Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ВОКАБУЛЯРА СТУДЕНТОВ НА МАТЕРИАЛЕ ОБЩЕУПОТРЕБИТЕЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА 10
1. Представление о вокабуляре 10
1.1. Определение понятия "вокабуляр" 10
1.2. Структура и параметры вокабуляра как системного образования 15
2. Коррекция вокабуляра как специфическая учебная деятельность 23
2.1. Общая характеристика компонентов учебной деятельности 23
2.2. Идиоматизация речи 35
2.3. Системный подход как базис систематизации вокабуляра 39
2.4. Систематизация вокабуляра 41
3. Теоретическое обоснование отбора общеупотребительной лексики немецкого языка 51
3.1. Структурно-вероятностный анализ как теоретическая база отбора распределительного словаря 51
3.2. Процедура отбора распределительного словаря немецкого языка 61
Выводы по главе I 70
Глава II. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ВОКАБУЛЯРА СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ 72
1. Методическая организация распределительного словаря в курсе коррекции вокабуляра 72
2. Реализация систематизирующего курса коррекции вокабуляра в опытном обучении 87
2.1. Комплекс упражнений по коррекции вокабуляра на начальном этапе обучения 87
2.2. Организация и проведение опытного обучения 105
Выводы по главе II 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113
БИБЛИОГРАФИЯ 116
ПРИЛОЖЕНИЯ 139
- Представление о вокабуляре
- Коррекция вокабуляра как специфическая учебная деятельность
- Методическая организация распределительного словаря в курсе коррекции вокабуляра
Введение к работе
В условиях новых социально-экономических реалий общества повысились требования к аутентичности иноязычной речи как к инструменту общения в диалоге культур (Мильруд 1997). Никакая речь невозможна, если человек не хранит в своей памяти достаточного количества слов и навыков их соединения для достижения коммуникативного.намерения. Словарный запас студента должен находиться в состоянии "мобилизационной готовности" к включению в речь (Бим 1998). Заботиться об этом в первую очередь должен сам студент. Задача преподавателя — научить студента поддерживать словарный запас в готовности.
Проблема овладения лексическим аспектом иноязычной речи постоянно привлекает к себе внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей (И.Л.Бим, А. Л.Бердичевский, В.А.Бухбиндер, П.Б.Гур вич, В.А.Кондратьева, М.А.Бурлаков, Н.М.Гришелева, Н.Г.Комлев, В.С.Коростелев, К.С.Кричевская, Р.К.Миньяр-Белоручев, Г.В.Рогова, Г.К.Светлищева, Э.И.Соловцова, Г.В.Стрелкова, А.Н.Шамов, С.Ф.Шатилов, H.Becker, K.Giinter, W.Maier, L.Hoffmann, H.Schreiber и многие другие).
Результаты разведывательного проверочно-поискового эксперимента на старшей ступени обучения показали, что уровень владения даже общеупотребительной лексикой остается низким. У студентов не создана прочная лексическая база, не осознается порядок следования слов в речи, не создан механизм сочетания лексических единиц по линии синтагматики, отсутствует уверенность в употреблении знакомых слов. Ошибки в словоупотреблении становятся устойчивыми и привычными.
Отсутствие указаний на вероятность следования слов в речи в режиме дефицита учебного времени приводит к формированию хаотичного, неупорядоченного вокабуляра. Некорректно сформированный на начальном этапе обучения вокабуляр, отсутствие прочного фундамента приводят к неудовлетворительным результатам на продвинутом этапе обучения.
Анализ исследований в области методики обучения лексическому аспекту речи показывает, что работа по созданию лексических навыков в большей степени ориентирована на формируемый вид речевой деятельности, а не на слово. Лексика как бы растворяется в других аспектах, преподается через них. Это во многом оправдано коммуникативной направленностью овладения языком, что, однако, не исключает выделения из общего некоторых групп однородных явлений для специального изучения. Отсутствие должного внимания именно к слову имеет негативные последствия в реальном учебном процессе.
Закономерности восприятия и сохранения слова в памяти были экспериментально доказаны Ю.В.Гнатке-вичем. О возможности обучения идиоматическим закономерностям построения иноязычного высказывания говорили в своих работах Л.Ю.Невуева, В.А.Клименко. Вопросам отбора лексического материала посвящены научные исследования В.Д.Володиной, Н.Б.Добряковой, Я.Б.Мордашовой.
Анализ учебников по немецкому языку для I курса факультета иностранных языков показывает, что в них А практически не предусмотрены упражнения на формирование вокабуляра. Отдельные упражнения только иллюстрируют словоупотребление, не предлагая способов реализации единиц обучения. Подбор лексики в учебниках осуществляется произвольно.
Студенты адаптируют "под себя" иноязычную лексику, формируют свою систему, свою структуру вокабуля- ра, не всегда корректную по объему и композиции, не соответствующую требованиям, предъявляемым к индивидуальному словарному запасу.
Большинство методистов высказывают мнение о необходимости приобретения учащимися лексических навыков, однако вопросы содержания и способов обучения не являются в достаточной мере изученными и обосно-А ванными.
Все изложенное выше определило выбор и актуальность темы исследования. В нем осуществлен новый подход к работе над словарным запасом студентов.
В качестве объекта исследования выступают структура и параметры вокабуляра студентов языкового факультета.
Предмет исследования составляет содержание про Ш цесса коррекции вокабуляра студента как специально
организованной учебной деятельности на материале общеупотребительной лексики немецкого языка.
Общей гипотезой исследования было предположение о том, что качественное улучшение лексической стороны речи в плане сочетаемости возможно в результате ф коррекции вокабуляра студентов языкового факультета на материале общеупотребительной лексики немецкого языка, организованной по речевым основаниям в форме регулярных глагольных синтагм. Это формирует оптимальную готовность единиц вокабуляра к включению в речевую деятельность.
Цель данного исследования заключается в разработке методики коррекции вокабуляра студентов на начальном этапе обучения.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Провести анализ состояния обучения лексической стороне речи, в частности лексической сочетаемости, на специальном факультете.
2. Определить необходимость коррекции вокабуляра как одной из составляющих при обучении лексической стороне речи.
3. Выявить роль общеупотребительной лексики немецкого языка в процессе коррекции вокабуляра.
4. Осуществить отбор общеупотребительной лексики немецкого языка.
5. Отобрать и организовать в связи с целями исследования глагольный вариант учебного словаря сочетаемости .
6. Разработать методику систематизации вокабуляра на вероятностной основе.
7. Проверить эффективность предлагаемых методических рекомендаций в опытном обучении.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования : • анализ требовании к качеству лексической стороны речи в учебных программах обучения иностранному языку в вузе;
• анализ учебников на предмет наличия лексически на правленных упражнений по формированию вокабуляра;
• анкетирование студентов с целью изучения уровня функционирования в речи словарного запаса;
• беседа с преподавателями практики устной и пись менной речи;
• наблюдение за процессом обучения иностранному язы ку для выявления оптимальных приемов формирования лексической сочетаемости;
• разведывательный поисково-проверочный эксперимент;
• статистическая обработка данных при отборе обще употребительной лексики;
• опытное обучение.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1) в нем научно обосновывается и экспериментально подтверждается эффективность коррекции вокабуляра на материале общеупотребительной лексики немецкого языка как средства идиоматизации речи студентов;
2) впервые в методике отбора лексического материала для специального факультета используется аппарат структурно-вероятностного анализа.
Теоретическое значение работы заключается в том, что:
1) выделены основные методические компоненты системы коррекции вокабуляра; 2) разработано теоретическое обоснование использования распределительного словаря в методике обучения немецкому языку на специальном факультете.
Практическая ценность исследования определяется тем, что:
1) в нем предложена методика словарной работы, реализованная в ЛЛУчебном словаре сочетаемости" ;
2) результатом многоэтапного отбора стал "Словарь общеупотребительной лексики немецкого языка".
На защиту выносятся следующие положения:
1. Корректно сформированный вокабуляр в значительной мере влияет на качество иноязычной речи студента, приближает ее к уровню речи природного носителя языка, делает ее аутентичной.
2. Необходимым условием успешности коррекции во-кабуляра является организация учебной деятельности по систематизации общеупотребительной лексики немецкого языка посредством "Учебного словаря сочетаемости" , разработанного в рамках данного диссертационного исследования.
•
3. Специфика методики коррекции вокабуляра состоит в том, что овладение сочетаемостью как реальным речевым действием должно осуществляться через осознание правил оформления лексических синтагм в процессе активной речетворческой деятельности студента Представляемое исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. А Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, отмечается ее перспективность, определены объект и предмет исследования, сформулированы цели и задачи исследования, указываются методы, с помощью которых проводилось научное изыскание.
Глава I диссертации посвящена теоретическим основам коррекции вокабуляра студентов на материале общеупотребительной лексики немецкого языка. Здесь формулируется определение понятия "вокабулярґ и дается теоретическое обоснование отбора общеупотребительной лексики немецкого языка.
Глава II посвящена разработке методики коррекции вокабуляра. В ней также излагаются результаты реализации предложенного комплекса упражнений в опытном обучении.
В заключении сформулированы общие выводы по диссертационному исследованию, показаны перспективы дальнейшей работы по теме.
В приложении приводятся "Список общеупотребительной лексики немецкого языка", "Список наиболее употребительных глаголов немецкого языка" и практические материалы "Курса коррекции вокабуляра" для опытного обучения.
Представление о вокабуляре
Коммуникативно-ориентированное обучение немецкому языку на специальном факультете направлено на формирование грамотного владения языком, что невозможно без осознанного выбора лексических средств. В речевой деятельности, которая представляет собой порождение и декодирование высказываний, мы сталкиваемся как со знанием языка, так и со знанием, которое хранится и передается с его помощью. В процессе изучения иностранного языка работе над словарным запасом придается особое значение, так как
1) слово является единицей хранения информации,
2) в языке манифестируются экспрессивные возможности слова,
3) именно слово как средство формирования и формулирования мысли реализуется в речи,
4) в речевой деятельности слово приобретает коммуникативный смысл.
Никакая речь невозможна, если человек не хранит в своей памяти достаточного количества слов и навыков их соединения для достижения коммуникативного намерения. Именно наличие словаря языковых единиц в памяти человека обеспечивает возможность его вербальных контактов с внешним миром.
В методике преподавания иностранных языков утвердилось мнение о том, что в речевой деятельности на иностранном языке эффективное говорение возможно, если говорящий готов к решению речемыслительной задачи и интеллектуально, и в языковом отношении" (Мильруд 1999:30). Признание сложной взаимосвязи между языком и мышлением является одним из основных положений материалистического языкознания. Основу выражаемого в языке содержания образуют мысли. Именно через мышление языковые единицы соотносятся с предметами и явлениями объективного мира. В языке закрепляются результаты познания. Поэтому язык часто характеризуют как орудие, инструмент мышления.
Авторы "Общего языкознания" разграничивают два вида мышления: познавательное и коммуникативное. В обоих этих видах мышления язык участвует различным способом. "В познавательном мышлении система уже сложившегося языка, которым владеет субъект, выступает в первую очередь как базис и как орудие, при помощи которого происходит осознание объекта познания путем анализа, абстрагирования, обобщения. Это формирование - осуществление мысли в слове" (Общее языкознание 1972:385). В коммуникативном мышлении используются другие средства языка - средства упорядочения, выражения и передачи мысли. Таким образом осуществляется лл переход знания для себя к оформлению его в качестве сообщения для других" (Общее языкознание 1972:386). В этом процессе возникает необходимость выбора определенного варианта из многих существующих в языковой системе, что регламентируется целью сообщения, отношением говорящего к высказыванию. В процессе мышления человек решает познавательные задачи, используя языковые средства, формируя мысль, выражаемую речевыми формулировками. В единстве познавательного и коммуникативного проявляется единство биологического и социального компонентов языка и мышления.
Коррекция вокабуляра как специфическая учебная деятельность
Главной целью обучения иностранному языку на языковом факультете является практическое владение иностранным языком на уровне, "приближающемся к уровню филологически образованного носителя языка" (Методика 1983:7). Наиболее существенным критерием полноценного владения иностранным языком является свободное пользование всеми видами речевой деятельности как естественным средством коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм. Общефилологическая подготовка наряду с теоретической включает и практическую лингвистическую подготовку. Она подразумевает усвоение нормативных знаний по различным аспектам изучаемого языка (практическая фонетика , грамматика, лексика).
Что касается лексического аспекта речи, то главной целью изучения лексики в вузе является совершенное владение студентами лексическими речевыми навыками в различных видах речевой деятельности.
Как отмечают методисты и преподаватели вузов, наибольшие трудности при изучении иностранного языка вызывает усвоение лексики. Анализ речи студентов, изучающих немецкий язык как специальность, показал, что даже при знании предмета они испытывают затруднения в правильном употреблении слов в ситуативно заданной речи. Нередко им не хватает слов для выражения известных понятий. Смысл высказывания нарушается из-за ошибочного употребления даже достаточно частотных лексических единиц.
Совершенное владение речью как ЛЛспособом формирования и формулирования мысли посредством языка" (И.А.Зимняя) осуществимо лишь при условии гибкого владения языковым материалом и, прежде всего, словом, лексикой, так как именно лексика реализует содержательную сторону речи, а одним из условий содержательности высказывания является совершенное владение формой.
Владение формально-языковой стороной речи повышает интерес к содержательной стороне учебной речевой деятельности и способствует решению важной психологической проблемы мотивации в обучении.
Известный постулат о двух основных типах отношения в языке уточнен в современной лингвистике Ю.С.Степановым, который синтагматические отношения определяет как первичные, а парадигматические отношения — как вторичные (Степанов 1975:302-303).
Однако многие языковеды придерживаются мнения, что, основанные на противопоставлении, парадигматические отношения в лексике характерны для системы языка, а синтагматические отношения в лексике реализуются в речи (Степанова 1968). Другими словами, сочетания слов в речи регулируются синтагматическими отношениями. Способность слова сочетаться определенным образом с определенным количеством лексических единиц является ЧЛ неотделимой стороной слова" (Ярв 1967). В конечном счете, овладение тем или иным языком сводится к усвоению норм сочетаемости. Сочетаемость — важный показатель владения словом (Лурия 1979; Соловцова 1969; Стрелкова 1978; Филичева 1969). Из этого следует, что "чем выше сочетаемость слова, тем оно более коммуникативно ценно" (Фалько-вич 1972:8).
Различается синтаксическая и лексическая сочетаемость слов "Синтаксическая сочетаемость слова определяется его лексико-грамматической характеристикой. Лексическая сочетаемость - его индивидуальным значением" (Шмелев 1964:188). В отличие от синтаксической сочетаемости, когда "слово выступает как представитель определенного грамматического класса", лексическая сочетаемость рассматривается как "способность слов сочетаться друг с другом в зависимости от их индивидуальных значений.
Методическая организация распределительного словаря в курсе коррекции вокабуляра
Глагол хранится в вокабуляре не изолированно, а в сочетании с синтаксически связанными словами. Организующим началом речевого построения выступает синтагма. Оптимальной единицей организации общеупотребительной лексики может стать глагольная лексическая синтагма.
Минимизация и компрессия языка в учебных целях должна последовательно ориентироваться на лингвистику и психологию речи как на релевантные для методики виды знания (Денисов 1980). Определяя единицу организации учебного словаря сочетаемости, мы опираемся на тезис Л.С.Выготского о том, что единица должна обладать всеми основными свойствами, присущими целому. В рамках нашего построения основной особенностью "Учебного словаря сочетаемости" следует считать его направленность на совершенствование лексической сочетаемости как одного из основных аспектов речи. Отсюда, единица организации словаря должна отражать сочетаемостные свойства слова по принципу семантической совместимости в синтагматическом ряду. Такому требованию отвечает, на наш взгляд, "лексическая синтагма" (Минина 1975; Уфим-цева 1980) . Н.М.Минина трактует лексические синтагмы "как такие построения или конструкции уровня слов, которые обеспечивают функционирование слов в предложении" (Минина 1975:13). Выполняя свою номинативную функцию, слово вступает в различные лексические связи, имеет различные синтагматические отношения. Следуя за Н.М.Мининой, мы выделили следующие параметры синтагмы, позволяющие считать ее единицей организации учебного словаря. В отличие от парадигматики, выявляющей дифференциации слов, синтагматика обнаруживает их линейную интеграцию, носящую свободный, но структурно упорядоченный характер.
Структурно-семантической особенностью лексических синтагм является зависимость степени свободы данной конструкции от ядерного слова. Как подчеркивает Н.М.Минина, "ядерное слово раскрывает в синтагмах все свои семантические свойства" (Минина 1975:16). Данный вывод совершенно очевидно согласуется с означенной необходимостью семантизировать формализованные единицы отбора распределительного словаря, представленные "Списком общей лексики немецкого языка". Это возможно в силу того, что слово как словоформа выступает на синтагматической оси в разных позициях, взаимодействуя с другими словоформами.
Именно внутри синтагм уточняются (и трансформируются) парадигматические и денотативно-сигнификативные признаки слова.
Отмечая потребность слова в актуализации его семантики другими словами в синтагмах, А.А.Уфимцева отождествляет ее со свойством "лексического значения слова" . В связи с этим сочетаемость слов в линейном ряду на уровне синтагмы рассматривается как "транспозиция их системного значения на ось ... комбинирования" (Уфим-цева 1980:65). Свободные лексические синтагмы, занимая промежуточный уровень между словом и предложением, обеспечивают переход от слов к предложению, но анализируются на уровне слов, т.к. характеризуют не предложение, а слово. Таким образом, складывается лингвистическое обоснование в пользу выбора лексической синтаг-мы как единицы организации учебного словаря сочетаемости, что согласуется с направленностью данного методического построения на совершенствование одного из ведущих компонентов лексического речевого навыка - навыка словоупотреблений - в плане выбора и семантически правильного сочетания слов в речевой последовательности .
Осуществляемый в ходе порождения речи выбор и комбинирование языковых элементов на этапе вербализации программы высказывания осуществляется не в рамках отдельного слова, а на уровне синтагмы. "Именно в рамках синтагмы в спонтанной речи происходят "запуск и "автоматическая пробежка", после чего возобновляется перебор вариантов" (Леонтьев 1969:287). Возможность такой автоматической пробежки обеспечивается наличием в памяти носителя языка следов не только парадигматических, но и синтагматических связей между единицами лексикона, о чем свидетельствуют данные психолингвистических экспериментов по ассоциативным связям слов (А.А.Леонтьев, А.А.Залевская, А.Р.Лурия, О.Г.Виноградова, В.С.Старинец). Механизм внутреннего оформления высказывания по линии лингвистических обязательств, реализующийся в "лингвистической вероятности сочетания слов, функционирует на основе упреждающего синтеза" (Зимняя 1991:87).
