоровым, Т.Г. Егоровым, Л.С. Новиковой, И.Э. Плотниеком, Н.Е.Румянцевым. Инициативность определяется ими как выход за пределы заданных условий, как стремление искать и находить новые пути для более успешного решения стоящих задач. В данных исследованиях прослеживается зависимость проявления инициативности от убеждений личности (Н.Е.Румянцев), от ее интересов и установок (И.Э. Плотниек), от принципов развития личности (Л.С. Новикова), высоких благородных и эгоистических мотивов (М.С. Говоров). Влияние эмоций и чувств на инициативные действия раскрывается в работах Б.И. Додонова, П.Ф. Каптерева, П.В. Симонова, П.М.Якобсона. В диссертационном исследовании Л.С. Новиковой (113) определяются и классифицируются чувства, переживаемые человеком при проявлении данного волевого качества, на астенические, сдерживающие активность личности (страх, печаль, отчаяние, смущение, застенчивость, изумление, сомнение, разочарование), и на стенические, которые повышают жизненную энергию человека (радость, уверенность, симпатия, чувство соперничества). Связь инициативности с когнитивными процессами прослеживается в работах М.С. Говорова, П.И. Иванова, И.Э. Плотниека, Б.М. Теплова, В.М. Экземплярского, При этом ученые рассматривают данное качество как интеллектуальное свойство личности. Так, Б.М. Теплов связывал инициативность со способностью предвидения и умением быстро находить новые решения, классифицировал ее как черту характера, определяющую отношение человека к труду (156). В исследовании М.С. Говорова выделена продуманность как когнитивная характеристика данного свойства личности, определяемая степенью волевого контроля при совершении инициативного действия (48). Не останавливаясь подробно на обозначенных характеристиках инициативности как волевого качества, рассмотрение которых не входит в задачи нашего исследования, представим вышесказанное в виде следующей схемы:
Уровни коммуникативного и интеллектуального планов речевой инициативы младших подростков в устной иноязычной речи
Ранее (см. 1.1.) мы отмечали обусловленность данного плана РИ, во-первых, самостоятельностью говорящего в планировании речевого высказывания - языкового оформления и содержания - и его осуществлении путем выполнения речевых операций; и, во-вторых, условным речетворчеством учащихся. Следовательно, обозначим в качестве критериев выделения уровней интеллектуального плана РИ:
самостоятельность в языковом оформлении высказывания;
самостоятельность в определении содержания высказывания;
условное речетворчество учащихся.
В зависимости от самостоятельности учащихся и их речетворчества выделяются три уровня сформированности устной речи (137):
репродуктивный, характеризующийся отсутствием речетворчества и самостоятельности как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания;
репродуктивно-продуктивный, для которого характерны некоторые элементы творчества и самостоятельности, проявляющиеся в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения;
продуктивный, предполагающий способность учащихся на основе своего языкового и речевого опыта выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.
Заметим, что самостоятельность и речетворчество, проявляемые учащимися на репродуктивно-продуктивном и продуктивном уровнях владения устной речью, могут быть использованы для характеристики двух соответствующих уровней интеллектуального плана РИ. Однако отсутствие самостоятельности и речетворчества, обусловливающее выделение репродуктивного уровня владения устной речью, не может рассматриваться нами в качестве параметра одного из уровней интеллектуального плана. Определив речевую инициативу как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых составляющих, мы показали на примерах (см.1.1.), что отсутствие одного из компонентов (в данном случае - самостоятельности) не позволяет назвать рассматриваемое понятие термином «речевая инициатива». Не умаляя значимости операции репродукции в формировании речевых навыков на начальном этапе обучения устному иноязычному говорению, отметим, что не рассматриваем высказывания учащихся, осуществленные в результате полного воспроизведения предъявленного им предложения \ сверхфразового единства \ текста. Характеризуемые нулевым уровнем самостоятельности и речетворчества младших подростков, данные высказывания означают отсутствие речевой инициативы. Вслед за тремя уровнями владения устной иноязычной речью выделим три уровня интеллектуального плана РИ и рассмотрим их характеристики.
I - низкий - уровень определяется минимальной самостоятельностью и речетворчеством учащихся. При осуществлении иноязычных высказываний младшие подростки нуждаются в подсказках преподавателя \ речевого партнера, к которым обращаются с запросом слов \ грамматических структур. Способны вступить в иноязычный разговор и высказаться лишь при наличии опор, полностью задающих языковой материал и полностью либо частично - содержание. Учащиеся выполняют речевые операции репродукции, подстановки и трансформации с опорой на речевой образец. Приведем пример проявления низкого уровня интеллектуального плана РИ. Так, учащимся было предложено следующее задание: «You have read the text about the boy s room. Can you describe it now? Look, at the picture. You will see some pieces of furniture in it». Учащаяся Наташа С. составила следующее высказывание с опорой на текст, рисунок, начало предложений: «There is...», «There are...»: «The room is big. There are two windows in it. On the floor there is... - как будет «ковер»? - ...there is a carpet. There is a table in the middle. There are two chairs next to it. On the table there are flowers.» При осуществлении высказывания учащаяся выполнила операции полной и частичной репродукции, воспользовалась подсказкой учителя и опорами, полностью задающими содержание и языковой материал.
II - средний - уровень характеризуется большей самостоятельностью учащихся как в языковом оформлении, так и в отборе содержания высказывания. Младшие подростки способны осуществлять высказывания с использованием опор, частично определяющих содержание и языковое оформление, выполняют операции репродукции, подстановки, трансформации без опоры на речевой образец. Проявляют определенную самостоятельность в выборе последовательности изложения и переносе изученного языкового материала в новые ситуации. Примером проявления среднего уровня интеллектуального плана РИ может служить следующее высказывание учащегося при выполнении речевого задания «Look at the picture. You can see many things in the room. Who do you think can live in the room? Try to prove your opinion. Use the model: I think...because there is (are)...»: «I think a writer can live in this room because I can see a type writer...and paper. Much paper. And there are many books in the room. Or a secretary can live in this room because there is a typewriter. I don t know».
Управление организацией речевых заданий, направленных на актуализацию речевой инициативы учащихся
Исходным для нашей систематизации будет служить деление всех опор, используемых при обучении устной иноязычной речи, с точки зрения конкретности \ абстрактности их видеоряда (14, 19, 71, 107, 172) на художественно-изобразительные, словесные и графические. Рассмотрим их по отдельности.
Художественно-изобразительные опоры. Данный вид опор представлен в обучении иностранным языкам рисунками и фотографиями с изображением предмета \ лица или ситуации. В зависимости от способа организации изобразительных материалов художественно-изобразительные опоры подразделяются на:
1) предметно-действенные - рисунки, изображающие отдельный предмет \ действие;
2) тематические, представляющие объекты по одной теме или статичную ситуацию;
3) ситуативно-сюжетные, изображающие кульминационный момент сюжета;
4) фабульные, с изображением развития сюжета в серии рисунков.
Художественно-изобразительные опоры играют важную роль в разрешении проблемы снятия трудностей, связанных с планом содержания («что сказать?»), так как глазам говорящего представлен объект его высказывания. Предлагая учащимся фабульные опоры с последовательным развития сюжета, помогающие установить порядок изложения, преподаватель в значительной степени способствует снятию обращенности внимания и на логичность изложения. В данном случае, по выражению Е.И.Пассова, роль опор «сходна для обучающегося речи с ролью костылей для начинающего ходить после перелома ноги» (121, с.257). Таким образом, такая визуальная «подсказка» позволяет направить внимание учащихся на языковое оформление мыслей и в значительной степени облегчить продумывание содержания и последовательность изложения. Художественно-изобразительные опоры выполняют также мотивирующую функцию, побуждая учащихся к осуществлению иноязычного высказывания. Так, в ходе беседы с учащимися 5-6-ых классов мы выяснили, что подавляющему большинству из них (87%) нравится выполнять речевые задания на английском языке с использованием рисунков. При этом наибольший интерес был проявлен к фабульным рисункам (56%), с ситуативно-сюжетными рисунками предпочитают работать приблизительно 30%, с предметно-действенными - 14%.
Словесные опоры. В настоящее время представители разных методических направлений указывают на необходимость применения вербальных опор на занятиях по иностранному языку, поскольку они являются «импульсами, ориентирующими мысль в нужном направлении» (122). В качестве вербальных опор могут выступать адресованные обучаемым словесные ориентиры различного уровня сложности: слово, словосочетание, фраза (иногда незаконченная или содержащая пропуски), ряд слов, словосочетаний, фраз, текст, а также сочетания вышеназванных опор. Многие ученые (Л.И.Агафонова, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, И.Ф. Комков и др.) указывают на целесообразность применения различных видов вербальных опор для речевых заданий на этапе развития речевого умения. Разные ученые предлагают использовать на данном этапе:
тексты (В.Д. Маргулис);
речевые ситуации, темы и проблемы высказывания в качестве основных ориентиров (С.Ф. Шатилов);
языковые и смысловые опоры: ключевые слова, фразы, планы, незаконченные речевые образцы, тематическая последовательность речевых образцов, ключевых фраз, вопросов (В.А. Бухбиндер);
языковые опоры: отдельные лексические единицы, грамматические структуры, правила;
сюжетно-содержательные опоры: тема, подтема, ситуации, опорные тексты, сюжеты сказок (О.В. Сухих);
опорные схемы (Э.И. Попова);
логико-синтаксические схемы (В.А. Кунин);
функциональные опоры (Т.У. Тучкова).
