Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы обучения, реализующего культурно-ориентированные подходы к взаимосвязанному обучению иностранному языку и соответствующей культуре
1. Понятие культуры в содержании обучения иностранному языку 16
2. Языковое поликультурное образование и феномен языковой личности 37
3. Социокультурная компетенция как стержневой компонент структуры иноязычной коммуникативной компетенции 51
4. Содержательное наполнение структурных компонентов социокультурной компетенции 65
Выводы по I главе 86
Глава II Методическая система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре 88
1. Методическая реализация системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре 89
2. Учебное пособие по практике устной и письменной речи французского языка как модель реализации методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре (для студентов II курса языкового вуза) 111
3. Ход, описание и результаты опытного обучения, реализующего взаимосвязанное обучение иностранному языку и соответствующей культуре 137
Выводы по II главе 157
Заключение 159
Список источников и литературы 162
Приложения 180
- Понятие культуры в содержании обучения иностранному языку
- Социокультурная компетенция как стержневой компонент структуры иноязычной коммуникативной компетенции
- Методическая реализация системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре
Введение к работе
Актуальность исследования
В последние десятилетия в теории и практике преподавания иностранных языков происходят изменения, связанные с активизацией поиска новых подходов к обучению и изучению языка. Это проявляется как в пересмотре целей и задач обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур, так и в отборе языкового материала, что отражается на всех компонентах учебного процесса.
Исследования проблемы взаимосвязанного изучения языка и культуры, с одной стороны имеют уже сформировавшуюся традицию, обусловленную интересом методистов к взаимосвязи этих двух феноменов, а с другой стороны, несмотря на наличие целого ряда научных работ общего и частного характера, проблема остаётся недостаточно разработанной как в общетеоретическом плане, так и в прикладных аспектах.
Проблематика взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры с учётом специфики подходов к ней всегда находилась в поле зрения многих учёных и вызывала интерес и дискуссии. В зависимости от подходов специалистов в данной области направления подобных исследований, связанных, прежде всего, с характером взаимодействия лингвистического и экстралингвистического, отличаются разнообразием, притом, что ни наличие дихотомии «язык и культура», ни её роль в организации обучения общению на иностранном языке никогда не отрицались.
Ретроспективный анализ проблемы показывает, что традиция взаимосвязанного изучения языка и культуры зародилась в недрах прямого метода, среди представителей «движения Реформы». Развивая на практике идеи лингвистов (В. Гумбольдт, Л. Вейсгербер и др.), М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Суит, М. Вальтер разделяли мнение о том, что каждый язык отражает разное
мировоззрение и у каждого народа своё видение мира, своя система понятий, с которыми необходимо знакомить инокультурных учащихся.
В дальнейшем идеи взаимосвязанного изучения языка и культуры нашли отражение в работах зарубежных учёных первой половины ХХ-го века: Ш. Швейцера и Э. Симано, О. Есперсена и Ч. Хендшина, П. Ривана, Ч. Фриза, Р. Ладо, Л. Блумфилда.
Вторая половина ХХ-го века характеризуется усилением внимания к
языку как особому знанию о мире. Это способствует объединению в единый
блок исследований таких научных дисциплин как лингвистика,
культурология, лингвокультурология, этнопсихолингвистика,
этнопсихология и методика, объектом изучения которых становится межкультурная коммуникация, а также педагогические условия и закономерности формирования «языковой личности» (в терминах Ю.Н. Караулова), а применительно к иностранному языку - «вторичной языковой личности» (в терминах И.И. Халеевой).
В рамках этой проблематики идёт поиск путей для организации взаимосвязанного обучения языку и культуре как в области обучения русскому языку как иностранному (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1969, 1990; Прохоров Ю.Е., 1996; Харченкова Л.И., 1994), так и в области обучения иностранным языкам (Астафурова Т.Н., 1997; Елизарова Г.В., 2001; Сафонова В.В., 1996; Фурманова В.П., 1993; Сысоев П.В., 2003; Воробьёва Е.И., 2000; Гришенкова Т.А., 1995). Так, в работах Т.Н. Астафуровой рассматривается методика формирования межкультурного делового общения у специалистов-нефилологов; Е.И Воробьёва разрабатывает модель профессионально-направленного формирования лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка. В ряде работ получает осмысление роль текста как источника информации о стране изучаемого языка (Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю, 1989; Вырыпаева Л.М., 1999; Яковлева Л.Н., 1993).
Всё это свидетельствует о том, что происходит утверждение лингвокультурологической традиции в теории и практике обучения иностранным языкам, ориентированной на взаимосвязанное изучение иностранного языка и соответствующей культуры. Очевидно, что при разработке вопросов определения целей обучения, а также адекватного им содержания наиболее эффективными являются идеи обучения не просто иностранному языку, но и соответствующей культуре, частью которой является язык. В настоящее время в методике средней и высшей школы разрабатываются культурно-ориентированные подходы, предполагающие расширение границ коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам за счёт введения социокультурного компонента его содержания. Среди этих подходов можно выделить:
лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров);
сопоставительно-лингвострановедческий (А.С. Мамонтов);
коммуникативно-этнографический (М. Вугат);
лингвокультуроведческий (В .П. Фурманова);
лингвокультурологический (Воробьев В.В., М.А. Суворова);
социокультурный (В.В. Сафонова; G. Neuner);
межкультурный (Г.В. Елизарова);
поликультурный подход к языковому образованию (П.В. Сысоев);
культурно-аксиологический (И.Я. Анашкина);
интегративно-культурологический (И.В. Никитина) и другие. Каждый из этих подходов как методическая система был разработан для
определённых условий обучения с учётом типа учебных заведений, этапа обучения, конкретного языка. Общим для всех этих подходов является направленность на изучение языка как феномена культуры, то есть на взаимосвязанное обучение иностранному языку и соответствующей культуре.
Однако, методика взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на начальном этапе обучения в языковом вузе всё ещё недостаточно разработана. Недостаточно изученным остаётся и опыт реализации культурно-ориентированных подходов в учебниках по иностранному языку. В теории профессионального обучения иностранному языку до сих пор нет однозначного мнения о том, что следует понимать под социокультурным компонентом содержания обучения иностранному языку и, каким образом данный компонент должен быть представлен в средствах обучения на конкретных этапах профессионального обучения.
Опыт создания учебников, являющихся основными средствами профессионального обучения на специальном факультете, изучен фрагментарно. Поэтому нам представляется актуальным изучение и обобщение существующего опыта по этому вопросу, а также разработка теоретических основ и методики взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре. Создание учебника иностранного языка, ориентированного на целостность процесса обучения иностранному языку и соответствующей культуре, на наш взгляд, способствовало бы достижению основной современной цели обучения иностранным языкам - формировать профессионально подготовленную личность, способную успешно осуществлять межкультурную коммуникацию.
Для реализации этой цели необходимо введение «культурно-центрированной парадигмы преподавания иностранного языка» (В.П. Фурманова), в рамках которой язык усваивается именно как феномен культуры.
Анализ научной литературы позволяет констатировать, что в теории и практике обучения иностранному языку существует ряд требующих своего осмысления и разрешения противоречий между:
- современными потребностями общества и реальной способностью
выпускников языкового вуза к осуществлению межкультурной
коммуникации в профессиональной сфере;
существующими требованиями к формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов и реальной ситуацией в учебно-воспитательном процессе;
необходимостью и важностью формирования социокультурной компетенции студентов младших курсов языкового вуза и недостаточной разработанностью соответствующей методики для отдельных этапов обучения в лингвистическом вузе;
- существующей теоретической разработкой проблем взаимосвязанного
обучения иностранному языку и соответствующей культуре и слабой
практической реализацией выдвинутых положений в учебниках и учебных
пособиях по иностранному языку для студентов языковых вузов.
Изучение психологической, педагогической, дидактической и методической научной литературы, учебных программ, учебников, учебных пособий, наблюдения за реализацией учебного процесса на факультете иностранных языков привело нас к выводу о том, что в теории и методике обучения иностранному языку и иноязычной культуре существует ряд методических проблем, нуждающихся в рассмотрении и решении. Наиболее существенными нам кажутся следующие проблемы:
1) отсутствует методическая система взаимосвязанного обучения
иностранному языку и соответствующей культуре, реализующая результаты
современных исследований в области лингвистики, социолингвистики,
этнолингвистики, а также психологии, вузовской педагогики и методики
профессионального обучения иностранным языкам;
2) обучение иностранному языку и соответствующей культуре не носит
обобщающего, систематизирующего характера, то есть отсутствует
целостный курс по взаимосвязанному обучению иностранному языку и соответствующей культуре на начальном этапе языкового вуза;
существующее фрагментарное использование социокультурных данных (реалий, национально-маркированной лексики, фразеологизмов и др.) не обеспечивает формирования когнитивно-культурной базы (термин В.В. Красных), необходимой для развития поликультурной языковой личности студентов;
организация учебного процесса из-за отсутствия адекватных средств обучения не обеспечивает системного формирования иноязычной речевой деятельности, как основы формирования поликультурной языковой личности студентов, в частности, не готовит к участию в межкультурной коммуникации в роли «медиатора культур» (Елизарова Г.В.);
несистематический учёт родного языка преподавателями и отсутствие соответствующей опоры у студентов при обучении иностранному языку и соответствующей культуре приводит к неудовлетворительной организации лингвистического и экстралингвистического материала, следствием чего являются непонимание, недопонимание, ложная интерпретация изучаемых фактов и реалий соответствующей культуры;
6) неразработанность критерия «обратной связи» в большинстве
современных учебников по иностранному языку выражается в отсутствии
заданий, предполагающих формирование умений самообучения, и не
обеспечивает оптимальную организацию деятельности студентов и
преподавателя.
Существующие противоречия и методические проблемы в процессе обучения иностранному языку обусловили выбор темы исследования: «Система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре студентов II курса языкового вуза (на примере французского языка)».
Выбор данного этапа обучения объясняется тем, что ко второму курсу у студентов сформированы все основные речевые навыки и умения, они обладают определённой теоретической и практической базой в плане языка и речи, однако недостаточной для свободного владения иностранным языком, обучение культуре строится в ходе и на основе изучаемого иностранного языка.
Объектом нашего исследования является процесс профессионального взаимосвязанного обучения французскому языку и французской культуре на младших курсах языкового вуза.
Предметом исследования является методическая система взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре и методика её реализации в обучении французскому языку и французской культуре на II курсе языкового вуза.
Исходя из всего вышесказанного, целью нашего исследования является: теоретическое и экспериментальное обоснование методической системы взаимосвязанного обучения французскому языку и французской культуре студентов II курса лингвистического вуза.
Гипотеза исследования - взаимосвязанное овладение иностранным языком и соответствующей культурой на втором курсе языкового вуза будет более эффективно способствовать формированию и развитию поликультурной личности студента, если:
1) методическая система обучения французскому языку, основанная на
взаимосвязанном обучении иностранному языку и соответствующей
культуре, интегрирует элементы современных коммуникативного и
культурно-ориентированных подходов к обучению иностранным языкам;
2) обучение проводится на основе учебного пособия как модели реализации
методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и
соответствующей культуре;
3) социокультурное содержание обучения является системообразующим компонентом учебного пособия по иностранному языку.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
уточнить понятия «культура» и «языковая личность» применительно к процессу профессионального взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на младшей ступени обучения языкового вуза;
изучить сущность и перспективы внедрения языкового поликультурного образования в процесс профессионального взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на младшей ступени обучения языкового вуза;
определить характер и структуру социокультурной компетенции студентов II курса языкового вуза;
описать содержательное наполнение структурных компонентов социокультурной компетенции студентов языкового вуза на начальном этапе обучения;
разработать методическую систему взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на основе коммуникативного и культурно-ориентированных подходов для студентов II курса языкового вуза;
6) создать учебное пособие по практике устной и письменной речи
французского языка для студентов II курса языкового вуза как модель
реализации методической системы взаимосвязанного обучения
иностранному языку и соответствующей культуре;
7) экспериментально проверить эффективность разработанной методической
системы для студентов II курса языкового вуза.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали следующие методы исследования:
в качестве общей стратегии применялся системно-структурный подход как для выяснения роли и места социокультурного компонента в содержании учебного пособия по французскому языку, так и к созданию целостного процесса обучения иностранному языку и соответствующей культуре;
системно-структурный подход дополнялся методом моделирования с целью создания учебного пособия по французскому языку как модели реализации основных теоретических положений исследования;
анализ научной литературы по лингвистике, психолингвистике, этнопсихолингвистике, культурологии, лингвокультурологии, методике преподавания иностранных языков, а также анализ отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий по обучению французскому языку и французской культуре;
изучение и обобщение опыта работы преподавателей вузов с материалами по обучению иностранному языку и соответствующей культуре;
наблюдение за педагогическим процессом на младших курсах языкового вуза;
анализ документации и продуктов учебной деятельности студентов лингвистического института;
беседы с преподавателями и студентами;
анкетирование;
метод тестирования;
опытное обучение;
качественный и количественный анализ результатов опытного обучения;
методы статистической обработки данных опытного обучения.
Методологическую основу нашего исследования составляют идеи и теоретические положения:
- системно-структурного подхода к обучению иностранным языкам (И.Л.
Бим);
диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов, B.C. Библер);
концепций, изучающих различные аспекты взаимодействия языка и культуры: теории культурных концептов (Ю.С. Степанов, А.Д. Шмелёв); лингвострановедческой теории слова (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин), научных теорий, изучающих знаковую природу культуры и сущность прецедентных феноменов (А. Вежбицкая, В.В. Воробьёв, В.Н. Телия, В.В. Красных, Д.Б. Гудков, Е.С. Кубрякова);
теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя);
теории речевых актов (Дж. Остин, Дж. Серль);
теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева);
личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя);
теории включения культуры в процесс преподавания иностранного языка: лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), сопоставите льно-лингвострановедческий подход (А.С. Мамонтов), коммуникативно-этнографический подход (М. Вугаш), социокультурный подход (В.В. Сафонова, G. Neuner), концепция языкового поликультурного образования (П.В. Сысоев), межкультурный подход (Г.Е. Елизарова), лингвокультуроведческий подход (В.П. Фурманова), лингвокультурологический подход (В.В. Воробьев, М.А. Суворова), и др.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными теоретическими положениями; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; поэтапным характером научного исследования и опытного обучения.
Научная новизна данной работы определяется тем, что в ней:
- теоретически обоснована необходимость интеграции элементов
современных коммуникативного и культурно-ориентированных подходов к
взаимосвязанному обучению иностранному языку и соответствующей культуре уже на младшей ступени профессионального обучения;
- теоретически и экспериментально обоснована методическая система
взаимосвязанного обучения французскому языку и французской культуре,
предполагающая реализацию связей языка и культуры на всех уровнях
организации языка: слово, словосочетание, предложение, текст.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в конкретизации и уточнении целей обучения иностранному языку на младшей ступени обучения языкового вуза;
в раскрытии системообразующего характера социокультурной компетенции в структуре иноязычной коммуникативной компетенции студентов младших курсов языкового вуза;
в разработке системы оценки учебника по иностранному языку для языковых вузов.
Практическое значение работы:
создано и внедрено в учебный процесс учебное пособие по французскому языку, реализующее систематическое взаимосвязанное обучение иностранному языку и соответствующей культуре на II курсе языкового вуза;
разработан глоссарий национально-маркированной лексики для студентов II курса лингвистического института;
предложенная в учебном пособии система упражнений для формирования и развития социокультурных знаний, умений и навыков студентов младших курсов может быть использована при создании учебных пособий по практике речи французского языка на младших курсах языкового вуза;
материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам.
На защиту выносятся следующие положения: 1) Профессиональная подготовка учителя иностранного языка, способного к трансляции культуры страны изучаемого языка и участию в
диалоге/ полилоге культур, требует специальной организации обучения студентов, предполагающей внедрение методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре уже на младшей ступени обучения языкового вуза. Разработанная методическая система реализует взаимодействие личности обучаемого, иностранного языка и соответствующей культуры в диалоге с родными языком и культурой.
2) Основными целями профессионального взаимосвязанного обучения
иностранному языку и соответствующей культуре в языковом вузе являются:
формирование поликультурной языковой личности студентов на вербально-семантическом, лингво-когнитивном и мотивационно-прагматическом уровнях (в терминах Ю.Н. Караулова);
формирование социокультурной компетенции студентов как стержневого и системообразующего компонента иноязычной коммуникативной компетенции, пронизывающего все её структурные элементы.
3) В соответствии с целями, основными компонентами содержания
обучения являются: соответствующие этапу обучения система
социокультурных и лингвокультурных знаний, система речемыслительных и
познавательных действий, моделей поведения в иной культуре, а также
система отношений личности к себе как к субъекту профессиональной и
речевой деятельности, к миру, к партнёрам в общении и совокупность
личностных качеств студента, позволяющие в полной мере реализовать
учебный и воспитательный потенциал педагогического процесса.
4) Созданное учебное пособие является моделью практической реализации предлагаемой методической системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре в единстве целей, принципов, содержания, методов и средств обучения иностранному языку в ходе взаимодействия участников общения в учебно-воспитательном процессе.
Основные этапы исследования:
Базой опытного обучения являлся Лингвистический институт Барнаульского государственного педагогического университета. Всего исследованием были охвачены 10 преподавателей и 120 студентов французского отделения ЛИИН БГПУ.
Исследование проводилось с 2000 по 2006 год и включало три этапа:
на первом этапе (2000-2003 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по теме исследования, осуществлялся сбор и осмысление эмпирического материала, определялись методологические основы, понятийный и научный аппарат, цель и задачи опытного обучения;
на втором этапе (2003-2004 гг.) продолжались теоретические исследования, проводился анализ учебников и учебных пособий по французскому языку, используемых на младшей ступени обучения в лингвистическом вузе, разрабатывались критерии оценки учебника, проводилась апробация фрагментов учебника по французскому языку; уточнялись положения выдвинутой гипотезы;
на третьем этапе (2004-2006 гг.) было проведено опытное обучение, обобщены его результаты, сформулированы и систематизированы теоретические выводы, осуществлено оформление результатов диссертационного исследования.
Результаты диссертационного исследования прошли апробацию в ходе опытного обучения в лингвистическом институте Барнаульского государственного педагогического университета в 2004 - 2005 учебных годах и отражены в статьях, представленных к участию в региональных и государственных конференциях, а также на семинарах по методике преподавания иностранного языка.
Понятие культуры в содержании обучения иностранному языку
В последние годы в практике преподавания иностранных языков находят воплощение идеи обучения не просто иностранному языку, но и соответствующей культуре, частью которой является язык, то есть идеи взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре. Идеи межкультурного и поликультурного обучения иностранным языкам реализуются в настоящее время в разработке культурно-ориентированных подходов.
Понятие культуры занимает центральное место в современных культурно-ориентированных подходах к обучению иностранному языку, а вопрос о том, какое отношение имеет понятие культуры к преподаванию иностранного языка, волновал и волнует специалистов теории и практики преподавания иностранного языка (в дальнейшем ИЯ). О взаимодействии и взаимовлиянии языка и культуры рассуждали и писали многие учёные: В. фон Гумбольдт, А.А. Потебня, Л. Витгенштейн, И.А. Бодуэн де Куртэне, Ш. Балли, Э. Сепир, Б. Уорф, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов, Н.И. Жинкин, В.Н. Телия, Э.С. Маркарян и многие другие. Необходимо отметить, что «культура» - очень сложное, многогранное, неоднозначное понятие. Поскольку мы рассматриваем культуру с точки зрения её взаимодействия с языком, нас интересуют те её определения, которые раскрывают взаимосвязь языка и культуры, культуры и иноязычной речевой деятельности. Безусловный интерес для нас представляет не только рассмотрение теории культуры, собственно её определений и её роли в жизни общества, но и роль и место «культуросферы» (термин Д.С. Лихачева) в обеспечении общения на иностранном языке и, как следствие, выяснение национально-культурных особенностей общения иной национально-культурной общности.
В настоящее время количество определений культуры измеряется уже четырёхзначным числом, так как интенсивно развиваются различные парадигмы, концепции и версии, в рамках которых разрабатываются дефиниции культуры. Так, В.Л. Крайник в своей статье приводит в пример классификацию определений культуры, принадлежащую Ю.М. Пименову. В данный список включены следующие концепции: эволюционная, неэволюционная, диффузионная, функциональная, структуралистская, психологическая, игровая, семиотическая, методологическая, диалогическая, антропологическая, релятивистская, религиозная (Крайник В.Л., 2003:16-17).
Анализируя вопрос о генезисе и дефинициях культуры, автор подчеркивает, что, независимо от подхода к проблеме культуры, большинство исследователей отмечают, что культура характеризует жизнедеятельность личности, группы, общества в целом; что культура является специфическим способом бытия человека, что культура раскрывается через особенности поведения, сознания и деятельности человека, равно как и через вещи, предметы, произведения искусства, орудия труда, через языковые формы, символы и знаки (там же, 20; курсив наш).
Другие учёные, например, Каган М.С., Бромлей Ю.В., Маркарян Э.С. и др., выделяют в дефинициях культуры структурные, функциональные, глобальные и другие аспекты. Первый тип дефиниций ориентирован на выявление разнообразных сфер жизни общества и имеют дескриптивный характер. Дефиниции второго типа трактуют культуру как общепринятый способ мышления и действия и как информацию, совокупность знаний, идей, воспринятых и осознанных людьми. В основе третьих лежит представление о культуре как обо всей деятельности людей или совокупности её результатов. Весьма значимой нам представляется мысль о том, что концепция культуры должна строится на анализе человеческой деятельности, которая позволяет определить культуру как способ специфически человеческой деятельности, в котором отражается антропологическая, историческая, социологическая и аксиологическая природа культуры.
Большую содержательную ценность при этом имеет такая категория как «способ организации деятельности», которая позволяет нам, рассматривая культуру с педагогической точки зрения, выбрать аспект взаимодействия языка и культуры, речевой деятельности и культуры, то есть те аспекты понятия, которые могут быть включены в педагогическую деятельность.
Следует отметить, что в отечественной и зарубежной традициях преобладает динамическое понимание культуры, при котором понятие культуры связывается с предпосылками, условиями и продуктами человеческой деятельности. Культура соотносится с такими сферами как:
а) взаимодействие человека и природы, где конкретные проявления культуры воплощаются в создании и использовании орудий труда и производства;
б) взаимодействие людей друг с другом, в процессе которого вырабатываются нормы и установки, регулирующие поведение человека;
в) восприятие человеком окружающей действительности, творчески воспроизводимой в продуктах культуры (Маркарян Э.С., 1983:90).
Социокультурная компетенция как стержневой компонент структуры иноязычной коммуникативной компетенции
Термин «компетенция» для обозначения врождённого мыслительного механизма, лежащего в основе порождения базовых синтаксических структур, получил широкое распространение после появления работ Н. Хомского (Chomsky N. 1965, 1972). В научных трудах Н. Хомского и его последователей «компетенция» как скрытый внутренний механизм противопоставляется «исполнению» - реальному функционированию структур языка в речи. Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определённой, преимущественно языковой, деятельности на родном языке. Компетентный говорящий/слушающий должен был: а) образовывать/понимать неограниченное число грамматически правильных предложений по моделям; б) иметь суждение о высказывании, то есть усматривать формальное сходство/различие в значениях двух и более предложений.
Важный вклад в развитие теории компетенции внёс Д. Хаймс, впервые включивший культуру в понятие компетенции. Именно в его работе чётко прослеживается зависимость коммуникации от культуры. Учёный утверждал, что члены сообщества ведут себя и оценивают поведение других в соответствии с коммуникативной системой, которая включает в себя, но не ограничивается лингвистическим кодом. Он выделил также четыре параметра наборов правил и механизмов, которые лежат в основе коммуникативного поведения человека и определяют, является ли высказывание а) формально возможным (possible), б) реально выполнимым (feasible), в) подходящим, адекватным соответствующему контексту (appropriate), г) фактически выполнимым (performed) (Хаймс Д.Х., 1972:229-298). Из приведённых характеристик только первая укладывается в рамки формальной системы языка, остальные связаны с культурой.
В методике обучения иностранным языкам концепция компетенции получает развитие в работах таких исследователей как Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Бим И.Л., Вятютнев М.Н., Халеева И.И., Сафонова В.В., и др. Анализ существующей научной литературы показывает, что коммуникативная компетенция рассматривается по-разному:
- как способность пользоваться языком в разнообразных социально детерминированных ситуациях (Хаймс Д.Х., 1972);
- как выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке при общении; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников беседы в процессе адаптации; знания страноведческого характера (Вятютнев М.Н., 1975);
- как реализацию языковой системы (Колшанский Г.В., 1979); как способность, необходимая для выполнения определенной преимущественно языковой деятельности в родном языке (Гез Н.И., 1985);
- как сформированная способность осуществлять коммуникативную деятельность общения (Зимняя И.А., 1989; Европейский стандарт по иностранным языкам, 1993);
- как усвоение эталонов, стандартов, норм, стереотипов поведения, техники общения (Ишханян Н.Б., 1996; Сафонова В.В., 1996);
- как функциональную языковую способность; выражение и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя новыми или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же или разным речевым сообществам или между одним индивидом и письменным или устным текстом. (Елизарова Г.В., 1999).
Анализ определений показывает, что большинство учёных считает коммуникативную компетенцию способностью человека осуществлять общение. Наиболее точным нам кажется определение И.Л. Бим, понимающей под коммуникативной компетенцией «способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/ программой пределах» (2001:11-12), в котором автор подчёркивает роль общечеловеческой языковой способности и сформированной способности (готовности) к общению, учитывает все параметры процесса общения, расширяя его до межкультурной коммуникации.
Коммуникативная компетенция представляет собой сложное, комплексное явление и у разных авторов имеет различное наполнение.
Так, М. М. Кэннел и М. Свэйн (Canale М. and Swain М, 1991), определяя коммуникативную компетенцию как взаимодействие основополагающих систем знаний и умений, необходимых для осуществления общения на иностранном языке, выделяют: грамматическую, социокультурную, дискурсивную и стратегическую компетенции.
Методическая реализация системы взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре
Сформировать социокультурную компетенцию возможно благодаря использованию определённой методической системы, которая разрабатывается с позиций культурно-ориентированных подходов к обучению и включает иерархию целей, задач и содержания обучения, принципы и методы обучения, а также средства и формы организации учебно-воспитательного процесса и взаимодействия участников общения на занятиях.
Цели обучения, как известно, определяют специфику методической системы обучения предмету и зависят от таких факторов как: социальный заказ общества, уровень развития методики и взаимодействующих с ней наук, условий обучения. В методике, как отечественной, так и зарубежной, существуют различные точки зрения на основные цели обучения иностранному языку на современном этапе.
В материалах Совета Европы (Threshold Level, 1990) основной целью обучения иностранному языку названо формирование иноязычной коммуникативной компетенции.
«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (2003) предлагают выбор между разнообразными видами и уровнями целей. В качестве цели обучения иностранному языку может рассматриваться:
- развитие общих компетенций учащихся;
- расширение и диверсификация коммуникативной языковой компетенции, включающей лингвистический, прагматический и социолингвистический компоненты и рассматриваемой как единая многоязычная и поликультурная компетенция;
- более успешное овладение видами речевой деятельности: восприятием, порождением, интеракцией, медиацией;
- оптимальное функционирование в определённой сфере общения (общественной, профессиональной, образовательной или личной);
- совершенствование или расширение набора стратегий (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, 2003:134-135).
Согласно концепции И.Л. Бим, основной целью обучения иностранным языкам в языковом вузе является шестой уровень коммуникативной компетенции, «приближающийся к коммуникативной компетенции образованного носителя языка» (Бим И.Л., 1995:14).
И.И. Халеева (1989) считает, что основной целью обучения иностранному языку должно быть формирование вторичной языковой личности. Н.В. Ефремова как одну из основных целей обучения иностранному языку рассматривает формирование иноязычной личности, обладающей иноязычной способностью и владеющей иноязычной речевой деятельностью по порождению и восприятию речевых произведений на изучаемом языке и являющейся компонентом структуры поликультурной личности (Ефремова Н.В., 1998:45; 2001:124).
В.В. Сафонова определяет цель обучения студентов языковых факультетов педагогических вузов как развитие «бикультуральной профессионально-педагогической компетенции», представляющей собой интегративное бикультурное явление (Сафонова В.В., 1996:119).
Г.В. Елизарова называет главной целью обучения иностранным языкам формирование и развитие языковой личности до уровня медиатора культур, а также формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности её компонентов, в каждом из которых присутствует межкультурный аспект (Елизарова Г.В., 2001:182-193).
Развитие межкультурной компетенции, понимаемой как «совокупность фоновых знаний и способность их адекватного применения в условиях определённого культурного контекста на основе сравнения двух или более культур», а также формирование «целостной культурно-языковой личности, близкой к аутентичной» названо главной целью обучения иностранным языкам в работе В.П. Фурмановой (Фурманова В.П., 1993:44;89;124).
П.В. Сысоев предлагает рассматривать подготовку студентов к активному и полноценному сотрудничеству средствами иностранного языка как общую цель вузовского образования, наряду с частными целями и задачами языкового поликультурного образования.
Анализируя представленные точки зрения, можно сказать, что в качестве основных целей обучения большинство авторов рассматривают формирование иноязычной коммуникативной компетенции (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, 2003, Бим И.Л.), а также формирование языковой личности студента (Халеева И.И., Ефремова Н.В.).
