Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы проектирования системы профессионально направленного обучения 13-59
1.1. Анализ педагогических концепций и современных технологий обучения в системе высшего образования 13-28
1.2. Формирование профессионального мотива как важная составляющая профессионально направленного обучения 29-45
1.3. Особенности проектирования профессионально направленного обучения 46-59
Глава 2. Приемы и средства формирования профессиональной готовности студентов в курсе современного русского языка 60-125
2.1. Профессионально-педагогический потенциал практических занятий в процессе формирования профессиональных качеств обучаемых 61-87
2.2. Самостоятельная работа как средство повышения эффективности учебной и профессиональной деятельности будущего специалиста 88-107
2.3. Учебная профессионально-педагогическая ситуация как дидактическое средство подготовки будущего учителя 108-125
Глава 3. Система профессионально направленного обучения на практических занятиях по современному русскому языку (экспериментальное обучение) 126-185
3.1. Описание констатирующего эксперимента 128-133
3.2. Опытно-экспериментальная работа 134-174
3.3. Результаты опытного обучения 175-185
Заключение 186-189
- Анализ педагогических концепций и современных технологий обучения в системе высшего образования
- Профессионально-педагогический потенциал практических занятий в процессе формирования профессиональных качеств обучаемых
- Описание констатирующего эксперимента
Введение к работе
Изменение системы образования в настоящее время ставит перед высшим учебным заведением новые задачи: определение современной стратегии в образовании, обновление содержания и технологии обучения. В связи с этим возникает необходимость внедрения в систему высшего профессионального образования новых форм и методов обучения для того, чтобы на качественно новой основе осуществлять подготовку высококвалифицированных специалистов.
Перестройка работы общеобразовательной школы на современном этапе вызывает необходимость пересмотра системы подготовки учителя. На серьезное улучшение деятельности вузов по подготовке молодых специалистов-учителей нацеливает и принятие правительственных постановлений по вопросам работы высшей и средней школы. В связи с этим учебный процесс больше чем когда-либо нуждается в рациональном построении всех его звеньев с учетом требований не только текущего дня, но и дня грядущего. Возникает необходимость поиска оптимальных путей подготовки высококвалифицированных учителей.
Совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов предполагает теоретическое обновление и практическое воплощение идеи интеграции науки и практики, накопленного опыта и новых открытий в теоретических и прикладных науках, определение на этой основе нового содержания обучения, поиск современных организационных форм учебного процесса, призванных обеспечить высокий уровень профессиональной подготовки.
Изменение ценностных ориентации молодежи, снижение престижа учительской профессии при одновременном возрастании престижа высшего образования вызывает необходимость изменения технологии подготовки будущего учителя, в большей степени ориентированного на становление специалиста-профессионала. Система вузовского педагогического образования должна формировать творческую личность, способную осуществлять эффективную педагогическую деятельность, готовую совершенствовать свое мастерство. Особую значимость в условиях решения проблемы обучения основам педагогического мастерства приобретает организация профессионально направленного обучения, цель которого — поиск новых форм и методов, органично совмещающих в себе усвоение теоретической информации и профессионально значимую деятельность с этой информацией.
Под профессиональной направленностью изучения русского языка в педагогическом вузе понимается направленность на будущую профессию учителя-словесника, в основе которой лежит ориентация студентов на приобретение профессиональных знаний, умений и их использование в своей деятельности.
Проблема профессиональной подготовки будущих учителей привлекает внимание многих исследователей. Эта проблема самым непосредственным образом связана с задачей формирования и развития у студентов определенных теоретических знаний и практических умений, обеспечивающих должный уровень их профессионального образования. Однако до сегодняшнего дня остаются нерешенными некоторые технологические вопросы подготовки будущих учителей.
В настоящее время интерес к профессиональному обучению в рамках высшего учебного заведения проявляют ученые-психологи, педагоги, методисты.
Проблема формирования специалиста нашла отражение в трудах Н.В. Александрова, СИ. Архангельского, П.И. Пидкасистого, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной. Вопросы общей теории деятельности рассматривались Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, СЛ.Рубишптейном.
Разработкой теории профессиональной педагогической деятельности занимались О.Б. Капичникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, А.Г. Молибог, В.А. Сластенин. Педагогическая деятельность учителя на современном этапе не возможна без принятия ученика как личности. Концептуальные идеи личностно ориентированного образования нашли отражение в работах Е.В. Бондаревской, Л.Г. Вяткина, М.В. Кларина, С.В.Кульневича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других ученых.
Основные закономерности обучения, позволяющие прогнозировать его результаты, определены Ю.К. Бабанским, А.А. Вербицким, И.Я. Лернером, В.Оконем, М.Н. Скаткиным.
Исследованием процесса формирования основ педагогического профессионализма занимались В.А. Сластенин, Э.А. Гришин, Т.И. Руднева, А.Ф.Спирин и другие ученые. Своеобразным итогом этих исследований является создание профессиограммы учителя современной школы.
Рассмотрение вопросов внедрения новых технологий в систему высшего образования входило в область научных интересов В.П. Беспалько, Т.С.Назаровой, О.П. Околелова, А.Я. Савельева, Н.Г. Семеновой, Н.Е.Щурковой, Ф.Янушкевича.
Существует ряд исследований, посвященных вопросам усиления профессиональной направленности преподавания частных дисциплин, в том числе дисциплин лингвистического цикла. Описанием принципов, методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса подготовки учителя-словесника нашло место в трудах М.Т. Баранова, А.Д. Дейкиной, Н.А. Ипполитовой, Л.М. Кузнецовой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, В.Н.Мещерякова, Е.П. Прониной, Е.Г. Шатовой.
Вопросы формирования профессиональных знаний и умений у студентов национальных групп педвузов в практическом курсе русского языка на примере узких тем рассматривались В.И. Зиминой, Т.М. Зыбиной, Е.И.Казаковой, Л.П.Казанской, Е.П. Петрухиной и другими исследователями.
Несомненна ценность разработанных фундаментальных положений по проблемам совершенствования средств подготовки студентов, однако следует отметить, что в настоящее время отсутствует целостная научно обоснованная система профессиональной подготовки студентов, способных к эволюции и адаптации в условиях быстро меняющейся системы образования. Исследования по выявлению эффективных путей подготовки будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности [167] показывают, что, несмотря на широкий спектр разработок, педагогические вузы по-прежнему готовят учителей, склонных преимущественно организовывать свою деятельность и деятельность учащихся так, что она носит репродуктивный характер. Существует необходимость в концептуализации процесса профессионально направленного обучения и его технологическом обеспечении.
Объективная потребность теории и практики в совершенствовании интеллектуального и профессионального развития студентов, недостаточная разработанность теоретико-методологических, организационно-методических и технологических основ данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Система профессионально направленного обучения студентов в курсе «Современный русский язык» (на материале раздела «Лексикология»)».
Ее выбор вызван необходимостью формирования профессиональных знаний и умений в курсе современного русского языка. Практически это осуществляется многими преподавателями, но выполняется на эмпирическом уровне, поэтому встает задача теоретически осмыслить проблему и методически ее обосновать. Это было поставлено целью предлагаемого исследования.
Объектом исследования послужили обусловленные образовательным стандартом лингвистические и профессионально-педагогические знания, умения будущего учителя, формируемые на практических занятиях по лексикологии в курсе современного русского языка.
Предмет исследования — процесс формирования у студентов профессионально-методических умений, способствующих осмыслению теоретического материала по разделу «Лексикология» в курсе «Современный русский язык».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации модели профессионально направленной подготовки студентов к преподаванию русского языка на основе системы профессионально ориентированных знаний, приобретаемых на практических занятиях по современному русскому языку.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
формирование готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности будет более успешным, если - целью преподавания курса «Современный русский язык» считать не только овладение прочными и глубокими знаниями в области теории языка, но и профессиональными умениями и навыками, связанными с этими знаниями;
- усвоение лингвистического материала по современному русскому языку будет протекать в единстве с его методической оценкой;
- в содержание обучения включать не только собственно лингвистические сведения, но и определенный комплекс учебных операций с той или иной лингвистической категорией, рассматриваемой в школьном курсе русского языка.
Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были определены следующие задачи.
1. Выяснить уровень готовности студентов младших курсов к овладению профессиональными знаниями и умениями.
2. Дать научное обоснование методических подходов к работе над лингвистическим материалом, принципов его отбора, на которых будет базироваться работа по формированию профессиональных знаний и умений.
3. Экспериментально проверить целесообразность и эффективность системы профессионально направленного обучения.
4. Обосновать отбор учебного дидактического материала для системы профессионально направленного обучения.
Методологической основой исследования являются:
- теория речевой деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Г.И.Якиманская);
- педагогические исследования в области теории обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, В.А.Сластенин);
- теория познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, Н.В. Кузьмина, С.Н. Филипченко);
- концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.П. Беспалько, Ю.А. Кустов, И.Я. Лернер).
В аспекте избранной темы и выдвинутых задач изучались фундаментальные труды по лексикологии (В.В. Виноградов, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев, Л.А. Новиков) и методике преподавания лексики в школе (М.Т. Баранов, М.Р. Львов, В.И. Капинос, А.В. Прудникова, Л.К. Скороход).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; анкетирование, самооценка; анализ школьных программ; констатирующий и формирующий эксперименты; моделирование; статистическая обработка результатов.
База исследования: опыт педагогической деятельности по формированию профессиональных умений студентов в вузовских лингвистических курсах. Работа выполнена на базе филологического факультета Самарского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1998-2000 г.) изучалась разработанность проблемы в научной педагогической и методической литературе, посвященной различным аспектам профессионально-педагогической деятельности, опыт работы преподавателей вузов; определялись возможности дидактических средств в организации профессионально направленного обучения в курсе «Современный русский язык»; разрабатывалась методика формирующего эксперимента. Это позволило обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические положения, определить объект, предмет, цель исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, разработка его программы.
Второй этап (2000-2001 г.). В результате анализа опыта педагогической деятельности в вузе проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, корректировались средства, обеспечивающие эффективную подготовку учителей русского языка. В результате разработано содержание подготовки студентов к профессиональной деятельности; отобраны показатели для диагностики уровня сформированности компонентов в структуре готовности студентов к овладению профессиональными знаниями и умениями.
Третий этап (2001-2002 г.). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих готовность будущих учителей к профессиональной деятельности. Результаты, полученные в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуты теоретическому анализу, уточнены содержательный и процессуально-технологические элементы разработанной системы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем.
1. Определены концептуальные и технологические особенности проектирования системы профессионально направленного обучения.
2. Отобраны методы активного обучения, способствующие развитию профессиональной мотивации и профессионального интереса у студентов педагогического вуза.
3. Теоретически обоснованы приемы и средства формирования готовности студентов к овладению профессиональными знаниями и умениями в курсе современного русского языка.
4. Выявлена система условий и средств, обеспечивающих успешность профессионально направленного обучения.
5. Определены уровни готовности студентов младших курсов к профессионально-педагогической деятельности в рамках теоретического курса современного русского языка, определены также уровневые показатели и предложен диагностический инструментарий.
6. Спроектирована технология управления учебной деятельностью студентов в процессе овладения профессиональными умениями при изучении лексикологии.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
- материалы диссертации могут использоваться в практике преподавания в целях дальнейшего углубления профессиональной направленности практических занятий по современному русскому языку;
- разработанная система заданий, направленная на формирование у студентов лингвометодических умений, может быть рекомендована для составления учебных пособий, при разработке спецкурсов и спецсеминаров;
- отобранный дидактический материал позволяет использовать его для самостоятельной работы студентов в плане углубленной профессиональной подготовки.
На защиту выносятся следующие положения. Реализация идеи профессиональной направленности в процессе преподавания лексикологии возможна при соблюдении определенных условий. Этими условиями являются следующие.
1. При изучении современного русского языка, в частности раздела «Лексикология», следует организовать учебный процесс таким образом, чтобы формировать у студентов профессионально значимые умения и навыки работы с соответствующим лингвистическим материалом в средней школе.
2. Содержание и структура практических занятий по лексикологии должны иметь прямую связь с изучением данного раздела в школе и служить для него лингвометодической базой.
3. Необходима разработка системы профессионально направленного обучения будущих учителей русского языка, в ходе которого наряду с формированием лингвистических знаний студентов формируются и профессионально ориентированные умения.
4. Эффективность формирования готовности к профессиональной деятельности определяется комплексом условий реализации предлагаемой методической системы:
- включением в содержание теоретического материала методического аспекта в рассмотрении лингвистической природы лексических явлений, слиянием лингвистических характеристик с методическим комментарием;
- созданием комплекса комбинированных упражнений и заданий, сочетающих в себе решение лингвистических и методических вопросов.
Достоверность результатов проведенного диссертационного исследования обеспечена теоретической базой, сформированной в ходе анализа образовательных концепций и педагогических технологий; применением совокупности методов исследования; обоснована опорой на достижения современной лингвистики, педагогики, психологии и методики; обусловлена использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы автора в вузе.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены в докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Современная образовательная парадигма и школьные учебники по русскому языку» (Оренбург, 2000), 3-ей Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000), Всероссийской научной конференции «Речеведческие дисциплины в вузе и школе» (Самара, 2000), конференции по проблемам филологии и методики преподавания «Лингвофевраль» (Сочи, 2002), ежегодных научных конференциях преподавателей кафедры русского языка Самарского государственного педагогического университета, в публикациях автора. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности на филологическом факультете Самарского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, проиллюстрирована таблицами. Структура диссертации определялась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.
Анализ педагогических концепций и современных технологий обучения в системе высшего образования
Проблемы профессионализма и условий по его обеспечению поднимаются в последнее время в рамках разных наук: педагогики и психологии I высшего образования, социологии, политологии, этики. В настоящее время существует несколько концепций профессионального становления. Развивающиеся новые парадигмы образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностно-ориентированная, j глобальная системы образования) предъявляют новые требования к характеру и I содержанию педагогической деятельности, к профессионально-педагогическим а знаниям и умениям учителей и преподавателей вузов, к уровню их их педагогической культуры, профессионализма и мобильности. Это предполагает внесение изменений в систему профессионально-педагогической подготовки. Целостная теория профессионально-педагогической деятельности педагогических кадров, разработка ее содержания, педагогических технологий, систематизация теорий и концепций профессионального становления находится в стадии обновления и развития. Это обусловило потребность анализа накопленных научно-педагогических исследований по проблемам профессиональной культуры учителя и преподавателя вуза в ситуации развития новой парадигмы образования, воспитания и самореализации личности, которая представлена в отечественной науке 90-х годов двадцатого столетия исследованиями в области личностно ориентированных концепций образования, воспитания. Этой проблеме уделяли внимание С.И.Архангельский, АХ.Асмолов, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, О.С.Гребенюк, М.А.Данилов, А.А.Деркач, А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина, С.В.Кульневич, П.И.Пидкасистый, И.В.Якиманская.
Принятые в последнее десятилетие двадцатого века государственные законы и нормативные акты об образовании [68, 89, 145] объединялись требованием концептуализации педагогической деятельности учителя.
Концепция - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей [97: 5]. Концепция указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В концепции особое внимание уделяется принципам-ориентирам для выработки стратегии педагогической деятельности. Концептуальные принципы определяют разработку существующих теорий и технологий. Знакомство с ними пробуждает концептуальное педагогическое мышление, которое способствует глубинному пониманию смысла заложенных в них идей, проникновению в существо предлагаемых принципов реализации научных замыслов. «Современной школе необходим учитель, который не только умеет думать, но и способен мыслить, то есть порождать собственные смыслы педагогической деятельности, — пишет С.В.Кульневич.—Из режима отражения (повторения, воспроизведения передаваемых знаний и опыта поведения) сознание должно быть переведено в режим творческого производства собственных смыслов и опыта» [97: 5].
Несмотря на происходящие в стране перемены, на изменения в сознании, на возможность выбора, учителя и студенты просят снабжать их жесткими рецептурными рекомендациями. Но в таком случае система образования утрачивает свой важнейший компонент — личностную составляющую, эффект неповторимого обаяния, неодинаковости действий учителя. смыслотворческой активности. Привнести ее в школьную практику разучиванием эффективных методик невозможно. Нельзя готовить учителя к творчеству по схеме заданного образца, профессиональная подготовка должна способствовать «порождению смыслов и ценностей своей деятельности» [98: 7]. Внутренняя потребность любого человека в творчестве нередко заглушается, «учителя требуют от науки конкретных сценариев урока, мероприятия, ждут новых рецептов, которые в новых условиях может выписать только сам учитель, обладающий не только техникой их построения, но и высокой педагогической культурой понимания личностных ценностей своих учеников» [98: 8].
Профессионально-педагогический потенциал практических занятий в процессе формирования профессиональных качеств обучаемых
Курс современного русского языка занимает ведущее место среди дисциплин учебного плана на филологическом факультете, он играет важную роль в системе подготовки учителя-словесника, так как непосредственно связан с будущей работой студента-филолога в школе. Успешное освоение студентами знаний, умений и навыков по современному русскому языку возможно при условии применения различных форм проведения практических занятий. В их основе должна лежать лингвистическая теория, но не менее важна и сама форма проведения.
Высшей педагогической школой накоплен значительный опыт овладения студентами лингвистической теорией русского языка. Начало изучению этого опыта положила дискуссия, проходившая в 1955-1956 г.г. на страницах журнала «Вопросы языкознания». В ходе дискуссии были затронуты теоретические и методически-организационные вопросы, связанные с преподаванием современного русского языка в педвузах и университетах нашей страны. Среди них центральное место занимали такие проблемы, как задачи курса, его содержание и программа, соотношение теоретического курса и практических занятий.
После дискуссии оживилась методическая работа кафедр русского языка. Появились статьи и исследования по методике преподавания русского языка в педвузах и университетах. Теперь уже можно сказать, что в высшей школе сложились теоретические и практические методы изучения современного русского языка.
Теоретические знания по современному русскому языку студенты получают из лекций, учебной и научной литературы. Теоретико-практические методы в вузе включают выполнение разнообразных тренировочных упражнений, которые отличаются от школьных упражнений сложностью языкового материала, высоким научным уровнем и необходимостью самостоятельности студентов при их выполнении. Эта работа включает анализ языкового материала в различных аспектах, его видоизменение, конструирование; составление таблиц, схем; диктант обучающего характера; подготовку доклада, сообщения, выступления на семинаре; написание и защиту курсовых и дипломных работ. Эти формы учебной работы в вузе полностью обеспечивают учебный процесс по всем лингвистическим дисциплинам, и, как нам кажется, нет необходимости вводить какие-то дополнительные приемы изучения современного русского языка. Задача состоит в том, чтобы творчески использовать выработанные и общепринятые формы и методы вузовской учебной работы.
Основная цель практических занятий состоит в закреплении на конкретном фактическом материале содержания лекционного курса и в выработке у студентов умения и навыка самостоятельного анализа явлений языка. Глубокое усвоение теоретического курса должно сопровождаться выработкой умения применять эти знания на практике. Важно не просто научить студентов самостоятельно анализировать языковые факты, привить им навыки чтения специальной литературы, но и помочь им по-новому взглянуть на материал школьного учебника уже с позиции учителя, понять, почему именно эти знания важны, эти умения необходимо выработать, как они соотносятся с современными научными разработками в области изучения русского языка.
Основной формой проведения практических занятий по современному русскому язьпсу является вьшолнение тренировочных упражнений, так как теоретический материал наиболее прочно и сознательно усваивается лишь тогда, когда он подкрепляется анализом конкретных языковых явлений. Это могут быть задания синтетического характера: подобрать и классифицировать языковые явления, необходимые для изучения; сформулировать выводы из наблюдений за языковыми фактами; образовать слова и их формы; составить или выбрать из литературных источников нужный языковой материал; заменить одни конструкции другими; употребить в контексте те или иные слова и их формы. Выполнение таких заданий способствует более прочному и сознательному усвоению теоретического материала, развивает навыки синтеза, активизирует мыслительную деятельность, вырабатывает у студентов умение выявлять языковые особенности любого текста и уметь быстро находить нужные примеры. Правильно и четко организованные все существующие практические формы и методы обучения русскому языку в высшей педагогической школе могут помочь лучше вооружить молодых учителей-словесников современными знаниями по русскому языку, умением применять на практике полученные знания, сделать процесс обучения личностно значимым и профессионально направленным.
Описание констатирующего эксперимента
Перед констатирующим экспериментом были поставлены следующие цели:
- определить уровень знаний студентов по лексикологии и степень сформированности умений анализировать лексический материал;
- выяснить типичные ошибки, допускаемые студентами при анализе лексического материала, установить причины их возникновения;
- проследить закономерности осознания студентами взаимосвязи между теоретическими знаниями и практическими умениями по теме «Лексикология»;
- определить уровень готовности студентов к профессионально педагогической деятельности.
Констатирующий срез проводился на 2 курсе филологического факультета СамГПУ в 1999-2000 учебном году.
В ходе констатирующего среза уточнялись и проверялись предположения о необходимости введения профессионально-педагогической направленности в курс современного русского языка.
Для определения уровня готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности им было предложено ответить на ряд вопросов и выполнить несколько заданий.
Цели первой диагностической методики проводимого констатирующего среза:
- проверить эффективность овладения знаниями, умениями и навыками в курсе современного русского языка (раздел «Лексика») при традиционном подходе к изучению материала, преподаваемого без углубленной профессиональной ориентации на школу;
- выявить уровень умения анализировать практический и теоретический материал школьного учебника.
Задачи констатирующего среза:
- определить характер профессиональной направленности изучения лексикологии в курсе современного русского языка при традиционной организации учебного материала;
- оценить умения студентов анализировать теоретический и практический материал раздела «Лексика» в школьных учебниках;
- проверить практическую направленность предлагаемых заданий и осознанность их выполнения.
По содержанию срез носил смешанный характер, позволяющий проверить систему усвоения материала по всему разделу в целом. Срез проводился в естественных условиях, носил массовый характер, без выделения контрольных групп.
В ходе среза проверялись параметры: теоретические знания, навыки профессионального подхода к анализируемому материалу, навыки и умения трансформации изучаемого материала в дидактические задания, навыки подхода к анализируемому материалу с критериями научности, доступности, занимательности и возможности проекции его на школу.
Задания предлагались по уже изученному теоретическому материалу. При ответе на некоторые вопросы необходимо было воспользоваться школьным учебником.
Вопросы и задания для студентов.
1. Какие знания по лексикологии вы можете определить как ключевые?
2. Какая лингвистическая концепция лежит в основе одного из школьных учебников (по выбору студента или указанию преподавателя)?
3. Какие трудности могут возникнуть у школьников при изучении раздела (или конкретной темы)?
4. Как предупредить возможные трудности в усвоении раздела? Как помочь учащимся их преодолеть?
5. Каково соотношение объема сведений в вузе и в школе по определенной теме (указывает преподаватель)?
6. Какими лингвистическими сведениями вы бы дополнили указанный раздел или конкретную тему школьного учебника?
7. Какие цели преследует выполнение указанного упражнения школьного учебника?
8. Составьте 3-4 вопроса по указанной теме.
9. При изучении каких разделов курса русского языка в средней школе понадобятся знания указанной темы или раздела в целом?
Анализ ответов позволяет утверждать, что студенты в большинстве своем слабо представляют практические цели изучения раздела «Лексика», не могут определить лингвистическую концепцию школьного учебника, не осознают возможных трудностей в теоретическом и практическом материале, не знают способов их преодоления. Не простыми оказались задания, связанные с определением целей выполнения упражнений и составлением вопросов по теме. Не все справились с определением системных отношений в языке.
