Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретическое обоснование методической системы обучения студентов-иностранцев способам выражения определительных отношений в русском языке 16-61
1.1 Соотношение и анализ языковых и речевых единиц при системно-функциональном подходе к преподаванию русского языка на этапе довузовской подготовки 19-23
1.2. Определение как семантико-синтаксическая единица грамматического строя русского языка 24-26
1.3. Согласованные и несогласованные определения в русском языке 27-37
1.4. Структурно-семантическая и функциональная характеристики построения определительных отношений в русском языке 38-45
1.5. Характеристика сложного предложения с придаточным определительным в учебных целях 46-57
ВЫВОДЫ 58-61
ГЛАВА II Методическая система обучения англоговорящих студентов способам построения определительных конструкций в русском языке 62-146
2.1 Принципы сознательности и контрастивности в обучении русскому языку как иностранному 64-67
2.2 Сравнительная характеристика способов выражения определительных отношений в русском и английском языках... 68-97
2.3 Методы и приёмы обучения иностранных (англоговорящих) студентов способам выражения определительных отношений в русском языке 98-113
2.4 Уровень сформированности знаний, навыков и умений иностранных студентов при использовании определительных конструкций русского языка (констатирующий эксперимент) 114-121
2.4.1 Комплекс упражнений для обучения способам выражения определительных отношений 122-129
2.5 Проверка эффективности комплекса упражнений ЭО способам выражения определительных отношений в русском языке (обучающий эксперимент, контрольные тесты, отсроченный срез) 130-142
ВЫВОДЫ 143-145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146-151
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 152-177
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Соотношение и анализ языковых и речевых единиц при системно-функциональном подходе к преподаванию русского языка на этапе довузовской подготовки
- Согласованные и несогласованные определения в русском языке
- Принципы сознательности и контрастивности в обучении русскому языку как иностранному
Введение к работе
Настоящая диссертационная работа посвящена проблемам обучения англоговорящих студентов-иностранцев определительным конструкциям русского языка при системно-функциональном подходе к овладению практической грамматикой русского языка.
Актуальность исследования. В комплексе средств межнационального общения первой декады XXI века русский язык остаётся одним из важнейших мировых языков, поэтому в орбиту внимания входят те методические исследования, которые ориентированы на изучение функциональных и коммуникативных свойств единиц; языка и речи, связанных с национально ориентированным обучением русскому языку как иностранному (РКИ) (В:Н. Вагнер, В.В: Воробьёв, B:F.. Еак, B^F. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Н.М. Румянцева). Актуальность проблемы формирования коммуникативной: компетенции* у студентов-иностранцев-обусловлена, в первую очередь, возросшим в последнее времяшнтересомж; Россиш в; целом и к образованию в* России в частности: На* сегодняшний* день в российских вузах по различным специальностям-обучается*большое: количество (более 100 000) иностранных студентов из большинства?(более 150) стран мира. К тому же, если учесть тот факт, что подавляющее: большинство студентов проходит обучение на русском* языке; то становится очевидным, что постоянное лингвометодическое обновление: содержания обучения;, поиск новых путей? презентации! учебного материала, его закрепления и реализации? в речевою деятельности; иностранных студентов на русском;языке сохраняют свок>актуальность.
Определения широко представлены в любом языке мира: Они являются неотъемлемой частью речевой деятельности человека, так как детерминируют характер явлений, предметов и совершаемых действий. Способы выражения определительных отношений многообразны: от
простого (элементарного) словосочетания - до сложного предложения, в которых представлены различные виды определений и определительных связей.
Обучение способам выражения определительных отношений в русском языке является одной из важнейших задач, стоящих перед преподавателем РКИ, во-первых, потому что без овладения ими студент просто теряет возможность в полном объёме воспринимать предлагаемый ему учебный материал. Как точно заметили А.Н. Барыкина и В.В.Добровольская: «Прилагательные (а именно эта часть речи чаще всего выступает в качестве определения) придают нашей речи цвет и вкус. Овладев искусством их образования и употребления, вы сможете считать себя* настоящим знатоком русского языка» [Барыкина, Добровольская 2002]. Во-вторых, обучение любому предмету предполагает развитие сложных
{ мыслительных процессов. Однако без овладения способами выражения
определительных отношений* это становится невозможным, так как само мыслительное действие, которое даёт нам возможность раскрыть сущность того или иного понятия, и есть его определение.
Современная методическая наука сталкивается с рядом проблем при1 обучении грамматическому строю русского языка, важной составляющей
{ которого являются- способы выражения определительных отношений.
Определительные отношения в русском языке выражаются разными способами. Одним из способов выражения определительных отношений являются предложно-падежные конструкции, изучению которых посвящены труды многих отечественных учёных (А.Х. Востоков, Н.И. Греч, А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, A.M. Пешковский, Н.М. Лаврентьева, А.Г. Руднев, А.Ф. Прияткина и др.). Однако принципы описания определительных отношений на основе словосочетания и
' предложения различны (формально-грамматический принцип, логико-
грамматический принцип, принцип системности, принцип
6 функциональности). Именно эти принципы легли в основу разработки системно-функционального подхода к изучению языковых единиц.
Описание языковых единиц с позиции системно-функционального подхода даёт возможность выявления способов функционирования различных языковых единиц в речи, определения закономерностей построения грамматических конструкций, анализа речемыслительной деятельности студентов с целью отбора необходимого языкового материала для обучения способам выражения определительных отношений в русском языке.
Важным инструментом в обучении иностранных студентов способам выражения определительных отношений в русском языке является сравнительный анализ как языковых составляющих определительных отношений, так и способов их реализации в речи. Сопоставление грамматических категорий русского и иностранного (в данном случае английского) языков позволяет естественным образом избежать возможной интерференции, а также выявить примеры положительного переноса в процессе обучения русскому языку как иностранному.
Выбор для сравнительного анализа русского и английского языков в нашей диссертационной работе продиктован несколькими факторами:
На сегодняшний день английский язык является самым распространённым языком в мировом коммуникативном пространстве.
Категории рода и падежа в русском языке, составляющие специфику построения определительных отношений, вызывают большие сложности в усвоении данного языкового материала и его использовании в речи у англоговорящих студентов в силу того, что грамматический строй английского языка значительно отличается от грамматического строя русского языка.
Овладение многочисленными предлогами, используемыми при построении определительных отношений в русском языке, становится
сложной задачей для англоговорящего студента по причине большей унификации таких предлогов в английском языке.
4. Данная методическая система, построенная на сравнительном анализе, может применяться не только для студентов, чьим родным языком является английский, но и студентов, владеющих английским языком как иностранным («первый иностранный язык»).
В лингвометодической литературе подчёркивается, что к числу наиболее трудных для изучения в иностранной (англоязычной) аудитории тем относятся способы выражениям определительных отношений в русском языке. Усвоение данной темы, осложняется, влиянием, родного (английского) языка,. в% котором, имеются существенные различия». в способах,выражения и функционирования сходных языковых фактов..Для; англоговорящих студентов значительную сложность представляет не только правильное использование определительных, конструкций;, но и усвоение* самой' системы рассматриваемого фрагмента, языка, специфичного для* русского и английского языков $ что предопределяет появление; интерференции. Например: дверь из, пластика (материал} — а door of plastic (s); суп из говядины — a soup of beef; страдание из-за, боли — pain suffering, suffering (because) of pain; история про студентов — a history (about) of students; стакан с водой — a glass of water; программа о героях — a program (about) of heroes.
Использование- системно-функционального- подхода, к обучению способам, выражения», определительных отношений в русском^ языке при* учёте их сравнительных характеристик со схожими грамматическими' конструкциями английского языка оптимизирует процесс преподавания русского языка как иностранного.
Перечисленные выше факты определили актуальность нашей диссертационной работы.
Цель исследования — создание и теоретическое обоснование лингвометодической модели обучения англоговорящих иностранных студентов способам выражения определительных отношений в русском языке на основе сравнительного анализа с аналогичными конструкциями в английском языке.
Объект исследования — процесс обучения иностранных студентов способам выражения определительных отношений в русском языке (на этапе довузовской подготовки - элементарный, базовый и I сертификационный уровни).
Предмет исследования - методическая организация процесса обучения англоговорящих студентов способам выражения определительных отношений в русском языке на основе системно-функционального подхода к формированию речевых и коммуникативных навыков и умений.
Гипотеза исследования — обучение англоговорящих студентов способам выражения определительных отношений в русском языке будет более эффективным и продуктивным при следующих условиях:
а) проведение глубокого семантико-синтаксического анализа
языкового материала, участвующего в формировании определительных
отношений в русском языке (существительное, прилагательное,
местоимение, наречие, числительное, причастие, предлог);
б) активное использование в процессе презентации и закрепления
грамматического материала принципа сознательности, поскольку именно
данный методический принцип лежит в основе сравнительного анализа
изучаемых языков;
в) сравнительный анализ способов выражения определительных
отношений в русском и английском языках с целью создания
методической системы обучения, учитывающей как процесс
интерференции, так и положительный перенос;
г) разработка методической системы обучения способам выражения определительных отношений в русском языке на основе сравнительного анализа определительных конструкций русского и английского языков.
Доказательство гипотезы и достижение поставленной цели потребовали решения следующих исследовательских задач:
1) описать и проанализировать лингвистическую, психологическую и
методическую литературу по теме исследования;
определить критерии отбора учебного языкового и речевого материала на этапе довузовской подготовки (элементарный, базовый и' I сертификационный уровни);
провести сравнительный^ анализ способов выражения определительных отношений: в русском ит английском; языках с целью . выявления трудностей, возникающих у студентов при интерферирующем влиянии английского языка;
создать и научно обосновать* лингвометодическую модель обучения* иностранных (англоговорящих) студентов способам выражения определительных отношений: в русском, языке;
создать методическую систему обучения англоговорящих, студентов способам выражения определительных отношений; направленную на формирование и развитие лингвистической компетенции как базовой составляющей коммуникативной компетенции* студентові в процессе обучения;
провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности методической системы обучения:
Теоретической основой исследования послужили исследования- в области лингвистики (Н.Д. Арутюнова, Е.И. Белая, В.А. Белошапкова, H.G. Валгина, В.В: Виноградов, Т.В. Ларина, Н.И. Формановская, Н.И. Чайковская и др.); работы по методике РКИ (Т.М. Балыхина, М.Н.
Вятютнев, Д.И. Изаренков, С.Г. Ильенко, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Л.Г. Петрова, Т.В. Самосенкова и др.).
Методологической основой нашего диссертационного исследования является философское понимание триединства «язык — мышление - речь», указывающее на творческий характер формирования языковых и речевых знаний, навыков и умений (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, В.И. Колесов, А.А. Потебня, Б.А. Серебренников, А.А. Шахматов и др.), исследования в области функциональной грамматики и коммуникативно-деятельностной методики обучения РКИ (А.В. Бондарко, В.Н. Вагнер, Г.Н. Гадалина, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, ОіД. Митрофанова, Л.Г Петрова, С.А. Хавронина, В.М. Шаклеин, Є.Ф. Шатилов, М.А. Шелякин,. А.Н. Щукин и др.), работы в области национально ориетированного обучения русскому языку как иностранному (В.Н. Вагнер, В.В. Воробьёв, В.Г. Гак, В.Г. Костомаров; Ю.Е. Прохоров; Н.М. Румянцева);
Методы; используемые пригрешении поставленных задач:.
аналитический (анализ лингвистической, психолингвистической; методической, литературы по теме исследования);
сравнительный (сравнительный анализ способов выражения определительных отношений В' русском, и английском языках с целью выявления трудностей; возникающих у студентов* при интерферирующем влиянии-английского языка);
З)1 социально-педагогический- (лингвометодическая характеристика этапов усвоения изучаемого материала в ходе учебного процесса на' этапе довузовской подготовки);
экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов);
статистический (анализ и статистическая обработка материалов экспериментального обучения).
11 Научная новизна исследования заключается в том, что:
обоснован системно-функциональный подход к обучению англоговорящих студентов способам выражения определительных отношений в русском языке;
проведён сравнительный анализ способов выражения определительных отношений в русском и английском языках;
разработана методическая технология (принципы, методы, приёмы, система упражнений) обучения иностранных (англоговорящих) студентов способам выражения определительных отношений в русском языке.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
разработана и экспериментально обоснована лингвометодическая модель обучения, направленная на формирование речевых и коммуникативных навыков и умений у иностранных студентов на основе сравнительного анализа определительных отношений в русском и английском языках;
выявлены причины возникновения ошибок в использовании определительных конструкций русского языка;
определены критерии отбора учебного (языкового и речевого) материала, необходимого для оптимизации процесса усвоения иностранными студентами способов выражения определительных отношений в русском языке.
Практическая значимость работы заключается в создании методической системы, направленной на актуализацию определительных конструкций русского языка в речи иностранных студентов (система упражнений, алгоритмов, таблиц и др.) с целью минимизации ошибок, допускаемых иностранными студентами в процессе усвоения и употребления грамматических конструкций русского языка, носящих определительный оттенок; проведённое экспериментальное исследование подтвердило эффективность использования иностранного (английского)
языка при отборе учебного (языкового и речевого) материала для обучения способам выражения определительных отношений в русском языке.
Разработанная методическая система может быть использована при создании национально ориентированных учебных пособий по грамматике, непосредственно в практике преподавания русского языка как на этапе довузовской подготовки, так и на последующих этапах обучения.
Базой исследования являлись кафедра русского языка как иностранного и кафедра профессионально-речевой коммуникации международного факультета БелГУ. Посещение занятий, беседы с преподавателями и студентами, анкетирование, тестирование, изучение ошибок, допускаемых иностранными студентами, < позволили проанализировать процесс усвоения и использования в речи англоговорящими студентами различных определительных конструкций русского языка.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2003 - 2004 гг.): изучение и анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвометодическои литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, отбор материала для проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (2004 - 2005 гг.): проведение констатирующего эксперимента, определившего исходный уровень сформированности у иностранных студентов языковых и речевых навыков и умений использования определительных конструкций. На этом этапе были разработаны экспериментальная программа обучения, учебно-экспериментальные материалы, комплекс заданий и упражнений. В этот период проводилось экспериментальное обучение англоговорящих студентов-иностранцев способам построения определительных конструкций русского языка, базой для которого явились системно-
функциональный подход к описанию лингвистических единиц русского и английского языков, активное использование в процессе обучения родного (английского) языка, ориентированность, в первую очередь, на личность студента.
Третий этап (2005 - 2007 гг.): обработка и анализ полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных; определение степени эффективности формирования речевых и коммуникативных навыков и умений у студентов-иностранцев в процессе усвоения определительных конструкций русского языка; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации; подготовка выводов и рекомендаций по проблеме обучения англоговорящих студентов-иностранцев способам выражения определительных отношений в русском языке.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечиваются использованием новейших методических стратегий, предлагаемых современной лингвометодической наукой; использованием принципа учёта родного языка как одного из основных в процессе национально ориентированного изучения русского языка как иностранного; исследованием разработанного по данной проблеме теоретического и практического учебного материала; практической проверкой выдвигаемых положений в процессе использования разработанной нами экспериментальной методической системы, направленной? на обучение способам выражения определительных отношений' вфусском' языке.
Апробация и внедрение основных положений w результатов нашего исследования осуществлялись в виде:
- докладов на научных конференциях (международных, всероссийских, внутривузовских и др.): «Лингвистические и методические основы филологической подготовки учителя-словесника» (г. Ст. Оскол, 2004 г.); «Теория и практика в современной русистике в мировом
контексте» (Бєлгород, БелГУ, 2005 г.); «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2006 г.); «Русский язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, БелГУ, 2006 - 2007 г.г.).
- выступлений на заседаниях кафедры русского языка и межкультурной коммуникации международного факультета Белгородского государственного университета, кафедрального научно-практического семинара.
Данная методическая система апробирована на занятиях по русскому языку с англогорящими студентами-иностранцами, обучающимися на международном факультете БелГУ и на подготовительном отделении БелГТУ им. В.Г. Шухова.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Обучение англоговорящих студентов способам выражения определительных отношений в русском языке предполагает глубокий сравнительный анализ языковых и речевых единиц изучаемых языков, участвующих в формировании определительных конструкций. Описание системы языка, функциональных возможностей каждой языковой единицы лежит в основе получения достоверной информации, позволяющей выявлять межъязыковые несоответствия, что способствует оптимизации процесса обучения корректному использованию определительных конструкций русского языка.
2. Использование системно-функционального подхода к описанию языковых и речевых единиц даёт возможность методически обоснованно вводить и закреплять новый грамматический материал, что позволяет студентам понять правила функционирования того или иного языкового явления в речи, и, следовательно, способствует формированию и развитию речевых и коммуникативных навыков и умений.
Активное применение принципов сознательности и контрастивности в предлагаемой нами экспериментальной методической системе позволяет минимизировать случаи языковой интерференции, так как родной (английский) язык используется в качестве опоры не только с лингвистической, но и с методической точки зрения. Так называемый «методический опыт» изучения родного языка, имеющийся у студента, активно используется в процессе обучения грамматическим (определительным) конструкциям иностранного (русского) языка. Учёт родного (английского) языка при обучении РКИ< позволяет создать лингвометодическую базу для максимальной релевантности преподаваемого грамматического материала.
В предлагаемой нами методической системе обучения способам выражения определительных отношений в русском языке значительное место отводится языковым категориям, с которыми англоговорящие студенты до изучения русского языка не встречались совсем или встречались довольно редко (род, падеж и т.д.). Так как определительные конструкции русского языка требуют правильного использования» данных языковых категорий и полностью зависят от определяемого слова, считаем целесообразным в процессе преподавания классифицировать определительные конструкции по частям речи, прорабатывая присущие каждой из них языковые категории. Такая методическая система приводит к снижению количества ошибок, допускаемых студентами при выборе формы определительной конструкции.
Соотношение и анализ языковых и речевых единиц при системно-функциональном подходе к преподаванию русского языка на этапе довузовской подготовки
Поиск и реализация методических принципов, способных помочь иностранным студентам быстрее и качественнее овладеть определённым количеством грамматического материала, достаточным для совершения акта коммуникации, то есть использования его в речевой деятельности, является первостепенной задачей, стоящей перед методикой преподавания русского языка как иностранного. Это требует, в первую очередь, лингвистического и лингвометодического анализа языкового материала с учётом его мобильности в условиях современного развития общества.
Методической наукой уже давно описаны принципы организации языкового материала, позволяющие ориентировать процесс обучения языку на достижение практической его цели — реализации в речи. Важнейшими из них, особенно на начальном этапе обучения, являются принципы системности и функциональности, поскольку именно они позволяют моделировать речь иностранного студента в соответствии с поставленными перед процессом обучения целями и задачами. Вследствие того, что принцип системности лежит в основе любой науки в целом, а лингвистики в частности, одним из важнейших аспектов его использования является принцип соответствия актуальности и объёма предлагаемого языкового материала практике его использования. Таким образом, становится ясно, что язык и речевая деятельность требуют скрупулезной проработки содержания учебного материала, с целью достижения оптимального результата в практической деятельности.
Систематизация языковых единиц заключается в их анализе и описании в качестве взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, с целью включения таковых в общность высшего уровня. Именно таким способом язык получает свою структуру, возглавляют которую три строя: фонетический, лексический и грамматический.
Принцип языковой системности очень важен для преподавания русского языка как иностранного, поскольку системность «обуславливает необходимость сформировать в языковом сознании учащихся хотя бы контуры системы изучаемого языка, причём не только в плане формальном, но в первую очередь в плане содержательном» (М.В. Всеволодова, 1986, с. 51).
Системность языка, как считают некоторые учёные-лингвисты, является одним из оснований речевой системности (И.Р. Гальперин, В.М. Солнцев, Е.В. Сидоров). Сам принцип системности можно определить как анализ языковых объектов в качестве совокупности взаимосвязанных элементов, которые включены в некую системную совокупность высшего разряда.
Однако как бы ни важна и сложна была система языковых явлений, нам наиболее интересно будет рассмотреть её влияние на практическую деятельность — речь.
«Речь сама есть система, образуемая в результате реализации синтагматических отношений, потенциально присущих элементам системы языка» (В.М. Солнцев, 1978, с. 12).
Речь, как практическое воплощение системы языка, не может быть несистемной (Е.В. Сидоров 1986, с.ЗО). Такого же мнения придерживаются и другие лингвисты, подчёркивая, что речь, точнее её система, становится проекцией функций систематичности языковых явлений, является, своего рода, зеркальным отражением потенциальных коммуникативных функций, присущих языку как системе. Однако узуалъностъ языковой структуры ни в коей мере не может отразить того богатства выбора приёмов и средств выражения, присущих окказиональной речевой деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что речевая системность не может полностью управляться системой языковой. Системность речи относительно самостоятельна, так как не в полной мере обусловлена системностью языковых средств (Е.В. Сидоров, 1986, с. 36). Языковые средства являются базой, отправной точкой формирования речевой деятельности как системы.
Принцип функциональности в системе устанавливает её иерархию, определяет место частного явления в общем, регулирует и помогает созданию этой самой системы. Но этот факт не означает полной зависимости местонахождения того или иного языкового явления в системе от способов его функционирования, скорее такого рода отношения можно назвать взаимозависимостью, а точнее, взаимообусловленностью. Ведь не только сама функция, выполняемая языковым явлением, определяет его положение в системе, определяет взаимоотношения явления и системы, но и, наоборот, само положение предмета в системе может являться отправной точкой определения его функций. Функция «проистекает от системного положения предмета в системе... Функциональный подход базируется на системном подходе и дополняет его» (В.Г. Гак, 1985, с. 9).
Функциональный подход к описанию языковых единиц интересовал многих ученых-лингвистов (К.С. Аксаков, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба). Л.В. Щерба, описывая языковую систему, языковой материал и речевую деятельность, указывал на то, что они представляют собой единое целое, поскольку «базой всех трёх аспектов служат процессы говорения и понимания, которые, уходя в прошлое и становясь воспоминаниями, образуют языковой материал, через упорядочение превращающийся в язык» (Л.В. Щерба, 1974, с. 89).
Согласованные и несогласованные определения в русском языке
Определение обозначает конкретизирующий признак явления или предмета, уточняет и придаёт окраску как главным членам предложения, так и второстепенным, не является частью предикатной группы предложения. Оно может быть выражено одной словоформой или словосочетанием, причём в этом случае является «одним» (единым) членом предложения (определением).
В русском языке роль определения в предложении могут играть подавляющее большинство частей речи: прилагательные (стеклянная ваза, молодой учёный); местоимения (местоименные прилагательные) (моё хобби, своё дело, следующий семестр,); числительные (нас троих, второй год); причастия (бегущий человек, вырванная страница); существительные (с предлогом и без него) (подруга знакомого, здание из кирпича).
Подразделение определений на согласованные и несогласованные происходит на основе грамматической связи в самой атрибутивной цепочке. Сравните: честный человек — человек слова; ключевая вода — вода из колодца; правдивая повесть — повесть о настоящем человеке.
Согласованные определения отличаются от несогласованных тем, что полностью зависят от определяемого слова. Его падежная форма, число и род полностью «переносятся» на определение. Например: интересный собеседник, интересная дискуссия, интересное мировоззрение, интересные публикации, на собрании речь игла об интересной дискуссии, он оказался очень интересным собеседником, Сложно отказаться от такого интересного мировоззрения как Ваше, конференция закончилась обзором интересных публикаций.
Чаще всего в качестве согласованных определений выступают качественные и относительные прилагательные. Например: большой стол, деревянный стол.
Качественные прилагательные, играющие роль определения, передают соотносимые признаки явления или предмета, его «... свойство, которое может проявляться с различной степенью интенсивности...» (Грамматика современного русского языка), в свою очередь как определения, выраженные относительными прилагательными, указывают на признак предмета по отношению к свойствам других предметов или явлений.
Однако данная классификация не носит формально-грамматического характера, так как, «... если названный относительным прилагательным признак обозначает свойство, характеризующее сам предмет вне его отношения к другому предмету, относительное прилагательное приобретает качественное значение» (Грамматика современного русского языка).
Например: железное алиби.
Согласованные определения могут выражаться также прилагательными в краткой форме. Например: Свеж воздух раннего утра.
Также распространено использование в качестве согласованного определения превосходной степени сравнения качественных прилагательных. Например: Лучшим композитором был- признан композитор из России.
С точки зрения морфологии ближайшим «родственником» прилагательных является причастие, несмотря на то, что оно является атрибутивной формой глагола.
Например: бежать — бегущий, слушать — слушающий, выучить — выученный.
Как действительные, так и страдательные причастия широко применяются при построении согласованных атрибутивных цепочек в русском языке. Причастия детерминируют процесс, который выражен глаголом, (неопределенной формой). Отглагольное происхождение причастий; даёт им возможность не только просто определять предмет или явление, конкретизировать или обобщать его, но и придавать ему значения времени (настоящее, прошедшее) и залога (действительный, страдательный).
Например: читающий — читавший, читаемый — (про)читанный (значение времени); читающий — читаемый, читавший — (про)читанный (категория залога).
Причастия, выступающие в роли согласованного определения, часто присоединяют к себе пояснительные слова-, которые распространяют само определение, образовывая причастныйюборот.
Например: идущий человек, идущий быстро человек, идущий быстро навстречу человек: Согласуемое определение,также может быть выражено местоимением. В: зависимости от типа местоимения, определение, выраженное: им;, может давать общую; характеристику предмета или; указывать на его место во временном континууме, положение в пространстве;
Например: Этой весной часто идут дожди; Этот стол находится в; аудитории.
Принципы сознательности и контрастивности в обучении русскому языку как иностранному
Принципы являются «руководящей идеей, основным правилом, основным требованием к деятельности и поведению, вытекающими из установленных наукой закономерностей» [Ю.К. Бабанский, 1989:43].
Существует множество принципов, вовлечённых в процесс преподавания русского языка как иностранного: принципы отбора и организации учебного материала, общедидактические принципы, частнометодические принципы. Изучению и описанию данных принципов посвящены, работы многих методистов и психологов (Г.А. Анисимов, Ю.К. Бабанский, B.C. Девятайкина, Н.В: Ерёменко, И.Б. Игнатова, З.Ні Иевлева, М.С. Ильин, Л.П. Клобукова, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Л.Г. Петрова, Г.И. Рожкова, О.П. Ситникова, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин). В нашем исследовании нам представляется целесообразным детальное рассмотрение двух дидактических принципові — принципа сознательности и принципа контрастивности- в обучении способам выражения определительных отношений русского языка как иностранного, потому что без активной реализации данных принципов овладение и употребление в речи учащимися иноязычного грамматического материла по меньшей мере замедляется.
Принцип сознательности в изучении русского языка как иностранного лежит в,основе коммуникативной направленности обучения так как восприятие окружающей нас объективной реальности; у носителей разных языков происходит по-разному. Простой перевод языковых единиц с одного языка на другой (в нашем случае с русского на английский) не может привести к полному постижению языковых и речевых реалий.
Итак, принцип сознательности, являясь одним из ведущих дидактических принципов, предполагает «понимание учащимися содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов пользования такими единицами» [А.Н. Щукину 2002:125]. Реализация данного принципа происходит путём первичного осознания языкового грамматического материала и правил его использования в речи, а затем, в результате тренировок вырабатываются речевые навыки и умения.
Реализация принципа сознательности в обучении способам выражения определительных отношений русского языка как иностранного лежит В; основе контрастивного принципа обучения; (принципа учёта родного языка). Л.В\ Щёрба, описывая- влияние родного языка- на иностранный, указывал на неизбежность данного процесса: Он подчёркивал, что данный процесс «не представляет ничего страшного: это есть естественная трудность визучении иностранного языка» [ЛіВІЩерба, 1974:318];
Игнорирование использования в- процессе обучения: родного-(английского) языка методически? нецелесообразно; поскольку ош (язык) стимулирует психические функции порождения, речи» на, русском» языке, так как «механизмы речевой деятельности на. родном, и иностранном языках одни и те же и отличаются во втором случае уровнем функционирования, степенью «прилаживания» к оперированию новыми средствами и способами формирования- и формулирования: мысли и особенностями, организации артикуляционной и интонационной! программ» [ИіА. Зимняя 2001:197]:
Выявление языковых и речевых несоответствий в контактируемых языках, избежание появления? процесса интерференции в процессе обучения становится возможным лишь, при сравнительном анализе русского и родного (английского) языков. Такого рода «сопоставления дают возможность определить, что, когда и как можно и должно перенести из родного языка учащихся в изучаемый, что следует скорректировать, а что ввести как абсолютно новое и неизвестное» (Г.Г. Городилова, 1980).
Само понятие принципа контрастивности как и принципа учёта родного языка можно определить как «принцип отбора и организации материала, принцип выделения наиболее трудных для изучения и необходимых для учащихся явлений» [В.Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, 1988:41]. Однако в отличие от принципа учёта родного языка, принцип контрастивности является, по нашему мнению, более содержательным с методической точки зрения, поскольку позволяет вовлекать в процесс обучения не только родной, но и «выученный», так называемый, «первый иностранный» язык; даёт возможность использования уже сформировавшегося у учащихся «методического опыта» изучения иностранного языка. Данные характеристики принципа контрастивности безусловно делают его необходимым условием повышения уровня усвоенности и использованиям в речи, способов выражения определительных отношений в русском языке.
Организация учебного процесса на основе системно-функционального подхода к сравнительному анализу изучаемых языков даёт возможность выделять смысловую сторону языкового явления, что способствует последующей адекватной реализации в речи.
Активное использование сравнительного анализа русского и родного (английского) языков позволяет оптимизировать и» интенсифицировать процесс обучения иностранных студентов способам выражения-определительных отношений в русском языке, так как «даёт возможность увеличить объём учебного материала и сократить сроки его изучения; достигать его более точного и быстрого восприятия и более глубокого усвоения; способствует положительному переносу и противодействует отрицательному влиянию исходного языка, предупреждая и ограничивая совершение типичных ошибок; предусматривает обеспечение чистоты речи учащихся; создаёт условия для самообучения и разноуровневой индивидуализации обучения; повышает интерес к изучаемому языку и мотивированность его изучения» [В.Н. Вагнер, 2001:33].
