Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Предпосылки интеграции отечественного языкового образования в систему единого европейского образовательного, экономического и информационно-коммуникационного пространства 26
1.1. Цели обучения иностранным языкам в контексте развития методов лингводидактики 26
1.2. Унификация отечественных и зарубежных критериев оценивания языкового образования единого европейского образовательного пространства 43
1.3. Унификация компетенций владения иностранным языком 54
1.4. Компетентностный подход в языковом образовании 73
1.5. Функции обучающего в рамках компетентностного подхода 90
Выводы 99
ГЛАВА 2. Философские и психолого-педагогические основы активного обучения иностранным языкам с интеграцией мультимедиа технологий 103
2.1. Влияние эмпиризма на теорию и методику преподавания иностранных языков 103
2.2. Влияние рационализма на теорию и методику преподавания иностранных языков 116
2.3. Влияние интеракционизма на теорию и методику преподавания иностранных языков 141
2.4. Влияние эклектизма на теорию и методику преподавания иностранных языков 147
2.5. Влияние прагматизма на теорию и методику преподавания иностранных языков 159
Выводы
ГЛАВА 3. Построение модели активного обучения иностранным языкам с интеграцией мультимедиа технологий 170
3.1. Эволюция технических средств обучения иностранным языкам 170
3.2. Новые функциональные виды речевой деятельности в виртуальном пространстве: киберчтение, киберписьмо, кибераудирование, киберговорение 191
3.3. Основные характеристики и дидактический потенциал современных технологий Веб 2.0 211
3.4. Принципы построения модели активного обучения иностранному языку с интеграцией мультимедиа технологий 248
3.5. Лингводидактические константы в рамках стратегии интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования 272
Выводы 294
ГЛАВА 4. Опытное обучение иностранному языку (французскому) с интеграцией мультимедиа технологий 298
4.1. Структура профессиональной мультимедийной языковой компетенции учителя иностранного языка 299
4.2. Проектная методика и технологии Веб 2.0 в рамках апробации модели активного обучения французскому языку (сетевой проект «Cybercole» («КиберШкола») 310
4.3. Проблемное обучение и технологии Веб 2.0 в рамках апробации модели активного обучения французскому языку (сетевой проект «Blogons en franais: Info / Intox?» («Пообщаемся в блоге: правда / ложь?») 322
4.4. Обучение в сотрудничестве и технологии Веб 2.0 в рамках апробации модели активного обучения французскому языку (сетевой проект «De Caen Kolomna» («От Кана до Коломны») 329
4.5. Проверка эффективности модели активного обучения иностранному языку с интеграцией мультимедиа технологий (на примере обучения французскому языку) 333
Выводы 343
Заключение 345
Библиография
- Унификация отечественных и зарубежных критериев оценивания языкового образования единого европейского образовательного пространства
- Влияние интеракционизма на теорию и методику преподавания иностранных языков
- Основные характеристики и дидактический потенциал современных технологий Веб 2.0
- Проектная методика и технологии Веб 2.0 в рамках апробации модели активного обучения французскому языку (сетевой проект «Cybercole» («КиберШкола»)
Унификация отечественных и зарубежных критериев оценивания языкового образования единого европейского образовательного пространства
При этом: результаты исследования расширили категориально-понятийный аппарат теории и методики обучения иностранным языкам в области обучения основным видам речевой деятельности с учетом появления и развития в виртуальном пространстве новых функциональных видов речевой деятельности; - впервые введены такие понятия как «кибераудирование», «киберговорение», «киберчтение», «киберписьмо», что выводит теорию и методику обучения иностранным языкам на другой уровень обобщения, открывая перспективы ее развития и обогащая ее новыми методами познания; - впервые предпринята попытка организации индивидуального иноязычного (профессионального / учебного) виртуального пространства; - в рамках данного исследования впервые был предложен и прошел практическую апробацию принцип сочетания современных техноллогий Веб 2.0 с проверенными временем лингводидактическими константами (обучением в сотрудничестве, проектной методикой, методом обучения через разрешение проблем); - предпринята попытка разработать теоретические и практические основания построения и реализации модели активного обучения иностранному языку с интеграцией мультимедиа технологий (на примере обучения французскому языку), определён набор формируемых компонентов конечного результата обучения и определены обеспечивающие их дидактические процессы, установлена роль мультимедиа технологий на каждом этапе образовательного процесса; - определен круг компетенций современного преподавателя иностранного языка, способного реализовать на практике модель активного обучения иностранному языку с интеграцией мультимедиа технологий и введены такие понятия как «мультимедийная языковая компетенция», «профессиональная мультимедийная языковая компетенция»; - в исследовании определен круг теоретических проблем, способных в перспективе стать основой для самостоятельных диссертационных исследований.
Таким образом, разработка в рамках стратегии интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования модели активного обучения иностранному языку (французскому), выделение компонентов конечного результата обучения – формируемых компетенций, определение дидактических процессов, формирующих эти компоненты и роли мультимедиа технологий в рамках каждого дидактического процесса, а также организация индивидуального франкофонного (профессионального / учебного) виртуального пространства, уточнение понятийного аппарата на русском и французском языках в области обучения основным видам речевой деятельности с интеграцией мультимедиа технологий существенно меняют подходы к разработке содержания и технологии организации процесса иноязычного образования в отечественных учебных заведениях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, объекту и предмету диссертационной работы; результатами экспериментальной апробации предлагаемой модели активного обучения французскому языку с интеграцией мультимедиа технологий, а также объективным анализом результатов апробации, широтой экспериментальной базы, охватывающей различные категории субъектов учебно-воспитательного процесса, личным опытом преподавания автором в течение двадцати лет (в вузе и школе) французского языка и дисциплин, обеспечивающих языковую и профессиональную подготовку специалистов.
Апробация основных положений исследования проводилась в Московском государственном областном социально-гуманитарном институте на факультете иностранных языков в рамках преподавательской деятельности на занятиях по практике устной / письменной речи французского языка, в ходе чтения курсов лекций и проведения семинарских занятий по предметам «теория и методика обучения французскому языку», «мультимедийные средства обучения французскому языку», «лингвострановедение», а также на уроках французского языка в средних общеобразовательных школах № 12 и № 17 города Коломны (Московская область). По проблемам диссертационного исследования, начиная с 2010 года, автором проводятся профессионально-ориентированные лекционно-практические курсы в рамках системы повышения квалификации учителей французского языка Московской области на базе Института открытого образования Московского государственного областного университета.
Основные положения, результаты и выводы исследования обсуждались на всероссийских и международных научно-практических конференциях и семинарах в городах Москве, Коломне, в том числе на Международных научно-практических конференциях «Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации» (Москва, МГУ, ФИЯР, 2008, 2010, 2012,), «Романские языки в эпоху глобализации: лингвистический и социолингвистический аспекты» (Москва, МГОУ, 2010), «Романские языки в межкультурном пространстве» (Москва, МГОУ, 2012), «Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе. Вопросы теории языка и методики обучения» (Коломна, 2010), на Межвузовских семинарах по лингвострановедению (Москва, МГИМО, 2006, 2007, 2010, 2011, 2012) и др.
Влияние интеракционизма на теорию и методику преподавания иностранных языков
В самом начале 70-х годов при Европейском совете была создана специальная совещательная группа, призванная заниматься проблемами преподавания иностранных языков в Европе. Ее возглавили два представителя Англии (Джон Трим (John Trim) и Давид Вилкинс (David Wilkins)), один представитель Швейцарии (Рене Рихтериш (Ren Richterich)) и представитель Франции (Мишель Кун (Michel Kuhn)), которым было поручено адаптировать педагогические технологии к потребностям учащихся. Д. Жиро, специалист в области преподавания иностранных языков, член Европейского совета, пишет, что этот проект «возник из необходимости обеспечить чёткие теоретические рамки коммуникативному обучению и изучению современных языков, основанному на особых конечных целях, которые сформулированы в терминах серии пороговых уровней» [212, с. 2].
Языковой минимум основных европейских языков решено было представить в труде, получившем название «Пороговый уровень». Первое такое издание было разработано для английского языка – «Threshold level», второе – для французского – «Le Niveau – Seuil» (создано научным центром C REDIF под руководством Д. Коста (D. Coste)). Всего же на сегодняшний день существуют более 20-ти «Пороговых уровней» для различных языков.
Жан-Пьер Робер (J.-P. Robert), автор современного дидактического словаря, раскрывает понятие «Пороговый уровень» следующим образом: «Un niveau-seuil» est un essai qui tente de dcrire la comptence de communication, que doit possder, dans une langue trangre donne, une personne place dans un environnement tranger pour satisfaire ses besoins immdiats (se renseigner, faire des achats, etc.)» («Пороговый уровень» – это труд, в котором сделана попытка описать коммуникативную компетенцию в области иностранного языка, которой должен обладать человек, попавший в реальную иноязычную среду, и владея которой он смог бы самостоятельно удовлетворить простейшие потребности (получить необходимую информацию, сделать покупки и т. д.») [359, с. 138].
В современном французском дидактическом словаре уточняется также, что «Пороговый уровень» для французского языка, изданный в 1976 году, представляет собой список речевых актов, основных понятий, характерных для французского языка, а также основных грамматических явлений, которые представляют собой «outil, qui donne un apprenant les moyens de dcrire sa perception du monde» («инструмент для описания учащимся своего восприятия окружающей действительности») [359, с. 138].
Появившийся в 2001 году труд «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» по сравнению с «Пороговым уровнем» является гораздо более солидным научным явлением, поскольку включает в себя более полное описание компетенций, а также описание уровней владения иностранным языком. Более того, как отмечает Жан-Пьер Робер, этот труд естественным образом «поглотил» «Пороговый уровень», который автоматически стал уровнем В1 (utilisateur indpendant – самостоятельное владение) [359, с. 138].
Сами авторы «Порогового уровня» для французского языка утверждают, что по своему содержанию «Le Niveau - Seuil» ни в коей мере не является законченным каноническим произведением, предназначенным для обучения дебютантов: «Le niveau - seuil ne saurait en aucune manire devenir une dfinition canonique d un contenu d enseignement des dbutants». Также они говорят о том, что издание остаётся открытым для доработки и дополнения: «...pour chaque cas concret, il y aura retrancher et ajouter par rapport aux catgories et aux exemples qui sont fournis ici» [265, с. 17–22].
Итак, если в 60-е – начале 70-х годов учебно-методические комплексы для обучения французскому языку как иностранному, разработанные на основе АВМ, создавались с учётом словаря-минимума первой и второй ступеней «Le Fraais fondamental», то в 80–90-е годы при разработке УМК на основе коммуникативного подхода принимался во внимание «Пороговый уровень» («Le Niveau - Seuil»), особенно коммуникативные акты и грамматический материал, представленные в этом труде.
Отметим, что в указанный период времени Совет Европы основной целью распространения коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам ставил создание общеевропейской дидактической культуры, предполагающей использование таких подходов в обучении иностранным европейским языкам, которые способствовали бы эффективной коммуникации на всем европейском пространстве.
Как отмечает Д. Кост, критические замечания в адрес АВМ, не решившего поставленные перед ним практические задачи и не приведшего к реальному общению на иностранном языке, способствовали развитию коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам [264]. Этот подход появился именно в 70-е годы, как реакция на критику аудио-визуального метода. Развитие коммуникативной лингвистики и когнитивной психологии также оказало влияние на методику преподавания иностранных языков во Франции. И, как отмечается на страницах французской методической литературы, в 70-е годы многие исследователи в области преподавания французского языка как иностранного пытались перейти от структурной лингвистики, которая занимается структурным анализом фраз, к лингвистике коммуникативной, изучающей речевое общение, то есть вопросы коммуникации на иностранном языке.
Таким образом, коммуникативный подход в обучении французскому языку как иностранному в начале 70-х годов прошлого века оттеснил АВМ, а в 80–90-е годы уже занял прочные позиции.
Подробный анализ коммуникативного подхода был сделан отечественным специалистом в области преподавания иностранных языков Е. И. Пассовым, который даёт следующее определение: «Если в общих чертах охарактеризовать коммуникативный подход, то можно сказать, что он предполагает организацию процесса обучения речи как модели процесса коммуникации
Основные характеристики и дидактический потенциал современных технологий Веб 2.0
Как отмечает Полат Е. С., вхождение России в единое европейское образовательное пространство остро поставило вопрос о переориентировании оценки сформированности знаний в наших образовательных учреждениях на оценку сформированности ключевых компетенций (на это направлено современное тестирование). Парадокс ключевых компетенций, по мнению экспертов, заключается в том, что они обнаруживаются лишь за пределами ситуаций, в которых приобретаются учеником и контролируются учителем, и проявляются при решении задач, новых для ученика, не отрабатывавшихся на уроках [143, с. 29]. Остроту данного вопроса подтверждает тот факт, что, по данным международного тестирования PISA, в котором принимали участие ученики из 32 стран, российские школьники занимали 28–29 места [123]. Эксперты сошлись во мнении, что такой результат показан нашими школьниками потому, что в России качество образования измеряется единицами учебного содержания, тогда как в международном сообществе такое (традиционное) содержание дополнено новыми составляющими: умением работать с ситуацией (проблемой), используя соответствующие предметные знания, умения, навыки, умением разрешать проблемную ситуацию посредством привлечения дополнительной информации [143, с. 29].
И. А. Зимняя, говоря об определении понятия «компетенция», отмечает, что современное образование столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания понятия «компетенция», так и оснований разграничения ключевых компетенций и объёма входящих в них компонентов. Это затрудняет разработку критериев к их оценке как результату образования [56].
Приведем несколько определений понятия «компетенция», данных разными специалистами.
В Большом Российском энциклопедическом словаре понятие «компетенция» определяется следующим образом: «Компетенция (от лат. competo – добиваюсь; соответствую, подхожу) – 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания, опыт в той или иной области» [12]. В словаре русского языка С. И. Ожегова дано следующее определение: «Компетенция – 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён (книжн.); 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав (спец.)» [128].
Во французском мультимедийном словаре «Larousse» мы находим следующее определение: «Comptence» nom fminin (bas latin competentia, juste rapport) capacit reconnue en telle ou telle matire en raison de connaissances possdes et qui donne le droit d en juger» («Компетенция – способность рассуждать о чем-либо, основываясь на имеющихся знаниях») [395].
В области отечественной психологии И. А. Зимней были выделены три основные группы компетенций: - компетенции, относящиеся к самому человеку, как личности, субъекту деятельности, общения (применительно к области обучения иностранным языкам наиболее важными являются компетенции интеграции, структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения, приращения накопленных знаний; компетенции самосовершенствования, саморазвития личности, языковое и речевое развитие, владение иностранными языками, профессиональное совершенствование, смысл жизни); - компетенции, относящиеся к взаимодействию человека и социальной сферы (применительно к области обучения иностранным языкам наиболее важными являются компетенции социального взаимодействия: с обществом, коллективом, партнерами, сотрудничество, социальная мобильность; компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста, иноязычное общение, коммуникативные задачи); - компетенции, относящиеся к деятельности человека (применительно к области обучения иностранным языкам наиболее важными являются компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение, продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность; компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, исследовательская деятельность; компетенции информационных технологий: прием, переработка, передача информации, преобразование информации, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологии) [56].
Применительно к вопросу обучения / преподавания иностранных языков интересно рассмотреть переход понятия «компетенция» из области (социо)лингвистики в область рынка труда.
Как известно, термин «компетенция» был впервые введён в лингвистику Н. Хомским (N. Chomsky), который разделял понятия «компетенции» (пассивное знание говорящим / слушающим языка; comptence – connaissance que le locuteur – auditeur a de sa langue [259, с. 13]) и «речевого употребления» (эффективное использование языка в конкретных ситуациях; performance – emploi effectif de la langue dans des situations concrtes [259, с. 13]), то есть активного использования языковых правил и систем. Социолигвист Д. Хаймс (D. Hymes) подверг критике социальную деконтекстуализацию понятия «компетенция», он расширил его, добавив социокультурный компонент и вписав в более широкий контекст коммуникации. Таким образом, Д. Хаймс ввел понятие «коммуникативной компетенции».
Проектная методика и технологии Веб 2.0 в рамках апробации модели активного обучения французскому языку (сетевой проект «Cybercole» («КиберШкола»)
Философское направление «прагматизм» (от греческого pragma – дело, действие) возникло в 70-х годах 19 века в США. Основные идеи данного течения, высказанные Ч. Пирсом, У. Ждемсом, Дж. Дьюи, Ф.К.С. Шиллером, заключались в том, что именно в практической деятельности философы видели предпосылку и конечную цель познания, а также сущностную характеристику человека. В прагматизме понятия и теории рассматриваются как инструменты, орудия в решении практических задач, а истина трактуется как практическая полезность. На основе данного философского направления возникла прагматика – раздел семиотики, в котором изучаются отношения субъектов, воспринимающих и использующих какую-либо знаковую систему, к самой знаковой системе. В настоящее время идеи прагматики применяются для разработки эвристического программирования, машинного перевода, информационно-поисковых систем и т. п. [12, с. 1236].
Отечественный специалист в области обучения французскому языку как иностранному Л. П. Рыжова отмечает, что прагматика тесно связана с лингвистикой и представляет собой достаточно неоднородную и относительно молодую область исследований [154, с. 6]. Во второй половине ХХ столетия сформировалась в рамках коммуникативно-функционального языкознания лингвистическая прагматика или прагматическая лингвистика, изучающая «отношения между языковыми единицами и условиями их употребления в определённом коммуникативно-прагматическом пространстве, в котором взаимодействуют говорящий / пишущий, слушающий / читающий» [154, с 69]. Прагматический подход в языкознании, как отмечает отечественный специалист в области психолингвистики, лингвокультурологии Н. И. Формановская, «предполагает учет того значимого компонента языковых единиц, который связан с человеком, использующим язык как орудие общения и делающим свой выбор для достижения поставленных целей при ориентации в ситуации в целом, в социальных признаках адресата» [199 с. 5].
Как отмечают современные отечественные лингвисты, становление лингвистической прагматики осуществлялось в рамках коммуникативно-функциональной парадигмы, характеризующейся принципами деятельности, антропоцентризма и функционализма [155, с. 178]. Именно лингвистическая прагматика оказалась в состоянии сформулировать целый ряд вопросов, являющихся существенными для понимания языка как главного средства естественного и общественного взаимодействия людей [6]. И. П. Сусов подчеркивает, что лингвистическая прагматика позволила раскрыть и уточнить «социальный интеракциональный характер» языковой деятельности, выявить особенности использования «специальных правил, постулатов и стратегий», обосновать «привязанность» языковых действий к «конкретным условиям поведения человека в обществе» [178].
Важным является также и положение о том, что язык, как отмечает Л. П.Рыжова, являясь материальной стороной мышления, одновременно является таким же социальным элементом коммуникации. «В мире существует только говорящий человек, человек, который говорит с другим человеком, и язык является признаком самого определения человека.10» [234, с. 259]. М. Бреаль рассматривает язык как орудие действия, орудие коммуникации, а языковую деятельность как акт [247]. Как отмечалось нами в четвертом параграфе первой главы, в 70-е годы прошлого столетия в методике преподавания иностранных языков, и в частности в методике преподавания французского языка как иностранного, получило широкое распространение понятие коммуникативного акта, впервые использованное в работах двух философов Сёрля Ж. P. (Searl J.-R.) « Les actes de langage » и Остина Ж. Л. (Austin J.-L.) « Quand dire c est faire » [228]. Согласно основным положениям теории речевых актов, язык используется для выполнения определенных действий, сказать что-либо значит совершить действие, воздействовать на собеседника. Таким образом, «если речь рассматривается как реализация языка в действии11» (Benveniste E.), то как реализация языка она обязательно предполагает говорящего и его положение в мире (Рыжова Л. П. ). «Язык представляет собой процесс коммуницирования сообщения между, по крайней мере, двумя говорящими субъектами, один из которых является отправителем, другой – получателем, реципиентом12» [315, с. 13]. Важность наличия адресата как соавтора и интерпретатора текста подчеркивает Н. И. Формановская [199].
В рамках обмена письменными или устными сообщениями, коммуниканты могут интерпретировать по-разному получаемые сообщения. Чтобы правильно понять и оценить то, что говорится, особую важность приобретает понятие контекста. В «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» под контекстом понимается «спектр событий и ситуативных факторов (физических и др.), внутренних и внешних по отношению к человеку, на фоне которых осуществляются коммуникативные действия» [127, с. 8].
