Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные формы диалогического общения (ситуативный диалог и тематическая беседа)
1.1. Об актуальности исследования диалога 12-14
1.2. Диалогическое общение Когнитивные параметры ситуативного диалога 15-17
1.3. Речевая ситуация как структурный компонент определенного акта деятельности 17-22
1.4. Типы речевых ситуаций 22-34
1.4.1. Типы речевых ситуаций, порождающих вопросительные речевые действия 22-26
1.4.2. Типы речевых ситуаций с побудительными речевыми действиями 27-30
1.4.3. Типы речевых ситуаций с сообщающими начальными речевыми действиями 30-34
1.5. Тематическая беседа как форма устной коммуникации в учебно-профессиональном общении студентов технических вузов Йемена 35-39
1.5.1. Тематическая беседа как особая форма диалогической речи: 39-43
1.5.2. Тема — основа содержания тематических бесед: 43-76
1.5.3. Диалогическое единство — структурная составляющая тематических бесед: 76-84
Выводы по первой главе 84-85
Глава 2. Методическая организация материала по обучению основным формам диалогического общения студентов технических вузов Йемена
2.1. Коммуникативные потребности студентов технических вузов Йемена в учебно-профессиональной сфере в диалогических формах речи. .. 86-101
2.2. Типы речевых ситуаций и классы речевых действий, характерные для учебного диалога
2.2.1. Типы и классы речевых действий 101-103
2.2.1.1. Типы речевых ситуаций с вопросительными речевыми ' действиями 103-109
2.2.1.2. Типы речевых ситуаций с побудительными речевыми действиями 109-111
2.2.1.3. Типы речевых ситуаций с комплексными речевыми действиями 111-114
2.2.2. Сопоставительные характеристики естественного бытового и учебного диалога по специальности 114-117
2.3. Разновидности тематических бесед в зависимости от типа коммуникативной организации текстов наиболее частотных метатем в учебно-профессиональной сфере общения для студентов технических вузов 117-123
2.4. К проблеме системного представления упражнений по обучению устной речи
2.4.1. Существующие типологии упражнений 123-129
2.4.2. Системное описание упражнений 129-132
2.5. Типология упражнений и система занятий по обучению ситуативному диалогу
2.5.1. Характеристика упражнений по обучению ситуативному диалогу 132-137
2.5.1.1. Неречевые тренировочные упражнения 137-138
2.5.1.2. Тренировочно-речевые упражнения 138-140
2.5.1.3. Речевые упражнения 140-153
2.5.2. Система занятий по обучению ситуативному диалогу 153-154
2.6. Микросистемы упражнений по обучению тематической беседе 154-174
Выводы по второй главе 174-176
Заключение 177-181
Библиография 182-203
- Об актуальности исследования диалога
- Диалогическое общение Когнитивные параметры ситуативного диалога
- Коммуникативные потребности студентов технических вузов Йемена в учебно-профессиональной сфере в диалогических формах речи.
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено решению ряда вопросов, стоящих перед современной методикой преподавания русского языка как иностранного, а именно — проблеме методического обеспечения процесса совершенствования умений диалогического общения в форме ситуативного диалога и тематической беседы студентов технических вузов Йемена.
Разработка лингвометодических основ обучения языку специальности на начальном и среднем этапах имеет особое значение, поскольку основные интересы указанного контингента учащихся сосредоточены именно в учебно-профессиональной сфере, и русский язык является прежде всего, средством и способом овладения предметной и коммуникативной компетенцией в области избранной специальности.
В настоящее время поиск новых путей оптимизации процесса обучения профессиональному общению ведется в разнообразных направлениях:
а) изучаются коммуникативные потребности студентов в учебно- профессиональной сфере и их влияние на содержание обучения;
б) определяется объем и уровень коммуникативной компетенции иностранных студентов;
в) разрабатываются различные подходы к описанию и системной организации текстов в учебных целях, в частности, все большее признание получает метатемный подход;
г) активно обсуждается вопрос об учете особенностей композиционно- смысловой структуры, обращается внимание на необходимость обучать студентов приемам, позволяющим опираться на логико-смысловую структуру научных текстов для их лучшего понимания;
д) с опорой на новейшие результаты исследований разрабатываются различные методические концепции, связанные с проблемами формирования умений общения в учебно-профессиональной сфере;
є) появилась и набирает силу новая классификация упражнений как средств обучения, где более дифференцированно представлены три стороны процесса общения (лингвистическая, прагматическая и интеллектуальная), на основе чего стало возможным дать более детальное дифференцированное системное описание микросистем упражнений, формирующих весь комплекс умений общения. Эти факторы, как нам представляется, определяют актуальность настоящего диссертационного исследования.
Цель исследования — дать научное обоснование отбора содержания обучения ситуативному диалогу и тематической беседе и предложить методическую концепцию обучения профессиональному общению студентов технических вузов Йемена.
Объектом настоящего исследования являются тексты по специальности, учебные пособия, программы, методические руководства по обучению русскому языку как иностранному и процесс обучения студентов-нефилологов технических вузов Йемена.
Предметом исследования являются лингвометодические основы содержания обучения на русском языке учебно-профессиональному общению (в форме ситуативного диалога и тематической беседы) и создание методического обеспечения обучения этим формам диалогического общения на начальном и среднем этапах технических вузов Йемена.
В соответствии с основными целями исследования выдвигается следующая гипотеза: процесс обучения студентов учебно-профессиональному общению будет в большей мере отражать коммуникативные потребности обучаемых и станет более эффективным, если он будет строиться на основе метатемного подхода с учетом типа коммуникативной организации текстов, представляющих учебный материал в границах отдельных метатем.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
• проанализировать современное состояние проблемы в учебно-научной и научно-методической литературе;
• определить основные характеристики ситуативного диалога и тематической беседы как особых разновидностей диалогического общения в учебно-профессиональной сфере;
• представить лингвометодические параметры специального учебного текста, описать основные метатемы и типы коммуникативной организации учебных текстов, представляющих материал отдельных метатем;
• отобрать необходимый и достаточный корпус учебных текстов по специальности;
• уточнить на основе данного корпуса учебных текстов предметный компонент содержания обучения ситуативному диалогу и тематической беседе;
• выявить коммуникативные потребности, определяющие объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;
• описать микросистемы заданий и упражнений по обучению ситуативному диалогу и тематической беседе;
• выделить список наиболее частотных метатем, реализующих инвариант предметного содержания текстов учебников (в рамках одной специальности);
• осуществить лингвометодическую и прагматическую интерпретацию выделенного текстового материала.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: 1) учебный процесс по формированию умений учебно-профессионального речевого общения моделируется в русле когнитивного подхода с учетом деятельностных, лингвистических и интеллектуальных особенностей речевого общения;
2) на основе использования метатемного подхода определено предметное содержание обучения общению в границах сложных и комбинированных речевых актов, дано описание типов коммуникативной организации текстов, представляющих содержание основных вузовских дисциплин;
3) предложена методика описания, организации и систематизации лингвистического компонента содержания курса по обучению слушателей общению в учебно-профессиональной сфере; на основе использования метатемного подхода представлен тематический материал, сгруппированный в пределах семи метатем, представляющих языковое и речевое содержание учебного курса начального и среднего этапов обучения.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем предложен и теоретически обоснован когнитивный подход к методической интерпретации учебного материала для обучения умениям общения в учебно-профессиональной сфере; на основе данного подхода разработана номенклатура заданий и система упражнений, дифференцированно представленная микросистемами упражнений, направленными на формирование у йеменских слушателей диалогических умений и навыков общения на уровне видов и актов речи в границах основных типов комбинированных речевых актов.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
• его результаты могут быть использованы при обучении общению в учебно-профессиональной сфере на начальном и среднем этапах обучения;
• предложенные перечень умений и микросистемы упражнений, а также анализ типов коммуникативной организации текстов, представляющих материал основных метатем специальных дисциплин учебно-научной литературы, могут быть использованы при создании учебных пособий по обучению языку специальности, а также при составлении новых учебных программ;
• предложенная типология текстов может найти применение не только при обучении ситуативному диалогу и тематической беседе, но и различным формам монологической речи (письменным и устным), а также чтению;
• полученные результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе преподавателями-предметниками.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- комплекс социолого-педагогических методов (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов при овладении специальностью, устные опросы и беседы с преподавателями общетеоретических и практических дисциплин с целью уточнения данных и параметров учебной деятельности студентов, опрос студентов для выявления их коммуникативных потребностей при изучении русского языка);
- описательно-аналитический метод (изучение и анализ нормативных документов, учебных программ, учебных планов, учебных материалов, включающих учебники и пособия по теоретическим и практическим дисциплинам; логико-семантический и структурно-формальный анализ и описание отобранных учебных текстов, служащих материалом-источником и т.п.);
- статистический метод, при помощи которого определяются наиболее частотные тексты, представляющие отдельную метатему (одновременно определяются метатемы, охватывающие учебные тексты по специальности);
- метод системного моделирования, при помощи которого представлены логико-семантические и формально-структурные схемы (модели) отдельных разновидностей учебных текстов, типы минимальных и расширенных схем простых предложений, типы структурно-семантических схем сложных предложений и т.п.; - метод целостного системного описания, при помощи которого представлены: комплекс речевых умений, типы и разновидности упражнений, варианты формулировки заданий и т.п. На защиту выносятся следующие положения:
1. Тематическая беседа и ситуативный диалог, хотя и представляют отдельные разновидности диалогической речи, обнаруживают тесную, органичную связь, которая находит проявление прежде всего в том, что тематическая беседа как более сложное образование строится на основе комплекса (серии) диалогических единств, объединенных единой темой.
2. Обучение общению в форме тематической беседы и в границах элементарных диалогических единств (имеется в виду учебно-профессиональная сфера) целесообразно проводить на одном и том же тематическом материале, представляющем семь наиболее частотных метатем, определяющих экстралингвистическое, предметное содержание основных дисциплин технического профиля.
3. Коммуникативные потребности обучаемых рассматриваются как методическая интерпретация социального заказа общества, перевод его на язык программы, учебников, учебного процесса и в то же время определяются характером их учебной речевой деятельности на занятиях по профильным специальным дисциплинам.
Материалами для исследования послужили тексты учебников по профильным техническим дисциплинам, а также учебники и учебные пособия по обучению языку специальности иностранных студентов технического профиля.
Апробация исследования: основные положения диссертационного исследования докладывались на VII научном симпозиуме, посвященном десятилетию Вьетнамской научно-технической ассоциации // Наука и сотрудничество, Москва, 22.2.2004; международной интернет-конференции, Труды и материалы // Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Москва: МГУ Л, май 2004; международной конференции // В поисках эквивалентности П. Словацкая республика, Прешов: ФФПУ, 17-18 июня 2004.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Об актуальности исследования диалога
Диалог становится объектом научного исследования сравнительно недавно, хотя к отдельным аспектам этого явления интерес возник еще в первой половине XIX в.
В основе этого интереса лежат не какие-то четко сформулированные исследовательские задачи, а общее стремление к расширению объекта науки о языке, к выявлению разговорного начала современных языков. Переход от этапа первоначального накопления сведений к стадии изучения диалога как научной проблемы осуществляется лишь в первой половине XX в., в работах Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского и др. В зависимости от степени сложности проблем и от специфики подходов, предлагаемых отдельными речеведческими дисциплинами при их решении, известные нам работы в области изучения диалога можно разбить на две большие группы: Специально-научные исследования (изучение диалога в пределах одной речеведческой дисциплины с помощью ее методов) и интердисциплинарные исследования, в центре которых — проблемы, возникающие на стыке двух или нескольких наук и решаемые методами различных наук.
Знакомство с работами специально-научного характера дает возможность выделить два основных направления в развитии данного исследовательского процесса: собственно лингвистическое и собственно психологическое.
Лингвистический подход к диалогу связан с поисками сущностно-строевых и функциональных признаков диалогического текста, общей характеристикой этого текста с указанием на экстралингвистические факторы, обусловливающие его специфику, приемы выражения взаимосвязи реплик, структурные характеристики фразы в разговоре, смысловые взаимоотношения частей диалогического единства, функционально-стилистические и функционально-синтаксические особенности реплик и др.
В рамках указанного подхода можно выделить два основных направления исследования: формально-грамматическое (большая часть работ), изучающее специфику знака и его структурного значения в условиях разговора, с одной стороны, а с другой — функционально-грамматическое направление, рассматривающее комплекс «знак-значение» сквозь призму коммуникативных функций реплик.
В психологических исследованиях, посвященных проблеме диалога (их число невелико), решение данной проблемы сводится к вопросу о выделении определенного типа речевого поведения высказывания, речи на основе некоторых психологических критериев. Например, в классификациях Ф. Кайнца и Б. Скиннера таким критерием является мотивация. В соответствии с этим критерием диалог, эквивалентом которого у Ф. Кайнца является «акт» (сокр. contact), характеризуется как вид речевого поведения, где мотивация идет «снаружи», т.е. речь не спонтанна в строгом смысле слова, а является «ответом на поставленный собеседником вопрос». Психологическая проблема форм речи (в том числе диалога) находит интересное решение в работе Н.В. Касаткина // Групповая речь как особый вид речи//. В отличие от Ф. Де Соссюра, относящего речь к сфере индивидуального действования, в отличие от Делакруа и Бюлера, сводящих ее к говорению и тексту, Н.В. Касаткин видит в речи новый момент — организацию процесса. Изучение речи с точки зрения ее организации позволяет автору выделить понятие диалога, противопоставить его понятиям монолога и групповой речи. Для специалиста представляет интерес также мнение автора о том, что групповая речь — самая архаическая форма организации, на которую опиралась стихийная реакция первобытного коллектива. Таким образом, Н.В. Касаткин возражает как сторонникам первичности монолога (Марр), так и тем ученым, которые отстаивают диалогический характер первобытного общения (Щерба, Якубинский, Выготский).
Объектом психологического исследования диалога является та часть языковой способности, которая связана с формированием и функционированием механизмов оперирования знаками: успешно изучаются вопросы психолингвистических механизмов форм речи у детей, функционирования диалога как способа управления трудовой деятельностью людей, вопросы построения формальной модели диалогического поведения.
Общей чертой ряда психолингвистических работ по диалогу является их эгоцентрическая направленность.
Унаследовав в основном от психологии свой научный аппарат, предназначенный для исследования индивидуальных аспектов психики, подобная психолингвистическая трактовка подходит к изучению диалога с позиции отдельного партнера, «измеряет» это явление в единицах индивидуального речевого действия.
В поисках эксплицитной социальной основы диалогического поведения исследователи обращаются к социально-психологическим аспектам этой проблемы.
Выход в социально-психологическую сферу обеспечивает возможность выявление подлинно диалогических черт общения: отграничить диалог от форм простого собеседования (конверзации), выделить различные разновидности диалога в соответствии с различными значениями социально-психологического параметра (диалог, ориентируемый на решение определенной задачи, диалог, направленный на выяснение отношений между партнерами).
Об актуальности исследования диалога
Любой ситуативный диалог порождается определенной речевой ситуацией, представляющей собой единство исходных и новых условий и обстоятельств, взаимодействие которых и порождает то или иное начальное речевое действие.
а) Ситуативный диалог — Разновидность диалогического общения, в основе которого лежит речевая ситуация и которое развивается в направлении выявления одного из неизвестных (проблемных) условий данной ситуации.
Основные единицы: диалогическое единство (минимальная единица), диалогический комплекс.
Основная составляющая: речевое действие.
Сфера общения: все 4 макросферы, однако доминирующей формой ситуативный диалог является в обиходно-бытовой и социально-бытовой сферах.
б) Проблемная речевая ситуация выступает как стимул и исходный пункт мысли. Проблема как главная особенность речевой ситуации является внутренним психологическим мотивирующим началом речевого поведения, она обнаруживает дефицит информации, который можно устранить соотносительным с ней речевым действием, передающим вопрос, побуждение или сообщение. Форма речевого действия зависит от проблемы, которая вытекает из характера противоречия, определяемого типом речевой ситуации.
в) Когнитивные механизмы: восприятие, память, мышление и внимание.
г) Когнитивные процессы: восприятие (включая понимание) предполагает восприятие формы речевых действий и понимание на уровне значений конкретного содержания речевых действий (уровень интерпретации здесь не обязателен). Запоминание протекает на основе механизмов кратковременной памяти эхоического типа; мышление осуществляется в основном через операции анализа и синтеза; внимание представлено в основном в его непроизвольной форме.
д) Когнитивные операции: сравнение (сличение), выбор, координация (соотнесенность типа ситуации и формы речевого действия).
е) Когнитивные структуры знания: модели (типы) речевых ситуаций, типовые значения и схема формально-грамматического устройства речевых действий.
Любая речевая ситуация имеет своим непосредственным продуктом начальное речевое действие (речевой поступок), с которым говорящий обращается к собеседнику. Основываясь на положениях А.А. Леонтьева о понимании речевого действия, остановимся на тех характеристиках, которые не нашли достаточно полного освещения.
Особенности речевого действия по сравнению с неречевым действием обусловлены параметрами речевой ситуации, а именно условиями, делающими необходимым и возможным обращение субъекта к собеседнику с целью удовлетворения той или иной потребности.
Специфика функции речевого действия находит отражение в структуре диалога, который не может быть завершен, пока говорящий не получит от собеседника ответа-реакции на обращенное к нему побуждение.
Говоря о структурно-грамматической организации речевого действия, исследователи диалога соотносят его с высказыванием как основной единицей речи (Распопов, 1970; Орлова, 1968). Задача речевого действия всегда может быть оформлена одним предложением. Но очень часто говорящий для большей убедительности информирует собеседника не только о задаче действия, но и о тех факторах речевой ситуации, которые побудили его обратиться к собеседнику (Пойдем побыстрей. Мы опаздываем.), и тогда речевое действие оформляется сочетанием предложений: одно из них несет сообщение о задаче действия и определяет его как стержневой компонент (Розенбаум, 1975, с.8), другие — сообщение о факторах речевой ситуации. Речевым действием (поступком) является только высказывание в рамках диалогического общения. Именно оно обусловливает два признака такого высказывания: 1) оно всегда обращено к определенному собеседнику; 2) вызывает в нем ответную реакцию.
Итак, речевым действием мы считаем вслед за Д.И. Изаренковым любое высказывание, обращенное к другому лицу и вызывающее речевую реакцию собеседника (Изаренков, 1986, с. 19).
С точки зрения формы ситуативный диалог представляет собой имеющие определенную структуру комплексы речевых действий.
Коммуникативные потребности студентов технических вузов Йемена в учебно-профессиональной сфере в диалогических формах речи
Вопрос о коммуникативных потребностях обучаемых как актуальная проблема методики обучения иностранным языкам привлек к себе внимание исследователей в непосредственной связи с утверждением коммуникативно-ориентированного подхода к обучению языку как неродному. Поскольку коммуникативное обучение направлено на практическое владение языком, а «процесс обучения является моделью процесса общения» (Пассов, 1989, с.4), то оно предполагает, что «с самого начала изучаемый язык должен использоваться в естественных для него целях и функциях, для выражения индивидуально-личностных потребностей, желаний, притязаний учащихся». (Костомаров, Митрофанова, 1990, с.З).
В научно-методической литературе в последнее десятилетие уделяется особое внимание проблеме описания коммуникативных потребностей иностранных учащихся при изучении русского языка как иностранного. Исследованию этой проблемы посвящается ряд научных трудов известных ученых: А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Арутюнова, И.А. Зимней, М.Н. Вятютнева, В.Л. Скалкина, Ю.Н. Караулова, Г.А. Битехтиной, Л.П. Клобуковой, С.Г. Борзенко, Н.В. Ивановой, Е.Л. Корчагиной и др.
Не менее актуальной эта проблема остается и в настоящее время. Это обусловлено следующими факторами:
во-первых, проблема изучения реальных коммуникативных потребностей учащихся в ходе обучения и после окончания вуза служит основанием для составления дифференцированных коммуникативных программ обучения, уточнения и конкретизации результатов этих программ, усовершенствования содержания учебного материала (учебников и учебных пособий) для обучения русскому языку и форм презентации этого материала, а также проведения проверки усвоенных знаний, сформированных в процессе обучения речевым навыкам и умениям;
во-вторых, прагматические цели изучения языка обусловливают практическую коммуникативную ориентированность и всего процесса обучения на основе всестороннего исследования коммуникативных потребностей учащихся. Выявление коммуникативных потребностей учащихся может рассматриваться как исходный пункт для определения основных параметров всего курса обучения, знание коммуникативных потребностей позволяет более точно представить, каким должно быть описание языкового материала в практическом курсе русского языка как иностранного, как он должен отбираться, предъявляться и осваиваться в условиях коммуникативно-ориентированного обучения;
в-третьих, в основе коммуникативных потребностей учащихся лежат социально значимые потребности общества в подготовке специалистов иностранных языков с определенными уровнями коммуникативной компетенции. Иначе говоря, «практические цели, выдвигаемые или осознаваемые учащимися определяются не только индивидуальными потребностями учащихся, но, безусловно, поддерживаются речевыми запросами современного общества, условиями его развития и задачами на данном этапе» (Костомаров, Митрофанова, 1984, с. 13).
Таким образом, можно сказать, что коммуникативные потребности учащихся в обучении русскому языку как иностранному рассматриваются как факт, который определяет объем и уровень коммуникативной компетенции учащихся во всех видах речевой деятельности. Именно поэтому выявление коммуникативных потребностей учащихся в их учебной и учебно-профессиональной сфере общения с учетом социально-обусловленных обстоятельств учебной деятельности, которые определяют состав, характер и последовательность речевых действий, и, в первую очередь, характер потребностей в совершении этих действий в процессе обучения является исходным параметром определения целей и задач учебной подготовки специалистов в целом, и русского языка как иностранного в частности.
В основе психологической теории деятельности лежит определение двух основных аспектов, отражающих специфику человеческой деятельности: 1) целенаправленность, т.е. наличие с самого начала некоторой цели, с достижением которой акт деятельности прекращается; 2) строение деятельности, которое состоит из последовательности действий — таких компонентов деятельности, характеризующихся самостоятельной промежуточной целью (Леонтьев, 1970, с.21).
Исходя из этого положения теории деятельности, применительно к речевой деятельности, с одной стороны, эта деятельность осуществляется через коммуникативно-речевые акты, в ходе которых «отправитель (говорящий, пишущий) кодирует свое сообщение в тексте и направляет текст по некоторому каналу связи получателю (слушающему, читающему), который декодирует из текста содержащееся в нем сообщение» (Арутюнов, 1990, с.58). В рамках речевого акта реализуется мотив и достигается цель, а его составляющими являются речевые действия. С другой стороны, ни одно действие не состоится, если в нем не будет нужды, необходимости, т.е. потребности. Именно потребность является источником деятельности.
