Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I НАГЛЯДНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. I 1 -55
1.1. Общепедагогический анализ наглядности как дидактического принципа . 11-34
1.2. Виды, функции и формы наглядности в обучении иностранным языкам. 34-55 ГЛАВА II НЕПОДГОТОВЛЕННОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ ВУЗЕ. 56-79
2.1. Лингводидактическая характеристика неподготовленного высказывания 56-63
2.2. Начальный этап обучения иностранным языкам и специфика обучения неподготовленному высказыванию 63-69
2.3. Роль наглядности в методике обучения неподготовленному высказыванию. 69-79 ГЛАВА III ОПТИМИЗАЦИЯ СООТНОШЕНИЙ ВИДОВ НАГЛЯДНОСТИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ "ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ НЕПОДГОТОВЛЕННОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ (результаты экспериментального обучения и их обсуждение). 80-128
3.1. Методика организация экспериментального обучения . 80-93
3.2. Зависимость обучения неподготовленному высказыванию от использования соотношения видов наглядности (внутренней, внешней) и вербально-логической опоры 93-128 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129-131
БИБЛИОГРАФИЯ. 132-154
ПРИЛОЖЕНИЕ. 1-XXXV
- Общепедагогический анализ наглядности как дидактического принципа
- Лингводидактическая характеристика неподготовленного высказывания
- Методика организация экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследовании В последние десятилетия в России произошли значительные изменения социальной, экономической и политической ситуации, что привело к интенсификации и установлению новых международных связей, культурных и научных обменов между Россией и другими странами В этих условиях все более значимой становится проблема адекватного владения языком международного общения (английским, французским, немецким, русским). В связи с этим, наиболее актуальным является вопрос о повышении качества преподавания иностранных языков.
Проблемам интенсификации процесса обучения иностранным языкам были посвящены труды многих отечественных и зарубежных методистов (Г.Палмера, Л.Блумфильда, Ч.Фриза, Р.Ладо, П.Губериной, 1І.Риван, И. В.Рахманова, Б.А.Лапидуса, Р.К.Мииьяр-Белоручева, Г.В.Роговой, Т.Е.Сахаровой, Е.И.Пассова, М.В.Ляховицкого и многих других). Во многих методических исследованиях ставятся вопросы обучения видам речевой деятельности и прежде всего устной неподготовленной речи (Л.К.Левам, А.П.Бабенко, ИВБудих, В.А Морская, В.И.Невская, П.А.Салтыкова, С.М.Мануйлов, А.Е.Мельник, М.Н.Калнинь, П.Б.Гурвич, Р.З.Шлямберг, Н.С.Обносов, М.В.Ляховицкий, В.И.Шкапурин и др.), определяются этапы обучения иностранным языкам (М.К.Бородулина, Г.В.Рогова, А.А.Миролюбов, З.Н.Иевлева, Н.И.Гез, В.В.Дудакова и др.). Освещены и многие аспекты использования различных дидактических принципов (сознательности, доступности и т.д.) и в том числе принципа наглядности. Вопрос о наглядности в обучении традиционно считается теоретически хорошо разработанным. Данной проблеме посвящены труды классиков отечественной и зарубежной педагогики и психологии (Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистсрвсга, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Н.К.Гончарова, АН.Леонтьева, С.И.Архангельского, М.А.Данилова, Б.П.Нсипова, Л.В.Занкова и др.). Современными исследователями поднимаются вопросы применения принципа наглядности в обучении иностранным языкам. Предлагаются различные классификации видов наглядности (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, П.А.Рудик, И.А.Зимняя, А.Н.Щукин, В.Д.Аракин, Б.А.Бенедиктов, А.И.Близнюк, Л.А.Вохмина, Э.Г.Мингазов, Г.И.Хочяинов и др.), определяются те функции, которые должны выполнять данные виды наглядности в процессе обучения иностранным языкам (В.А.Артемов, А.А.Леонтьев, А.Н.Щукин, С.И.Архангельский, И.В.Воробьева, Г.И.Хозяинов, Ф.К.Эмих и др.). Рассматриваются вопросы использования различных средств наглядности: кроки (А.И.Близнюк), произведений живописи (А.И.Гилянова, Г.Ф.Суецева), картинок (Т.А.Лернер, И.А.Китенко, Ь.И.Роговская), диапозитивов, диа- и шифильмов (О.Э.Михайлова, А.Н.Суворов, В.Л.Прокофьева), транспарантов для графопроектора (Н.В.Любимова). С развитием научно-технического прогресса особенно популярными стали вопросы, связанные с использованием различных технических средств на уроке иностранного языка. В методических исследованиях отражаются возможности ТСО, особенности их использования па различных стадиях обучения и при обучении различным видам речевой деятельности (М.В.Ляховицкий, И.М.Кошмам, В.И.Иванова-Цыганова, О.Э.Михайлова, И.В.Будих, А.С.Лурье, Е.П.Кириллова, Н.П.Ковалев, И.А.Щербакова и др.).
Однако проблема включения наглядности в учебный процесс продолжает оставаться актуальной. В последние годы было проведено несколько диссертационных исследований, затрагивающих различные сферы применения наглядности. В них рассматривались вопросы повышения эффективности обучения иностранным языкам па базе комплексного использования средств визуальной наглядности в УМК (С.А.Малахина), обосновывалась необходимость применения наглядности при обучении лексике (Хэ Вень Ли), раскрывались пути использования творческой фотографии для развития иноязычных речевых умений (Н.Р.Максимова), была предложена методика формирования коммуникативных умений на основе использования экрано-звуковых средств (Т.Н.Волкова). В работах И.А.Зимней и экспериментальном исследовании И.А.Зимней и Н.К.Федяевской был поставлен вопрос о влиянии использования внутренней и внешней наглядности и эффективности различного соотношения внутренней и внешней наглядности при работе со студентами-иностранцами, изучающими русский язык па подготовительных отделениях. Ими была предложена методика использования соотношения внешней и внутренней наглядности при обучении русскому языку как иностранному, показана -эффективность ее применения на подготовительных отделениях неязыковых вузов при выработке более правильной речи, установлено оптимальное соотношение различных форм наглядности.
Однако в исследовании не рассматривалась эффективность применения видов наглядности на начальном этапе языкового факультета, не было достаточно доказано оптимальное соотношение видов наглядности (внутренней, внешней) и вербалыю-логической опоры по всем параметрам (правильность высказывания, теми речи, объем высказывания, объем словаря и продолжительность высказывания), не анализировалась зависимость обучения неподготовленному высказыванию студентов с разным уровнем владения иностранным языком от использования соотношения видов наглядности. Ото и стало предметом нашего исследования. Ike выше изложенное свидетельствует о том, что, несмотря на достаточное рассмотрение данного вопроса в исследованиях по психологии, педагогике и методике преподавания иностранных языков, нельзя сказать, что все аспекты обучения иностранным языкам с помощью наглядности были исчерпывающе исследованы.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью дальнейшего поиска путей интенсификации обучения говорению на иностранных языках в вузе, и с другой - недостаточной разработанностью имеющихся исследований по вопросу использования внутренней и внешней наглядности в процессе обучения.
Объектом настоящего исследования выступает наглядность 1 обучении неподготовленному иноязычному высказыванию студентов
Предметом исследования является соотношение внутренней, внешней наглядности и вербалыю-логической опоры при обучении иноязычному неподготовленному высказыванию (начальный пап обучения французскому языку в вузе). Целью исследования является выявление оптимального соотношения видов наглядности при обучении французскому языку студентов начального этапа в вузе
Гипотеза исследования заключается в том, что равное соотношение U 1$( НСЛЛЬНЭ ЛОГИЧІ. С А,)!1 x.-orh/ внутренней и внешней наглядностиудаст лучшие результаты по сравнению с использованием только внутренней или внешней наглядности, а также их сочетания с вербалыю-логической опорой в процессе работы над неподготовленной речью у студентов языковых факультетов на начальном папе обучения.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач
-провести экспериментальное обучение с целью установления зависимости эффективности процесса обучения говорению на иностранном языке от использования внутренней, внешней наглядности и вербально-логической опоры в разных соотношениях;
-проверить экспериментальным путем какое воздействие окажет предлагаемая методика на студентов с разным уровнем владения иностранным языком;
-на основе системного анализа основной литературы по проблеме исследования обосновать принцип наглядности с общедидактических позиций;
-обосновать выбор начального этапа обучения в вузе как наиболее соответствующего применению принципа наглядности;
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования
-теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
-наблюдения;
-экспериментальное обучение (пилотажная и основная серия).
Научная новизна исследования состоит в выявлении наиболее оптимального соотношения внутренней, внешней наглядности и вербально-логической опоры при обучении иноязычному неподготовленному высказыванию на начальном этапе обучения в вузе
Теоретическая значимость работы заключается в теоретическом обосновании положения о том, что формирование умений и навыков неподготовленного высказывания на начальном этане обучения наиболее эффективно осуществляется на основе определенного соотношения видов наглядности, в предложении ряда упражнений на основе внутренней наглядности для формирования неподготовленной речи на иностранном языке
Практическая ценность работы состоит в разработке и внедрении в практику преподавания иностранного языка упражнений с использованием внутренней наглядности для обучения говорению на иностранном языке на языковом факультете. Разработанные упражнения были апробированы и экспериментальным путем была установлена степень их эффективности. Практическая ценность результатов исследования состоит также в возможности использования материалов диссертации при чтении лекций, подготовке семинаров но методике преподавания иностранных языков, на занятиях по практике речи на начальном этапе и при составлении учебных пособий.
Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры французского языка Магнитогорского государственного педагогического института и на научных конференциях преподавателей МГПИ (1995г., 1996г., 1997г.). Основные положения диссертации изложены в трех публикациях.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи, научная новизна и практическая значимость исследования, указываются основные положения, которые выносятся на защиту.
В первой главе диссертационного исследования производится теоретический анализ принципа наглядности, анализируются различные подходы к вопросу использования наглядности в обучении иностранным 5090 языкам, дается характеристика наглядности, рассматриваю гея различные классификации ее видов и форм, определяются их функции в процессе обучения неподготовленному высказыванию на начальном этапе языковых факультетов.
Во второй главе обосновывается выбор этапа обучения, раскрываются различные определения неподготовленной речи, определяются ее основные параметры, предлагаются основные пути обучения неподготовленному высказыванию на основе определенного соотношения внешней и внутренней наглядности
Третья глава диссертации посвящена организации 599999 экспериментального обучения и методике ею проведения с последующим анализом полученных данных Приводится сравнительный анализ результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах, а также рассматривается влияние соотношения внутренней и внешней наглядности на студентов с разным уровнем владения иностранным языком.
В заключении обобщаются результаты данного исследования. Приложение содержит I I таблиц и 5 [рафиков, образцы высказываний студентов, а также список литературы использованной по время экспериментального обучения.
Положения, иыносимые на защиту:
1. Равное соотношение внутренней и внешней наглядности и вербалыю-логической опоры при обучении неподготовленной речи на начальном этапе дает лучший результат, чем при использовании только внутренней или внешней наглядности, а также их сочетаний с вербалыю-логической опорой как по количественным, так и по качественным показателям (например, правильности высказывания, продолжительности высказывания, темпа речи, объема высказывания, объема словаря);
2. Использование внутренней и внешней наглядности и вербалыю-логической опоры в разных соотношениях дает наибольший эффект в развитии неподготовленной речи студентов с более высоким уровнем владения иностранным языком, чем у более слабых студентов.
Общепедагогический анализ наглядности как дидактического принципа
В соответствии с задачами исследования были проанализированы психолого-педагогические и методические исследования, посвященные использованию принципа наглядности в процессе обучения иностранным языкам. В трудах Б.В.Беляева, В.А.Артемова, А.А.Леонтьева, В.Д.Аракина, Б А.Бенедиктова, П.А.Рудика, М В.Ляховицкого, Г.В.Роговой, А.II.Старкова и многих других исследователей раскрывают различные аспекты наглядности. Однако прежде чем приступить к рассмотрению современного состояния принципа наглядности в методике преподавания иностранных языков следует обратить внимание на истоки возникновения теории наглядности.
Возникновение принципа наглядности часто связывают с именем Ян Амос Коменского /1592-1670/. Однако элементы использования наглядности наблюдаются еще в период расцвета античной культуры. В Древней Греции и Древнем Риме появляются средства, способствующие облегчению учебного процесса: для обучения счету - камни и счетные доски, для обучения чтению и письму - кирпичики с изображениями букв, а по некоторым сведениям на занятиях использовались даже картины и рукописные учебники с рисунками.
О наглядности в обучении детей упоминал в своей книге "Город Солнца" Ф.Кампанелла /1568-1639/. Он описывал город, в котором стены домов были расписаны картинами, на которых в удивительно стройной последовательности отображались все науки (Кампанелла. Ф., 1954, с.40) .
Из этих картин можно было почерпнуть сведения по истории, географии, физики, химии и другим наукам. Учителя и наставники, при помощи картин, знакомили детей, которым еще не исполнилось и 10 лет с основами наук, чем значительно облегчали им их усвоение.
Несмотря на то, что к 17 веку наглядность уже нашла свое применение на практике, но научное обоснование принципа наглядности было впервые дано Я.А.Комепским, который первым из педаюгов выступил против главного недостатка, господствовавшего в школьной практике в то время - словесного обучения. Он утверждал, что школы, опираясь только на один авторитет, навязывают учащимся чужие идеи, заставляют смотреть на мир чужими глазами и мыслить чужим умом (Коменский Я.А., 1955, с.276). Педагог настаивал на целесообразности такой организации обучения, при которой дети будут приобретать знания "не из книг, по из неба и земли, из дубов и буков" и будут знать, и изучать сами вещи, "а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах, т.е. при помощи доказательств, в основу которых будут положены внешние чувства и разум". (Коменский Я.А., 1955, с.277).
Я.А.Коменский выскал мнение о том, что в обучении необходимо установить порядок, который " должен быть заимствован и может быть заимствован не из чего иного, как только из природы " (Коменский Я.А., 1955,с,240).
Раскрывая свое понимание обучения, Я.А.Коменский прежде всего подчеркивал, что необходимо освободить обучение от вербализации, которая тормозит детское развитие. А для этого он рекомендовал учителям придерживаться "золотого правила": "...все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Бели какие-либо предметы срачу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они срачу схватываются несколькими чувствами" (Коменский Я.Л., 1955, с.303).
По мнению Я.А.Коменского познание всегда вытекает из ощущения, а потому он выдвигает естественный порядок, существующий в рабоїе познания: обучение следует начинать не "со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними... ведь нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях" (Там же, с.303).
Я.А.Коменский формулирует принцип наглядности в обучении: "Если мы желаем привить учащимся истинное п прочное знание вещей, то мы вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство" (Там же, с.303). Однако Я.А.Коменский понимал, что в некоторых случаях невозможно представить вещи для непосредственного наблюдения в школе, а значит в тех случаях, когда неї "налицо вещей", можно использовать копии этих вещей или их изображения, специально приготовленные для обучения. Такого рода наглядные пособия, педагог советует приготовить по всем областям знания и, чтобы они были всегда под рукой в школах. Для облегчения восприятия материала он считает целесообразным, насколько это возможно, привлекать к восприятию внешние чувства, а для этого, по мнению Я.А.Коменского, необходимо "все, что обыкновенно изучается в каждом классе..., изображалось наглядно на стенах той же аудитории" (Коменский Я.А., 1955, е.269).
В этом позиция педагога очевидно перекликается с воззрениями Ф.Камнанеллы в его "Городе Солнца". Но, по мнению Я.А.Коменского, эти наглядные пособия будут всего лишь неполноценными заменителями вещей (Коменский Я.А., [968, с.385),
Т.о., Я.Л.Комснскиіі предпринял первую попытку теоретического обоснования принципа наглядности в обучении, обобщив и проанализировав предшествующий опыт, а также сделал определенные шаги в пракгическом применении своей теории в своей работе "Orbis pietus".
Лингводидактическая характеристика неподготовленного высказывания
В методической литературе вопросам обучение неподготовленной речи посвящены многие исследования. Неподготовленная речь рассматривалась П.Б Гурвичем, Л.К.Левай, Н.С.Обносовым, С.М.Криворучко, Т.П.Черепановой, В.А.Морской, П.А.Салтыковой и т.д.). Методисты придерживаю гея разных точек зрения по поводу того, что следует считать неподготовленной речью. Рассмотрим, что понимается в современной методической литературе иод понятием неподготовленной речи /Для этого приведем наиболее характерные дефиниции.
Так, некоторыми исследователями неподготовленная речь определяется как сложное умение, проявляющееся в способности без подготовки во времени и без прямых побуждений собеседника к говорению решать сложные мыслительные задачи в процессе речевой коммуникации, оперируя ранее усвоенным языковым материалом в ранее не встречавшихся комбинация (П.Б.Гурвич, 1965, с.5, В.А.Морская, 1973, с.97).
Н.И.Гез понимает под неподготовленной речью такой уровень развития умений и навыков, для достижения которого требуется использование уже усвоенного материала в естественном темпе без предварительной подготовки (во времени) (Гез.Н.И., 1969, с.39). Причем отмечается, что при неподготовленной речи ни языковая форма, ни содержание заранее не готовятся (Гез НИ., Фоломкина С.К., 1966, с. 16).
С.М.Криворучко рассматривает неподготовленную иноязычную речь с точки зрения ее вероятностного характера и определяет ее как «детерминированный процесс, который строится на варьировании ранее усвоенных языковых единиц в новых ситуациях общения, при этом речевая деятельность в известной мере ограничена в средствах развернутого высказывания» (Криворучко СМ., 1969, с.22).
По мнению А.П.Запорожченко, неподготовленная речь представляет собой самостоятельное высказывание, которому не предшествует специальная подготовка непосредственно перед самим выступлением (А.П.Запорожченко, 1971, с. 158).
В диссертационном исследовании Т.П.Черепановой под неподготовленной речью понимается речь, для которой характерно умение применять па практике актуализированные знания о предмете высказывания, полученные ранее из изучаемого иностранного и родного языка без предварительной подготовки, используя языковые единицы, усвоенные ранее (Черепанова Т.П. 1984, с.38)
М.К.Бородулина считает, что неподготовленной можно условно назвать речь, в основу которой положен уже известный студентам языковой материал из пройденных тем, но с некоторым временным отрывом в его изучении» (М.К.Бородулина, 1968, с.263).
Ф.М.Рабинович определяет неподготовленную речь как непосредственную реакцию на ситуацию без специального времени на обдумывание (Ф.М.Рабинович, 1986, с.24).
Под неподготовленной речью П.С.Обносов понимает «естественную речевую деятельность, предполагающую такой уровень развития навыков и умений, при котором обучаемый в состоянии без специальной подготовки во времени практически безошибочно и в естественном, пезамедленном для данного языка темпе мобилизовать изученный языковой материал в целях осуществления реальной коммуникации, т.е. приема и передачи информации» (И.С.Обносов, 1969, с. 109).
Л.И.Лазаркевич считает, что неподготовленная речь предполагает такой уровень владения языком, «при котором как содержание, так и вербальные средства оформления мысли отыскиваются в момент продуцирования высказывания» (Л.И.Лазаркевич, 1971, с.37).
А.Е.Мельник под неподготовленной понимает такую естественную речевую деятельность, в процессе порождения которой говорящий самосюягельно определяет замысел высказывания и реализует его во внешней речи при свободном выборе и комбинировании необходимых для построения высказывания языковых средств в соответствии с нормами данного языка (Л Е.Мельник, 1977, с.1).
Интересной представляется точка зрения Г.В.Роговой и И.Н.Верещагиной, рассматривающих обучение говорению на начальном чтапе. Несмотря на то, что их исследование касается процесса обучения иностранному языку в средней школе, представляется, что основные положения могут подходить и к процессу обучения студентов языковых факультетов. По мнению методистов, "неподготовленная речь - что высказывания учащихся без предварительной подготовки во времени, в которых используется усвоенный языковой материал как в новых, так и в ранее встречавшихся комбинациях" (Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1988, с.159)
Методика организация экспериментального обучения
Для проверки теоретических положений, исследуемых в диссертации, было проведено экспериментальное обучение, которое включало в себя 2 этапа. Оба этапа проводились в естественных условиях обучения в 1995/96 и в 1996/97 учебных годах и охватывали студентов 1 и 2 курсов Магнитогорского государственного педагогического института. R основу экспериментального обучения была положена схема, разработанная И.А.Зимней и Н.К. Федяевской (Зимняя И.А., Федяевская Н.К,, 1976) (см.табл.1).
В качестве ее исходных компонентов были взяты следующие факторы: степень подготовленности речевого высказывания, формы наглядности (внешняя, внутренняя и вербально-логическая опора) и временное соотношение каждого из тгих показателей.
Данная схема прошла экспериментальную проверку па подготовительном отделении при МГУ и была разработана на основе теоретической схемы, предложенной И.А.Зимней, по которой использование внутренней и внутренней наглядности выглядит следующим образом:
Внешняя наглядность (предметно-изобразительная, перцептивная) — внутренняя наглядность (образная по представлению) — внутренняя наглядность (схематическая, абстрактно-логическая).
Взяв представленную схему за основу, мы внесли в нее некоторые коррективы. Мы изменили процентное соотношение разных видов опор при обучении говорению. Использование внешней наглядности в качестве опоры при обучении подготовленному высказыванию доминирует над использованием внутренней наглядности. При работе же над собственно-неподготовленным высказыванием включение внешней наглядности исключается. Данные изменения отражены в таблице №2.
Как видно из представленной таблицы, базовая схема экспериментальною обучения включает в себя три вида опор: 1 внешнюю наглядность; 2. внутреннюю наглядность; 3. вербально-логическую опору
Каждый этап экспериментального обучения был рассчитан на 48 часов работы. За это время группа, в которой оно проводилось, должна была пройти 4 темы, используя 4 серии экспериментальной схемы. По этой схеме разрабатывалась сетка часов для работы в экспериментальной группе. Общая сумма часов работы в каждой серии равнялась 12 часам. Серии, вошедшие в схему, отличались друг от друга соотношением часов работы с опорой на варианты сочетаний внешней, внутренней наглядности и вербально-логической опорой (см. табл.№3):
