Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы лингвокультурологического подхода к обучению иностранным языкам в языковом вузе
1.1 Лингвокультурологический подход к обучению неродному языку 9
1.2 Лингвокультурологическое поле как модель содержания обучения при лингвокультурологическом подходе 27
Выводы по главе I 50
Глава II. Методические основы лингвокультурологического подхода к обучению иностранному языку на старших курсах языкового вуза.
2.1 Методическая система обучения на основе лингвокультурологического подхода 52
2.2 Технология обучения в курсе "Массовая коммуникация и общество" 83
2.3 Результаты экспериментального обучения 104
Выводы по главе II 114
Заключение 117
Список использованной литературы 118
Приложение I 131
Приложение II 141
- Лингвокультурологический подход к обучению неродному языку
- Лингвокультурологическое поле как модель содержания обучения при лингвокультурологическом подходе
- Методическая система обучения на основе лингвокультурологического подхода
Введение к работе
Актуальность. Наметившаяся в последнее десятилетие общая тенденция гуманитаризации и гуманизации образования поставила вопрос о рассмотрении образования в контексте культуры. В области теории обучения иностранному языку данная тенденция проявляется в признании того факта, что овладение иностранным языком есть, прежде всего, приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием.
С усилением роли иностранных языков в жизни современного общества возрастает потребность в специалистах, способных эффективно
осуществлять процесс межкультурной коммуникации, что предполагает формирование не только языкового, но и когнитивного сознания обучаемых.
В проекте "Программы практического курса иностранного языка для факультетов и институтов иностранных языков" (1991) отмечается, что "практические, а также общеобразовательные задачи курса английского языка предполагают усвоение студентами широкого круга фоновых знаний о странах изучаемого языка, что достигается во взаимодействии с курсами страноведения, литературы и истории мировой культуры".
Однако методика обучения иностранному языку как аспекту иноязычной культуры в языковых вузах разработана ещё недостаточно. Осознание необходимости включения иноязычной культуры в процесс обучения иностранному языку в большинстве случаев выражается либо во введении разрозненных фрагментов страноведческой информации на занятиях по практике языка, либо в разработке лекционных курсов по истории и культуре страны. Особенно явно данная проблема просматривается в работе с текстами средств массовой коммуникации. Постоянное обогащение языка за счёт отражения в нём изменений жизни общества, сжатость информации в расчёте на её общеизвестность в данном обществе требуют от студента не только сформированности вторичного языкового, но и когнитивного сознания. На настоящий момент не существует достаточного количества разработанных методик, предполагающих приобщение обучаемого к иноязычной картине мира. Проведённый анализ сформированности у студентов языковых факультетов умений смыслового восприятия текстов современных иноязычных средств массовой коммуникации показал, что в основном студенты испытывают трудности лингвокультурологического характера.
Необходимо сказать, что теоретическому осмыслению различных аспектов проблемы включения культуры в процесс преподавания иностранного языка в последние два десятилетия были посвящены исследования И.И.Халеевой (1989), В.П. Фурмановой (1994), С.Г. Тер-Минасовой (1994), ИЛ. Цатуровой (1995), В.В.Сафоновой (1996). Среди исследований, нацеленных на практическую разработку методики обучения иностранному языку с учётом его культурологической составляющей, можно назвать работы B.C. Борисова (1980), Н.В.Кулибиной (1985), СЮ. Ильиной (1988), Л.П. Струмилы (1989), В.В.Ощепковой (1995), Н.Б. Ишханян (1996), А.Н. Богомолова (1997), Е.Н.Гром (1999), Т.П. Поповой (1999), П.В. Сысоева (1999) и др.
Все вышеуказанные исследователи подчёркивают важность обучения иностранному языку как компоненту культуры и признают тот факт, что наступил новый этап развития этой проблематики, отвечающий как возросшим потребностям учебного процесса, так и более глубокому осмыслению вопросов взаимосвязи языка и культуры и её отражению в практике преподавания языка. Большинство работ по данной проблематике создано в рамках лингвострановедческого подхода к преподаванию языка и сосредоточено главным образом на формировании лексических навыков на основе лингвострановедческих материалов, не ставя перед собой задач по формированию у обучаемых целостной картины иноязычной социокультурной действительности, что мы, вслед за И.И. Халеевой, считаем непременным условием успешности межкультурного общения. Применение лингвокультурологического подхода к обучению иностранным языкам позволяет, по нашему мнению, решать задачи формирования когнитивного сознания вторичной языковой личности. Однако, данный подход не получил в методической литературе достаточно полного теоретического обоснования и экспериментальной проверки.
Вышесказанное обусловило выбор в качестве темы исследования проблему обучения иностранному языку на основе
лингвокультурологического подхода на материале английского языка в условиях языкового вуза.
Цель исследования - разработать методические основы обучения иностранному языку на основе лингвокультурологического подхода.
Объект исследования - познавательная деятельность студентов в процессе овладения иностранным языком на старших курсах языкового вуза.
Предмет исследования - методическая система обучения иностранному языку на основе лингвокультурологического подхода в курсе "Средства массовой коммуникации и общество" на старших курсах языкового вуза.
Гипотеза исследования. Применение лингвокультурологического подхода в работе над материалами средств массовой коммуникации на старших курсах языкового вуза будет способствовать совершенствованию коммуникативной и лингвокультурологической компетенции студентов, если овладение иностранным языком организовано как исследование студентами лингвокультурологичекого поля, моделирующего определённые репрезентативные блоки национальной культуры.
Задачи исследования: - изучить проблему соотношения языка и культуры в преподавании
иностранного языка в языковом вузе и определить сущность
лингвокультурологического подхода к обучению; - разработать лингвокультурологическое поле "Мультикультурализм в США" и на его основе определить социокультурное содержание обучения в рамках данной темы;
- разработать методическую систему обучения иностранному языку на старших курсах языкового вуза на основе лингвокультурологического подхода;
- разработать технологию обучения на основе лингвокультурологического подхода;
проверить эффективность предлагаемой технологии в ходе экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
анализ лингвистической, методической, педагогической,
культурологической литературы по проблеме;
изучение и обобщение опыта работы преподавателей с материалами средств массовой коммуникации;
- беседы с преподавателями и студентами;
- наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов;
- лингвокультурологическое исследование определённого блока культуры методом поля;
- экспериментальное обучение.
Методологическую основу исследования составляют диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина, личностно-деятельностный подход (С.Л. Рубенштейн, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, И.А.Зимняя), структура языковой личности (Ю.Н. Караулов), концепт вторичной языковой личности (И.И.Халеева), гипотеза о лакунизированном характере вербального и невербального поведения одной лингвокультурной общности по отношению к другой (Ю.А.Сорокин и И.Ю.Марковина), концептуальная система лингвокультурологии как науки (В.В.Воробьёв). Научная новизна данной работы определяется тем, что в ней обосновывается необходимость формирования у студентов языкового вуза лингвокультурологическои компетенции посредством культурологического и лингвистического исследования репрезентативных фрагментов культуры на основе оригинальных текстов средств массовой коммуникации.
Теоретическая значимость работы:
- дано теоретическое обоснование применению лингвокультурологического подхода в обучении иностранным языкам на старших курсах языкового вуза;
- обоснован подход к определению содержания обучения через разработку лингвокультурологического поля, включающего в себя наиболее значимые для изучения фрагмента действительности лингвокультуремы;
- разработано лингвокультурологическое поле темы "Мультикультурализм в США";
обосновано применение исследовательского метода в качестве доминирующего при изучении иностранного языка студентами старших курсов;
- разработана технология обучения иностранному языку на базе лингвокультурологического подхода.
Практическая значимость работы состоит в том, что
- создано экспериментальное методическое пособие, которое может быть использовано в практике обучения иностранному языку на старших курсах факультетов иностранных языков;
составлен лингвокультурологический глоссарий по теме "Мультикультурализм в США".
Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Бурятского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Целью языкового вузовского образования должно быть формирование у студента лингвокультурологической компетенции как компонента коммуникативной компетенции.
2. Применение лингвокультурологического подхода в обучении иностранному языку в языковом вузе способствует формированию черт вторичной языковой личности студента.
3. При отборе содержания обучения при данном подходе необходимо исходить из лингвокультурологического поля как модели фрагмента иносоциокультурной действительности.
Апробация результатов исследования. О результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования (1998-2000) и на республиканских и региональных научно-практических конференциях в Бурятском государственном университете (1996-1998).
Лингвокультурологический подход к обучению неродному языку
На пороге 21 века педагогические науки, как и многие другие, пересматривают свои цели, стремясь соответствовать высоким требованиям, предъявляемым временем и обществом. Эта переоценка продиктована насущной необходимостью создания новой концепции гуманизации всего образования в целом и системы высшего образования в частности, которая бы строилась с учётом специализации вузов, а главное, с учётом уровня подготовки и задач развития духовного потенциала личности. Здесь важно осознать и осмыслить различие между вузовским и университетским образованием в связи с недавними изменениями в статусе многих государственных и негосударственных вузов. Университетское образование строится исходя из модели "классически образованного человека", а вузовская — из модели "культурного специалиста". К сожалению, появление новых университетов не повлекло за собой коренных изменений в модели обучения. По мысли английского педагога и философа Д.Г. Ньюмена роль университета состоит в развитии концепции либерального образования, сутью которого является ориентировка на потребности не общества в целом, а на потребности культурного и интеллектуального насыщения человеческой личности. Известный философ А.А. Брудный подчёркивает связь существования и развития общества в целом и отдельной личности в частности с ростом специфически человеческой потребности в общении. По его мысли именно коммуникативная потребность и лежит в основе порождения феноменов культуры, так как любой феномен культуры обращен к людям, становится достоянием их сознания и влияет на их мысли и поступки. Иначе говоря, культура в своих конкретных проявлениях включается в коммуникативный процесс, её социальное существование становится фактом коммуникации. Именно коммуникативный аспект существования культуры включает в себя понятие смысла, и, следовательно, пониманию этого смысла и следует учить. Однако мы видим, что в процессе исторического развития образование постепенно обратилось в передачу знаний, а не форму развития мышления. А.А.Брудный отмечает, что "в вузах развитие духовных сил личности происходит спонтанно. Особо мало внимания уделяется способности понимать, воспитанию культуры мышления. Образование - не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял. Если ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не на запоминание материала, то эффективность образования вырастет резко и намного" (А.А. Брудный, 1998, с.23 7). По его мнению, следует учить пониманию других людей (в первую очередь представителей другой культуры), пониманию самого себя, пониманию текстов (учебных и научных, политических и литературных), рассматривая их как "мосты", соединяющие реальность с сознанием личности, как конкретные проявления культуры.
Осознание данной проблемы в современной вузовской педагогике в последние годы привело к появлению общей тенденции к гуманитаризации и гуманизации образования. Результатом этого стало рассмотрение образования в контексте культуры. Многие лингводидактические работы по обучению иностранным языкам основываются на концепции культуры М.М.Бахтина, которая является весьма продуктивной для языкового образования, так как выявляет глубинное единство языка и культуры. Рассматривая диалоговую концепцию культуры как методологическую основу языкового образования, И.А. Цатурова отмечает, что в образовательном процессе язык и культура имеют единую целевую 11 направленность на формирование гуманитарного мышления, отличающегося всеобщностью и направленного от человека к человеку, то есть диалогичностью (1996). Диалогические отношения универсальны, они пронизывают все проявления человеческой жизни. Исходя из универсальности диалогических отношений, М.М. Бахтин переопределяет культуру через диалог. Культура, в его понимании, живёт диалогом культур, в диалоге - её смысл, её уникальность J Другими базисными понятиями диалоговой концепции М.М. Бахтина, особо ценными для гуманитарного образования, являются личность и самодетерминация. М.М. Бахтин определяет культуру как "антропологический феномен, порождение беспредельно богатой человеческой субъективности, выявление всей человеческой природы во всём многообразии её высоких и низменных обнаружений" (М.М. Бахтин, 1979 с. 184). Определяя культуру как антропологический феномен, М.М. Бахтин понимает её как форму самодетерминации индивида в горизонте личности, таким образом, делая различие между личностью и индивидом. А именно - личность всегда проявляется за пределами индивида, она жива только в обращённости к другим, в восприятии другого, в общении с другим, то есть в диалоге. Индивид, общаясь, способен оказаться в горизонте личности, что по Бахтину означает вести диалог "по последним вопросам бытия" в контексте всей культуры. В этом есть ключ к самодетерминации. Восхождение от индивида к личности и является целью гуманитарного образования. В связи с этим интересно посмотреть, как М.М. Бахтин определяет гуманитарное мышление. Он считает, что гуманитарное мышление обладает "единственностью и всеобщностью", всеобщность же проявляется в том, что оно ориентировано на смысл, так как обращено от человека к человеку и следовательно, диалогично. Таким образом, всеобщая характеристика гуманитарного мышления - в идее диалога, с установкой не на познание объекта, вещи, но на общение и взаимопонимание (1995).
Лингвокультурологическое поле как модель содержания обучения при лингвокультурологическом подходе
Как было указано в предыдущем параграфе в лингвокультурологическом подходе акцент делается на отражение в языке достаточно репрезентативного "куска" национальной культуры в связи с комментируемыми культурными единицами разбираемых текстов. Таким образом, целесообразно представлять социокультурную информацию, заключённую в единицах языка или просто связанную с обсуждаемой проблемой, в систематизированном виде, блоками, организованной темой. Выбор фрагмента культуры, сферы общения определяет содержание курса. И.А.Халеева предлагает выделить четыре основные макросферы общения, где человек осмысливает через сознание и язык реально существующие в мире отношения и, соответственно, четыре макросферы использования языка:
- сфера производственной деятельности - специальная речь;
- сфера быта - разговорная (обиходная) речь;
- сфера культурологии - художественная и научная речь;
- сфера социальной деятельности - публицистическая речь (включая газетную, публичную, телевизионную речь, а также речь других средств массовой коммуникации) (И.А.Халеева, 1989).
Проблематика нашего курса включается в четвёртую сферу социальной деятельности, основным фокусом которой является бытие отдельного человека в обществе и в процессе истории, равно как и бытие общества. Вторая половина XX века - это время стремительного роста новой сферы речеупотребления: массовой коммуникации. Тексты массовой информации являются сегодня одной из самых распространённых форм бытования языка. Медиа-тексты тесным образом связаны с феноменом культуры, представляя собой важнейший компонент современной культуры каждого языкового коллектива. Динамичное развитие традиционных СМИ, появление новых компьютерных информационных технологий, глобализация мирового информационного пространства - всё это не могло не оказать влияния на процесс производства и распространения слова. Поэтому можно сказать, что сфера массовых информационных процессов является областью, где степень готовности к взаимодействию между сознанием получателя информации и сознанием коммуниканта чётко обнаруживает свою значимость от предыдущего коммуникационного опыта рецепиентов, их вовлечения в жизнь общества и необходимостью поэтому сохранения известного опыта информированности для нормальной актуальной деятельности (Л.П.Струмила, 1989).
Для осуществления лингвокультурологического исследования избранной проблемы в качестве основной единицы обучения нами принимается лингвокультурема как комплексная единица, представляющая собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного и предметного) содержания. В отличие от слова и лексико-семантического варианта как собственно языковых единиц лингвокультурема включает в себя сегменты не только языка (языкового значения), но и культуры (внеязыкового культурного смысла), репрезентируемые соответствующим знаком (В.В.Воробьёв, 1997, с.48). Как видно, структура лингвокультуремы оказывается более сложной, чем собственно языковых единиц. К обычным составляющим (знак-значение) здесь прибавляется культурно-понятийный компонент как внеязыковое содержание лингвокультуремы. Языковой знак, как один из составляющих лингвокультуремы, то есть её форма, сигнализирует не только её "поверхностное", собственно языковое значение, но и "глубинное" содержание (смысл) как факт (элемент) культуры. Лингвокультурема может быть представлена одним словом, словосочетанием или же целым текстом (отрывком из него), широко известным носителям языка. Поскольку лингвокультурологический подход включает культуру как объект обучения иностранному языку, то представление материала и должно строиться по принципу "от культурной единицы" (лингвокультуремы), а не от языковой единицы. При таком подходе акцент делается не на точечную регистрацию определённой культурной информации, извлекаемой из определённой языковой единицы, а на отражение в языке некоторого достаточно репрезентативного блока национальной культуры в связи с комментируемыми языковыми (речевыми) единицами разбираемого текста.
Изучение определённого фрагмента культуры методом "от лингвокультуремы" происходит с помощью построения лингвокультурологического поля, понимаемого как иерархическая структура множества лингвокультурем, обладающих общим (инвариантным) смыслом, характеризующим определённую культурную сферу. Преимущество полевого подхода к изучению объектов в области культуры вытекает из общей природы поля как синтезирующей единицы. Содержательная значимость каждой из единиц поля зависит от всего состава поля, который в своём единстве и целостности "вырисовывает некоторое плотное, без пропусков покрытие" (В.В.Воробьёв, 1997, с.60). Благодаря этому, явления внешнего мира упорядочены в понятийной системе так, что незаметно никаких пробелов. Для целей обучения иностранному языку и культуре в систему поля должны входить минимально-достаточные, но необходимые лингвокультуремы, которые и характеризуют отличие двух культур. В своём описании лингвокультурологического поля В.В.Воробьёв, вслед за Г.Кандлером, выделяет следующие принципы полевого исследования:
- принцип целостности,
- принцип упорядоченности,
- принцип взаимоопределяемости,
- принцип полноты,
Методическая система обучения на основе лингвокультурологического подхода
В предыдущей главе мы пришли к выводу о целесообразности применения лингвокультурологического подхода в обучении студентов языковых вузов. Однако методические основы его применения до сих пор не были достаточно разработаны. В связи с этим в данном параграфе необходимо рассмотреть основные компоненты методической системы обучения на основе данного подхода.
Лингвокультурологический подход к обучению отражает произошедший в последнее время в области теории обучения иностранному языку сдвиг акцентов, заключающийся в переключении внимания с формирования знаний, навыков и умений на овладение иностранным языком как приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием. Таким образом, современная трактовка практического владения иностранным языком связана, прежде всего, с наличием реального выхода на иную культуру и её представителей. Именно поэтому, наряду с лингвистическими знаниями и комплексом речевых навыков и умений, должен быть определён и комплекс культурологических знаний, наличие которых позволяет человеку пользоваться иностранным языком как средством общения и взаимопонимания с носителями изучаемого языка и их культурой.
Определяя совершенствование навыков и умений в рамках коммуникативной компетенции как основную цель обучения, мы концентрируем внимание на тех её аспектах, которые связаны с совокупностью знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения культуре страны изучаемого языка и со способностью к выполнению определенной деятельности - межкультурной коммуникации.
Межкультурная коммуникация определяется как межличностное взаимодействие представителей различных групп, которые совместно с другими членами их группы различаются по общему знанию и языковым формам выполнения символических действий, причём один из участников коммуникационного процесса обычно должен использовать иностранный язык (М. ШнайдерДООО).
Согласуя цель обучения иностранному языку в языковом вузе с Европейскими стандартами, мы рассматриваем её реализацию как коммуникативное умение, которое в свою очередь реализуется через овладение учащимися следующими компетенциями:
- лингвистической;
- социолингвистической;
- дискурсивной;
- стратегической;
- социокультурной;
- социальной (Objectives for Foreign Language Learning, 1993).
По нашему мнению, для реализации целей межкультурной коммуникации на старших курсах языкового вуза также представляет интерес рассмотрение структуры межкультурного обучения, которое вносит бесспорный вклад в развитие личности и явно выходит за границы уроков иностранного языка. Компоненты межкультурного обучения включают в себя:
- языковой компонент
- прагматический компонент
- исторический компонент
- эстетический компонент
- этический компонент
- имагологический компонент
- рефлексивный компонент (М. Шнайдер, 2000).
Первые два компонента традиционно включаются в преподавание иностранного языка в рамках лингвострановедения. Остальные же компоненты позволяют взглянуть на проблемы, присущие представителям иного лингвоэтноса, почувствовать особенности культуры, попытаться понять национально-специфический компонент в менталитете другого народа, соотнести общее и различное в стиле жизни, этике, эстетике, нравах и обычаях собственной и чужой страны (М. Шнайдер, 2000). Исходя из целей обучения в языковом вузе, и принимая во внимание произошедший в последнее время сдвиг акцентов на обучение межкультурной коммуникации в рамках обучения языку, представляется возможным соотнести и дополнить компоненты коммуникативной компетенции как общей цели обучения иностранному языку компонентами межкультурного обучения как цели обучения межкультурной коммуникации в рамках преподавания языка на старших курсах языкового вуза.
Признавая лингвистическую (языковую) компетенцию наиболее важным компонентом коммуникативного умения, на основе которого происходит формирование и совершенствование всех других его компонентов, мы считаем, что на старших курсах языкового вуза особое внимание должно быть уделено тем компонентам коммуникативной компетенции, которые позволяют студентам знакомиться с социально-культурным аспектом функционирования языка. Прежде всего, речь идет о социокультурной компетенции как аспекте коммуникативной способности, касающейся тех особенных черт общества и культуры, которые выражаются в коммуникативном поведении членов общества .
