Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ 11
1.1. Социокультурный компонент обучения письменной речи на иностранном языке 11
1.2. Письменная речь как цель обучения в педагогическом вузе 26
1.3. Эссе как социокультурная письменная форма 55
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 77
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ 80
2.1. Система упражнений на освоение эссе 80
2.2. Характеристика результатов исследования 138
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЯ 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 177
- Социокультурный компонент обучения письменной речи на иностранном языке
- Письменная речь как цель обучения в педагогическом вузе
- Система упражнений на освоение эссе
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях всесторонней модернизации образования особенно актуализируется проблема повышения эффективности и качества подготовки будущих специалистов во всех сферах деятельности. В связи с возрастанием интереса к иностранным языкам как средству международного и межкультурного общения, вызванного изменившимися политическими и социально-экономическими условиями развития нашего общества, интеграцией России в мировое сообщество, особую остроту приобретает проблема лингвистической подготовки специалистов, способных вступать в межкультурное иноязычное общение как в письменной, так и в устной формах на международном, межэтническом и личностном уровнях.
В свете изменившегося социокультурного контекста изучения иностранных языков на сегодняшний день возникает необходимость в целенаправленном обучении студентов языковых факультетов (и не только языковых) социокультурным особенностям иноязычной письменной речи. Обучение письменной речи связано с проблемой функциональной грамотности, с решением практически значимого вопроса: как трансформировать иноязычную письменную речь в полноценное средство общения.
Актуальность исследования заключается в том, что овладение письменной речью сегодня стало не только университетским образовательным стандартом, но задает направление социального взаимодействия на межнациональном уровне: участие в совместных с зарубежными вузами проектах, в международных научно-практических конференциях, обмен группами студентов и учебными программами. Одним из средств включения в эти отношения является участие в международных квалификационных испытаниях. Согласно статистике, представленной Британским Советом в сентябре 2002 г., до 50% русскоязычных реципиентов, сдававших экзамены на международные сертификаты, не получили требуемого документа из-за ошибок в письменной речи. Это свидетельствует о том, что в овладении иноязычной письменной речью студенты российских вузов отстают от своих зарубежных сверстников, что, в свою очередь, является показателем просчетов нашего высшего языкового образования при освоении русскоязычными носителями «чужой» культуры (термин - О.Д. Кузьменко-Наумова) и языка.
Актуальность проблемы вызвала всплеск отечественных публикаций в области методики обучения иноязычной письменной речи: О.В. Вишнякова, О.А. Долгина, М.Е. Дубовик, М.Н. Захаренкова, Н.А. Змиевская, О.М. Казарцева, О.Д. Кузьменко-Наумова, Л.Г. Кузьмина, Т.И. Леонтьева, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Т.И. Рязанцева. Взяв за основу фундаментальные исследования специалистов данной области В.А. Артемова, А.П. Бабенко, Б.В. Беляева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, Н.И. Гез, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Б.А. Лапидуса, А.Р. Лурия, Б.С. Мучника, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, Э.П. Шубина, исследователи разрабатывают дальше такие проблемы в области обучения письменной речи, как:
1) психологические основы формирования навыков и умений иноязычной письменной речи;
2) взаимодействие устной и письменной форм речи в процессе обучения иностранным языкам;
3) нормы иноязычной письменной речи;
4) методика обучения иноязычной письменной речи в школе;
5) содержание обучения письменной речи в процессе обучения иностранному языку в вузе.
Тем не менее, вопрос обновления содержания обучения иноязычной письменной речи в вузе с повестки дня не снимается, так же как и вопрос о современных методах обучения письменной речи на иностранном языке по-прежнему остается открытым. Основная сложность заключается в переключении студентов с норм «своей» письменной речи на нормы иностранного языка и рассматривается в немногочисленных работах. Современные реалии нацеливают методологию обучения иностранным языкам и частные методики на выявление социокультурного компонента при обучении письменной речи как на родном, так и иностранном языках. Сегодня назрела необходимость соединить опыт отечественной и зарубежной методики (М. West, William R. Acton, A. Brookes, P. Grundy, Robert B. Kaplan).
В ходе анализа методической литературы обозначился также такой пробел в исследованиях, как специфика обучения иноязычной письменной речи в педагогическом вузе. До сих пор нормы иноязычной письменной речи недостаточно изучены в рамках межкультурной коммуникации. Много внимания уделяется деловому письму (письма, факсы, резюме), а вопрос обучения академическому письму (сочинения и эссе) в отечественной методике только намечается. Подобный дисбаланс приводит к тому, что будущие преподаватели иностранного языка плохо представляют, как работать с учебными форматами письменной речи, и относительно представляют требования к письменным заданиям и критерии их оценки.
Недостаточная разработанность в отечественной методике социокультурного аспекта иноязычной письменной речи в рамках межкультурной коммуникации приводит к противоречию с потребностями социальной и образовательной практики. С учетом этого противоречия и был сделан выбор темы исследования.
Объект исследования: процесс обучения иноязычной письменной речи студентов факультетов иностранных языков педвузов.
Предмет исследования: социокультурные особенности иноязычной письменной речи (на материале дискурсивных эссе).
Цель исследования: разработать технологию обучения иноязычной письменной речи, позволяющую предупредить и скорректировать ошибки, осложняющие взаимопонимание русскоязычного пишущего и англоязычного читателя (на материале дискурсивных эссе).
Гипотеза исследования. Процесс овладения навыками и умениями иноязычной письменной речи можно оптимизировать, а учащихся подготовить к ожидаемому восприятию англоязычных читателей, если:
- систематизировать уровни восприятия письменного текста, социокультурные несовпадения на которых осложняют понимание между русскоязычным пишущим и англоязычным читателем;
- определить, какие социокультурные несовпадения возникают на каждом из этих уровней на материале обучения определенному жанру письменного текста;
- в рамках конкретного жанра письменных текстов разработать методику обучения письменной речи, направленную на коррекцию социокультурных ошибок и осознание социокультурных несоответствий на всех уровнях восприятия письменного произведения.
В соответствие с обозначенными проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем были поставлены следующие задачи:
1) на основе теоретического анализа психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы уточнить содержание понятий «академическое письмо» и «академическое эссе», выявив их существенные признаки;
2) раскрыть сущность социокультурного компонента иноязычной письменной речи на материале дискурсивных эссе (как разновидности академического эссе);
3) провести сравнительно-сопоставительный анализ социокультурных особенностей организации и логического построения дискурсивных эссе в англо- и русскоязычной культурах в целях выявления их сходства и различия;
4) раскрыть содержание социокультурной иноязычной письменной компетенции (на материале жанра академического письма «эссе»);
5) разработать технологию обучения иноязычной письменной речи в форме эссе и экспериментально доказать ее эффективность в процессе опытного обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение опыта отечественных и зарубежных педагогов по проблеме обучения иноязычной письменной речи; сравнительно-сопоставительное исследование; наблюдения за процессом обучения студентов факультета иностранных языков; поэтапное исследование разноплановых ошибок обучающихся; анализ продуктов деятельности (творческих работ студентов) и обобщение полученных данных; анкетирование; интервьюирование; опытное обучение; методы статистической обработки данных.
Теоретическую основу исследования составили философские концепции культуры и диалога культур в развитии личности (Л.Н. Коган, М.М. Бахтин, А.С. Ахиезер и др.), современные научные концепции психологической теории деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), концептуальные идеи личностно-ориентированного и личностно-деятельного подходов к профессиональной подготовке специалистов (К.А. Альбуханова-Славская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), концепция проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); теории общения (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.), теории педагогического образования (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина и др.), социокультурный и межкультурный подход к преподаванию иностранных языков (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В.Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и ДР-) Принципиальное значение для нас имели исследования по теории и методики обучения иностранным языкам в отечественных и зарубежных трудах (И.Л. Бим, Б.В. Беляев, Т.А, Дмитренко, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, R. Jordan, Tricia Hedge, Arthur Brookes and Peter Grundy, William R. Smalzer ).
Источниками исследования явились опыт формирования навыков иноязычной письменной речи студентов языковых факультетов вузов Москвы (Т.И. Рязанцева, Н.А. Змиевская), Санкт-Петербурга (О.А. Долгина), Минска (М.Е. Дубовик, Ю.В. Стулов, Е.И. Дубовик), опыт послевузовского обучения с целью повышения квалификации преподавателей иностранных языков (М.Н. Захаренкова, Л.Г. Кузьмина, Г.В. Лагвешкина), опыт зарубежной методики обучения академическому письму (R. Jordan, Tricia Hedge, Arthur Brookes and Peter Grundy, R.B. Kaplan, William R. Smalzer, C. Tribble, Kate L. Turabian), опыт подготовки филологов-германистов СамГУ и преподавателей иностранных языков СамГПУ и СФ МГПУ.
Опытно-экспериментальной базой исследования был избран факультет иностранных языков Самарского филиала Московского городского педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2001-2002 гг.) — была изучена философская, психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме; накапливался эмпирический материал; определялась структура работы, ее объект, предмет, цель и задачи исследования.
На втором этапе (2002-2004 гг.) - проводилось изучение передового опыта вузов, была сформулирована рабочая гипотеза исследования и проведена ее апробация в процессе опытного обучения. При этом были проведены анкетирование, интервьюирование студентов, анализ контрольно-проверочных творческих работ студентов.
На завершающем этапе исследования (2004-2005 гг.) — осуществлялась систематизация теоретических выводов и обобщение результатов исследования, а также систематизированное оформление полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: уточняются понятия «академическое письмо» и «академическое эссе», выявляются их существенные признаки; систематизируются уровни восприятия текста, на которых проявляются социокультурные различия между письмом на русском и английском языках; определяются критерии и уровни сформированности социокультурной иноязычной письменной компетенции (на материале дискурсивных эссе); по результатам проведенного эксперимента предложена технология профилактики устранения социокультурных ошибок; разработана и откорректирована модель обучения иноязычной письменной речи в форме эссе.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем разработаны теоретические основы обучения студентов языковых факультетов социокультурным особенностям иноязычной письменной речи на материале дискурсивных эссе; определены требования к выпускникам языковых факультетов педвузов в области владения социокультурной иноязычной письменной компетенцией в жанре эссе; раскрыто содержание социокультурной иноязычной письменной компетенции на материале обучения жанру академического эссе.
Практическая значимость исследования. Результаты данного исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Теоретические положения, заложенные в систему разработанных упражнений, могут быть перенесены на обучение другим жанрам письменной речи. В исследовании значительно расширен список социокультурных ошибок, возникающих на письме, и предложена технология профилактики их устранения, которая позволяет повысить эффективность и качество овладения студентами языковых факультетов иностранным языком.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам исследования, положительными результатами опытного обучения, подтвердившими его эффективность.
Апробация исследования осуществлялась в 2002-2004 гг. в ходе эксперимента, проводившегося на базе двух групп студентов четвертого курса кафедры английской филологии факультета иностранных языков СФ МГЛУ. Основные положения диссертации рассматривались на заседаниях кафедры английской филологии. Результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Культура и язык» (Самара 11-12 марта 2003 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистического образования» (Самара 20 ноября 2003 г.), на VI международной научно-практической конференции «Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее» (Самара 27-28 апреля 2004 г.) и отражены в восьми публикациях автора. Материалы исследования внедрены в учебный процесс факультета иностранных языков СФ МГЛУ. Положения, выносимые на защиту:
1. Письменная речь обеспечивает общение людей разных коммуникативных культур, в процессе которого проявляются социокультурные несовпадения на трех уровнях: а) на уровне организации письменного произведения; б) на лингвистическом уровне, т.е. уровне стилистических отличий изучаемого жанра; в) на мотивационном уровне, т.е. уровне замысла и интерпретации целевых установок создания текста.
2. Современная профессиональная подготовка студентов языковых факультетов педвузов требует обучение азам академического письма, в частности, академическому эссе, а также ознакомления обучающихся с требованиями к этому виду письма, такими как: а) владение средствами и способами выражения и интерпретации целевой установки письменного произведения; б) использование основных риторических образцов построения письменного текста; в) соблюдение норм культуры иноязычной письменной речи.
3. Обучение социокультурным особенностям написания дискурсивных эссе на английском языке более эффективно при сбалансированности двойного подхода: с ориентацией на процесс порождения письменного произведения, а также на продукт обучения письменной речи. В этом случае система упражнений моделируется на четырех этапах: изобретение (замысел создания письменного произведения), расположение текста, выражение мыслей и коррекция письменного текста. В рамках каждого этапа должны использоваться конкретные образцы, соответствующие требованиям, предъявляемым к академическому эссе (подход с ориентацией на продукт обучения письменной речи).
Цели и задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (169 наименований, из них 29 на иностранном языке), приложение. Общий объем работы составляет 161 страницу.
Социокультурный компонент обучения письменной речи на иностранном языке
Распространение коммуникативного подхода в обучении иностранному языку ставит перед методистами задачу признания должной роли социокультурных знаний и умений в процессе обучения иноязычному общению. Сегодня знание языка недостаточно без знания культурных особенностей носителей языка и умения понимать и адекватно их использовать в условиях реальной коммуникации. Понятие «социокультурный компонент» вошло в теорию методики преподавания языков сравнительно недавно (90-е гг.). Однако сама тенденция рассматривать деятельность человека через призму культуры в отечественной методике имеет глубокие корни.
Традиция кросс-культурных исследований в российской науке берет свое начало в XIX веке, когда идеи В. Гумбольдта проникают в психологию. Центральное место в философской системе В. Гумбольдта занимает понятие «духа народа» (Geist), который в современной терминологии принято соотносить с национальным характером [56]. Тщательный анализ языков, по мнению Гумбольдта, позволяет увидеть, как разное мировидение народов отображается в значении слов. Язык создает картину мира для народа, говорящего на нем: «...характер народа и особенности его языка вместе и во взаимном согласии вытекают из неисследованной глубины духа» [28, 380].
В XIX веке под влиянием идей В. Гумбольдта наряду с «физиологическим» экспериментальным направлением (В. Дильтей) начинает развиваться Volkerpsychologie (В.Вундт). Последователями первого направления стали бихевиористы, а вот единственная страна, где обрела известность «вторая» психология, был СССР. В. Вундт начал, а советские психологи Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев продолжили исследование высших психических функций, которые включают речь, запоминание, рассуждение. Язык был тем пограничным явлением и в то же время связующим звеном, которое давало ученым возможность работать на стыке наук. Язык - это и важное социальное явление, и средство коммуникации и мышления человека: «он находится, так сказать, на обоих полюсах комплекса «культура — познавательные процессы» [74, 19].
Согласно исследованиям Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, все высшие функции культурно опосредованы. Так, память человека с эволюцией изменилась от «естественной» до «культурной», при этом средства запоминания совершенствуются за счет накопления индивидуального и общественного опыта. Тогда человек начинает не просто вспоминать, а преобразует при этом мир и собственное поведение. Все мы участвуем в общественных отношениях, окружены культурой, носим ее отпечаток. Поэтому поведение современного человека может рассматриваться только как «культурная форма поведения» [56, 136].
В культурно-исторической школе, начало которой положил В. Вундт, развили и которую превратили в мощное течение советские психологи, культура наряду с биологией и социальными воздействиями является основным фактором развития речи и мышления индивида. Это был настоящий прорыв не только в российской, но и в мировой науке. XX век ознаменовался широким распространением социокультурной теории и методологии в русской философии (А.С. Ахиезер), истории (А.Л. Янов, Н.И. Лапин), социологии (П. Сорокин, П. Штомпка), этнологии (Я.В. Честнов, И.Г. Яковенко), политологии (СВ. Лурье) и лингвистике (В.В. Виноградов, В.М. Жирмунский, Е.Д. Поливанова, Е.М. Верещагин, А.Д. Швейцер).
Широкое распространение культурологического подхода в России нашло свое отражение в языковой педагогике. По классификации методической школы Е.И. Пассова, в мировой педагогике выделяются три основных культуроведческих направления, два из которых были развиты российскими учеными: лингвострановедческий (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.) и социокультурный ( В.В. Сафонова, Ю.С. Сорокин).
В этих направлениях формулируется положение о необходимости соизучения языка и культуры, но каждое из них решает эту задачу по-своему.
Социокультурный подход как теоретическое направление начал развиваться в России с начала 90-х годов, когда стали появляться работы В.В. Сафоновой «Социокультурный подход к обучению иностранным языкам» [108], «Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций» [105]. А уже в середине прошлого десятилетия основные положения её концепции нашли отражение в федеральных школьных программах по обучению иностранному языку.
Декларация социокультурного подхода приходиться на начало нового этапа в методике преподавания иностранных языков. В современном обществе практическое владение иностранными языками становится насущной потребностью. Начинается реформирование российской образовательной системы. Реформирование не завершено: в связи со стремительным развитием общества социальный заказ постоянно меняется. Мобильность человека в обществе обеспечивают пять компетенций [123], которые должны быть у него сформированы в процессе обучения. Среди них: социальная (способность к решению проблем); толерантность (способность понимать другие культуры, быть терпимым к ним); коммуникативная (владение несколькими языками, владение как устной, так и письменной речью); информационная (готовность использовать в работе новые технологии и ставить под сомнение любую информацию); компетенция, реализующая желание учиться через всю жизнь.
Письменная речь как цель обучения в педагогическом вузе
Письменные виды работ широко используются на занятиях по иностранным языкам. Студентов языкового факультета обучают письменным жанрам, необходимым для творческой научной деятельности, для самообразования, для профессиональной педагогической деятельности, а также жанрам, встречающимся в переписке. Однако, уровень владения письменной речью выпускника не соответствует современным требованиям, предъявляемым к специалистам по иностранным языкам [151]. Очевидно, что назрела необходимость определения причин неэффективности обучения этому виду речевой деятельности. Вероятно, они кроются в особенностях психологической структуры письма и/или в специфике современных требований к владению иноязычной письменной речью. Рассмотрим последовательно выделенные вопросы.
Развитие письменной речи студентов - изначально трудная задача. Письменная речь является самой многословной, точной и развернутой формой речи: только таким образом можно достичь понимания между разделенными временем и пространством собеседниками. Переход от максимально свернутой внутренней речи к максимально развернутой письменной речи является сложнейшей умственной операцией даже на родном языке. При изучении иностранного языка на психофизиологические трудности изложения мысли в письменном виде налагаются сложности построения фразы на чужом языке и неадекватность отражения явлений объективной реальности в различных языках.
Процесс развития письменной речи имеет два противоположных научных объяснения. Если следовать за рассуждениями Ж. Пиаже, то развитие письменной речи сводится к повторению ранее проделанного процесса развития устной речи, только на более высокой ступени (ассоциативные связи устанавливают цепочку не «понятие» - «слово», а «понятие» - «слово» - «письменный знак»). Данная точка зрения объясняет, почему письменную речь считают лишь дополнительным средством общения. Нам же кажется целесообразным последовать за рассуждениями Л.С. Выготского, который разрабатывал гипотезу уникальности каждого процесса языкового развития [20]. Согласно этой гипотезе, письменная речь является не только самостоятельной функцией речи, но и, проходя собственный путь развития, раскрывает новые возможности для овладения устной речью.
Л.С. Выготский исходил из того, что внутри единого процесса языкового развития существуют варианты. Наблюдая за фактами развития спонтанных и научных понятий, родного и иностранного языков, письменной и устной речи, его единомышленники сформулировали «закон противоположной направленности развития аналогичных систем в высшей и низшей сферах». Так, при усвоении иностранного языка у человека все, что составляет слабость в родном, является сильной стороной в изучаемом языке. Поначалу иностранный язык опирается на уровень развития родного языка, но затем проторяет путь для овладения высшими формами родного. Это происходит в силу того, что своим языком человек овладевает бессознательно, а сознательный подход к правилам иностранного языка заставляет осознать собственные речевые операции. Спонтанность речи переводится на высший уровень - уровень осознанной речи.
Если исходить из положения, что взаимоотношения между двумя полярными вариантами речи обогащают друг друга, то следует выяснить, какие мыслительные и психические функции затрагивает становление письменной речи и как это отражается на устной.
И.А. Бодуэн де Куртенэ в свое время разделил всех людей на три группы:
- кандидатов в говорящие;
- только говорящие, которые тем не менее могут активно участвовать в общении;
- люди грамотные, способные участвовать в общении не только устно, но и письменно [8, 211].
Система упражнений на освоение эссе
С чего начинается речевая коммуникация? Независимо от того, протекает ли речевое взаимодействие в устной или письменной форме, оно определяется целевой установкой говорящего или пишущего. Мысли являются второй базовой составляющей. Они не менее важны, т.к. именно с мыслей начинается процесс восприятия речевого произведения, а значит, и непосредственно коммуникация. Согласно исследованиям Т.Г. Винокур, восприятие и понимание «имеют иерархическую структуру (от понимания смысла слов и словосочетаний до понимания замысла автора дискурса)» [17, 90]. Это значит, что «расшифровка» произведения является зеркальным отражением его создания: от замысла к оформлению его в словах — от понимания мыслей к разгадыванию цели высказывания. Замысел начинает и завершает процесс коммуникации, поэтому логично начинать обучение письменной речи, и в частности написанию эссе, с определения целевых установок. Затем в процессе изобретения мыслей и компиляции материала снова возвращаться к первоначальному замыслу.
Наиболее типичной ошибкой на начальном этапе является неадекватная интерпретация целевой установки (см. таблицу 3). Студенты не готовы сформулировать цель написания эссе, не знакомы со спецификой выражения целевой установки в англоязычной культуре. Для приобретения этих знаний необходимо проделать следующий ряд упражнений.
Упражнения на анализ средств выражения целевой установки в англоязычной культуре и интерпретацию цели написания эссе. Работа начинается с ознакомления с типичными глаголами и вопросительными словами, встречающимися в заданиях, и выделения среди них синонимичных групп. Например:
Analyse the question types that are used in examination essays. Distribute them into four groups which illustrate your familiarity with:
- a concept;
- the relations between/among concepts;
- a process;
- argumentation.
