Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Культуроведческий подход как основа обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному стр. 18
1.1. Методические проблемы обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному.
1.1.1. Взаимозависимость условий и целей обучения второму иностранному языку в российском языковом вузе на современном этапе стр. 18
1.1.2. Проблема выбора научной основы обучения иностранным языкам и культуре стр.32
1.2. Принципы и цели культуроведческого подхода к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному.
1.2.1. Принципы культуроведческого подхода к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному стр.47
1.2.2. Цели обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода стр. 52
Выводы по первой главе стр.59
Глава II. Методика формирования МКК в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода стр. 62
2.1. Культурный компонент содержания обучения японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода.
2.1.1. Отбор элементов субстанциональной стороны культурного компонента содержания обучения стр. 62
2.1.2. Отбор элементов функциональной стороны культурного компонента содержания обучения стр.90
2.1.3. Организация культурного компонента содержания обучения японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода стр. 104
2.2. Технология формирования межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода стр. 105
2.3. Экспериментальная проверка методики формирования межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода стр. 149
Выводы по второй главе стр. 180
Заключение стр. 182
Список использованной литературы стр. 184
Приложения стр. 200
- Взаимозависимость условий и целей обучения второму иностранному языку в российском языковом вузе на современном этапе
- Культурный компонент содержания обучения японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода.
- Отбор элементов функциональной стороны культурного компонента содержания обучения
Введение к работе
За последнее десятилетие произошли существенные перемены, как в жизни нашей страны, так и в жизни мирового сообщества, которые не могли не отразиться на преподавании иностранных языков в России. В свете процессов глобализации и возрастающей роли международных связей в различных сферах жизни общества возросла потребность в специалистах, способных не просто бегло и правильно объясняться на иностранном языке, но и достигать взаимопонимания с представителями других культур. Кроме того, все возрастающая тенденция к проявлению в обществе настроений этноцентризма, особенно в среде молодежи, вызывает опасения и требует проведения массовой образовательной политики, направленной на формирование поликультурной языковой личности, терпимой к представителям других национальностей и способной участвовать в межкультурном общении. Особенно важно проводить такую политику в языковых вузах, поскольку именно их выпускникам предстоит в дальнейшем выступать в качестве представителей русской культуры в процессе межкультурного общения. С 2005 года в нашей стране появился новый праздник - День толерантности, отмечаемый 16 ноября. Тем не менее, не вполне определены конкретные способы формирования поликультурной языковой личности. Необходимо признать, что распространенные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы к преподаванию иностранных языков обеспечили высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Тем не менее, эти подходы недостаточно учитывали специфику языка как отражения системы культурных ценностей носителей конкретного языка и специфику речевой деятельности как культурно обусловленного поведения.
В профессиональной подготовке студентов вуза в настоящее время имеет место обучение языку на фоне культуры с использованием аутентичных материалов, неадаптированных текстов. Цель обучения иностранным языкам в
языковом вузе формулируется не только как «обучение языку», но и как «обучение языку и культуре». В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается формирование поликультурной языковой личности обучаемого (Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин, И. Н. Халеева, Л. П. Крысина, В. П. Фурманова, Г. В. Елизарова и др.), способной стать «медиатором (транслятором) культуры» (Н. М. Барышников). Цель обучения иностранным языкам, состоявшая в формировании и развитии навыков и умений, необходимых преимущественно для учебного общения и обучения образцовой учебной речи на иностранном языке, была расширена засчет необходимости формирования межкулыпурной компетенции как комплексной способности к осуществлению культурно обусловленной речевой деятельности в ситуациях межкультурного общения (В. В. Сафонова, В.П. Фурманова, Г. В. Елизарова).
Основной методологической базой формирования поликультурной языковой личности признана «диалоговая концепция культур», которая была разработана М. М. Бахтиным и В. С. Библером. М. М. Бахтин понимает культуру как форму общения людей разных культур, форму диалога, для него культура есть там, где есть как минимум две культуры. Несмотря на достаточную теоретическую разработанность понятий «поликультурная языковая личность» и «межкультурная компетенция» открытым остается вопрос о соотношении межкультурной компетенции и формируемой поликультурной языковой личности обучаемых.
С 50-х годов прошлого века российские вузы включили в свою программу обучение второму иностранному языку. В свете наметившихся изменений в преподавании иностранных языков вопрос преподавания второго иностранного языка приобретает особую значимость. Проблемы и особенности преподавания второго иностранного языка нашли отражение в работах таких ученых, как Б. А. Лапидус, Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, Н. Д. Гальскова, С. Г. Терминасова, Л. Н. Яковлева, Э. Н. Соловцова, Л. Б. Чепцова. Преподавание второго иностранного языка, как было доказано в этих работах,
должно производиться на качественно иной основе, нежели первого, и с учетом уже сложившейся у обучаемых системы знаний языкового и культуроведческого характера. Кроме того, как утверждают ученые, занимающиеся такой новой дисциплиной, как этнолингводидактика, соотнести собственную культуру с культурой народа изучаемого языка может лишь тот студент, который знает и любит национальную культуру (Власов В. А. Этнолингводидактика в условиях многоязычия и поликультурной среды // ИЯШ. 2003. № 2.). Соответственно, при обучении второму иностранному языку вместо биполярной цепочки «исходная культура — первая иноязычная культура» необходимо выстраивать у студентов триполярную конструкцию «исходная культура — первая иноязычная культура — вторая иноязычная культура» (Яковлева Л. Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // ИЯШ. 2001. № 6.). Изучение второго иностранного языка, несомненно, должно способствовать формированию поликультурной языковой личности обучаемых, поскольку, как известно, чем больше языков и культур изучают студенты, тем выше становится их способность к пониманию и терпимому отношению к представителям этих культур (39: 166). Практическая сторона данного вопроса ждет своего исследования.
В соответствии с точкой зрения большинства перечисленных исследователей, формирование поликультурной языковой личности в рамках обучения второму иностранному языку подразумевает определенную степень сформированное качеств «первичной языковой личности», а также качеств «вторичной языковой личности», развитых в процессе обучения первому иностранному языку. В качестве положительного фактора, влияющего на обучение межкультурному общению на втором иностранном языке, рассматривается предварительное овладение основами межличностного общения в рамках родной культуры, а также межкультурного общения с представителями первой иноязычной культуры. Тем не менее, в результате проведения констатирующего эксперимента был выявлен низкий уровень
сформированности умений межкультурного общения не только на втором иностранном, но и на первом иностранном (английском) и родном языках (Приложение 4.1 - 4.3). Таким образом, формирование поликультурной языковой личности в процессе обучения японскому языку должно быть связано с развитием качеств первичной языковой личности в русском языке и вторичной языковой личности в английском языке.
Одной из важнейших задач обучения второму иностранному языку является задача обеспечить учащимся понимание вариативности культур, преодолеть этноцентризм каждой отдельно взятой личности. Этой задаче особенно хорошо служит изучение языков коренным образом различающихся народов. В относительно близких между собой с точки зрения христианской морали европейских культурах различия не столь сильно заметны, как между культурами разной религиозной направленности: японской (синтоизм и буддизм), русской (православие) и американской (протестантизм и католичество). Результаты современных исследований в области психолингвистики и методики говорят о том, что чем больше сходства обнаруживают соизучаемые языки и культуры, тем выше степень межъязыковой и межкультурной интерференции между ними (Н. В. Баграмова). Соответственно, изучение языков разного строя (русский язык -флективный, японский язык - агглютинативный, английский язык -аналитический) способствует ослаблению отрицательной интерференции в процессе взаимосвязанного обучения трем языкам и культурам. Интересными в этой связи представляются вопросы, связанные с отбором и организацией содержания взаимосвязанного обучения русскому языку как родному, английскому языку как первому иностранному и японскому языку как второму иностранному.
Приступая к изучению восточного языка, человек сталкивается с новой этнопсихолингвистической реальностью, которая, помимо всего прочего, реализуется и в необычном графическом воплощении. Весьма сложно идет усвоение и активизация непривычных грамматических категорий, тесно и
весьма сложно связанных в японском языке не только с оппозицией «письменная-устная» и «официальная-неофициальная» речь, но и со многими социолингвистическими закономерностями. В связи с этим необычайно важным представляется целенаправленное и планомерное знакомство студентов с культурой Японии, в частности, с правилами поведения, общения и экстралингвистическими реалиями. «Если этого не делать, то не будет полноценного понимания японского текста, когда значимы не только слова, а то, что за ними стоит и не произносится» (Гуревич Т. М. Начальный этап обучения японскому языку // ИЯШ. 2003. № 2.).
Итак, цели и задачи обучения второму иностранному языку изменились, однако сам процесс обучения остался практически неизменным. Надо признать, что при довольно обширном теоретическом анализе обучения языку и культуре (Е. И. Пассов, С. Г. Терминасова, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, Е. В. Смирнова, Л. Г. Кузьмина, Р. П. Мильруд, И. В. Баранников, И. Д. Гальскова и др.) мало разработана технологическая сторона процесса. Анализ применяемых в процессе обучения японскому языку как второму иностранному учебников выявил несоответствие представленных в них моделей обучения целям формирования МКК поликулътурной языковой личности в японском языке как втором иностранном. Это несоответствие связано, прежде всего, с недостаточным учетом роли родного и первого иностранного языков в обучении, а также с недооценкой возможностей обучения культурно обусловленной речевой деятельности на втором иностранном языке. Обучение иноязычной культуре сегодня сводится, как правило, к выявлению страноведческой информации и снятию культурологических трудностей посредством объяснения страноведческих реалий, а формирование межкультурной компетенции осуществляется на основе ситуаций, не соответствующих основным параметрам ситуаций межкультурного общения. Не вызывает, однако, сомнения тот факт, что без специальных обучающих действий будущий специалист не овладеет языком и культурой страны изучаемого языка и не сможет осуществлять межкультурное общение на этом
языке.
В своем стремлении соответствовать современным требования общества
и каждого конкретного индивида система преподавания иностранных языков в
вузе характеризуется поиском и утверждением новых подходов к обучению
иностранным языкам. Обучение второму иностранному языку и культуре
традиционно осуществляется в рамках коммуникативно-когнитивного,
компетентностно-деятельностного, сознательно-сопоставительного,
социокультурного и других подходов. С учетом всего вышесказанного
представляется необходимым разработать основы культуроведческого подхода
к обучению японскому языку как второму иностранному в языковом вузе,
который базируется на фундаментальных положениях различных наук
(лингвокультурологии, социолингвистики, лингвострановедения,
этнолингвистики), важных для формирования поликультурной языковой личности в процессе обучения японскому языку как второму иностранному.
Обучение межкультурному общению предполагает прежде всего обучение осуществлению культурно обусловленной речевой деятельности общения на японском языке как деятельности, на которую влияют культурные ценности и нормы общающихся. Соответственно представляется целесообразным разработать коммуникативно-направленную методику обучения японскому языку как второму иностранному с ориентацией на обучение речевой деятельности в ситуациях межкультурного общения.
В связи со всем вышесказанным в настоящее время остро требуется разработка основных теоретических положений обучения японскому языку как второму иностранному в языковом вузе на основе культуроведческого подхода и подготовка методических рекомендаций и практических пособий. Последнее положение и обусловливает актуальность исследования и выбор темы: «Культуроведческий подход к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному».
Объектом данного исследования является процесс формирования межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном у
студентов языкового вуза.
Предмет исследования - условия, проблемы, цели, принципы, содержание и технология формирования у студентов языкового вуза межкультурной компетенции (МКК) в японском языке как втором иностранном на основе культуроведческого подхода.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики формирования МКК в японском языке как втором иностранном у студентов языкового вуза на основе культуроведческого подхода.
В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: для повышения эффективности обучения студентов вуза японскому языку как второму иностранному в языковом вузе необходимо, чтобы:
в цели был специально выделен культурно-деятельностный компонент, связанный с требованием формирования межкультурной компетенции как комплексной способности к осуществлению речевой и неречевой деятельности МКО на японском языке;
формирование межкулыурной компетенции строилось в соответствии с основополагающими принципами культуроведческого подхода: принципом коммуникативно-функциональной направленности обучения; принципом контрастивности; принципом ориентировочной функции знаний; принципом поощрения и развития автономности учащихся; принципом целостности, непрерывности и преемственности образования; принципом сознательности в сопоставлении и анализе явлений трех соизучаемых языков и культур; принципом ситуативности;
усвоение культурного компонента содержания обучения происходило в процессе осуществления культурно обусловленной речевой и неречевой деятельности в ситуациях МКО;
- процесс формирования МКК в японском языке как втором
иностранном был организован на модульной основе;
- технология формирования МКК включала приемы и конкретные
упражнения на развитие речевых навыков, а также умений всех структурных компонентов МКК: сопоставительно-лингвистического, культурно-описательного, дискурсивного, компенсаторного;
приемы обучения были направлены как на сопоставительное изучение студентами языковых систем трех соизучаемых языков (японского, русского и английского) и соответствующих им культур, так и на обучение студентов осуществлению вербального и невербального поведения в ситуациях МКО на японском языке;
были выбраны формы, способы и средства обучения, использование которых будет способствовать повышению интереса студентов к изучению трех языков и связанных с ними культур.
В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
Раскрыть сущность методических проблем обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному.
Выделить три аспекта в структуре целеполагания: коммуникативно-деятельностный (формирование иноязычной коммуникативной компетентности), личностно-формирующий (ориентация внимания обучающего на формировании поликультурной языковой личности студентов) и культурно-деятельностный (формирование межкультурной компетенции). Описать принципы реализации культурно-деятельностного компонента цели обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода.
Определить культурный компонент содержания обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному, единицу его отбора, а также принципы отбора и организации культурного компонента содержания обучения.
4. Описать компонентный состав межкультурной компетенции и
выделить единицу обучения японскому языку на основе культуроведческого
подхода.
5. Разработать систему приемов и упражнений для формирования
межкультурной компетенции поликультурной языковой личности на основе
культуроведческого подхода, описать средства, способы и формы обучения.
6. Провести апробацию и экспериментальную проверку разработанной
методики формирования межкультурной компетенции поликультурной
языковой личности в японском языке как втором иностранном у студентов
языкового вуза на основе культуроведческого подхода.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы научного исследования:
- изучение лингвистических работ, рассматривающих понятия «речевая
деятельность», «общение (в том числе межкультурное)», «дискурс», «вторичная
языковая личность»; методической литературы, описывающей принципы,
содержание, цели, способы, приемы, упражнения для обучения речевой и
неречевой деятельности на иностранном языке; культурологических
источников (культуроведческой литературы, художественной литературы,
интернет-страниц, фильмов), содержащих сведения о трех соизучаемых языках
и культурах;
дидактический анализ отечественных и зарубежных программ и пособий по японскому языку как второму иностранному;
социологические методы исследования трудностей и потребностей студентов, изучающих японский язык как второй иностранный (анкетирование, интервью);
наблюдение за МКО представителей русской, англоязычной (американской) и японской культур с целью выявления закономерностей такого общения, выявления параметров ситуации МКО и моделирования таких ситуаций в процессе обучения;
проведение констатирующего, разведывательного и обучающего экспериментов, а также тестирование уровня сформированности межкультурной компетенции до, во время и после обучающего эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Реализация различных аспектов целеполагания в обучении студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному (коммуникативно-деятельностного, кулыурно-деятельностного, личностно-формирующего) возможна в случае обучения японскому языку на основе культуроведческого подхода. Коммуникативно-деятельностный аспект цели обучения связан с формированием иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК). Культурно-деятельностный аспект подразумевает необходимость формирования МКК как способности к осуществлению речевой и неречевой деятельности МКО на японском языке. Личностно-формирующий аспект цели означает ориентацию внимания обучающего на формирование поликультурной языковой личности студентов, изучающих японский язык как второй иностранный.
В процессе обучения японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода необходимо обеспечить студентам возможность овладеть реалиями трех культур (лингвострановедческая составляющая); правилами вербального и невербального поведения в трех культурах (социолингвистическая составляющая); традициями, обычаями и ценностями трех культур (этнолингвистическая составляющая); средствами отражения реалий, правил вербального и невербального поведения, традиций, обычаев и ценностей трех соизучаемых культур в трех языках (лингвокультурологическая составляющая).
Формирование МКК студентов языкового вуза в японском языке как втором иностранном на основе культуроведческого подхода следует осуществлять на материале культуронимов, то есть специально отобранных единиц различных уровней языка (лексика и грамматика) и речи (дискурс и невербалика), которые варьируются по степени культурной маркированности (идионимы, универсальные и культурно маркированные полионимы, ксенонимы).
Процесс обучения японскому языку как второму иностранному в языковом вузе рационально организовывать на основе модулей. Каждый
модуль относительно независим от других модулей, за счет чего представляется возможным изменять последовательность изучения модулей, если этого требуют задачи и условия курса. Целью изучения материала каждого модуля является овладение тем или иным типом речевого акта (просьба, представление, жалоба и др.) или жанром письменного дискурса (письмо другу, открытка, сочинение и др.), в структурном и содержательном плане различающихся в трех соизучаемых языках. Тема обеспечивает содержательную основу модуля, а ситуации, смоделированные с соблюдением параметров ситуаций реального межкультурного общения на японском, русском и английском языках, представляют собой сюжетную основу модуля.
5. Технология формирования МКК в японском языке как втором иностранном представляет собой конгломерат средств, форм, способов, приемов обучения и конкретных упражнений, направленных как на соизучение трех языковых систем и их использование для осуществления речевой и неречевой деятельности на японском языке, так и на формирование МКК, проявляющейся в способности к межкультурному общению на японском языке.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
в определении цели обучения японскому языку как второму иностранному как единства коммуникативно-деятельностного, личностно-формирующего и культурно-деятельностного аспектов;
- в отборе и организации культурного компонента содержания обучения
японскому языку как второму иностранному;- в разработке теоретически обоснованной и экспериментально
проверенной технологии формирования межкультурной компетенции,
обеспечивающей не только знание трех языковых систем, но и способность
осуществлять МКО на японском языке;- в определении наиболее эффективного приема контроля (ролевая игра),
критериев оценки (критерий правильности лингвистического оформления речи;
критерий адекватности в выборе стратегии и тактики культурно
обусловленного вербального и невербального поведения, а также винтерпретации культурно обусловленного поведения партнера; критерий адекватного использования коммуникативных средств компенсации пробелов в знании японского языка; критерий дискурсивной правильности оформления речи) и уровней сформированности межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном (коммуникативно-ограниченный, коммуникативно-достаточный, коммуникативно-адекватный, коммуникативно-свободный).
Теоретическая значимость работы состоит:
в конкретизации применительно к условиям обучения японскому как второму иностранному языку понятий «культуроведческий подход», «поликультурная языковая личность», «межкультурная компетенция», «культурно-деятельностный аспект цели», «культурный компонент содержания обучения», «культуроним»;
в отборе и обосновании принципов обучения японскому языку на основе культуроведческого подхода, таких как принцип коммуникативно-функциональной направленности обучения; принцип контрастивности; принцип ориентировочной функции знаний; принцип поощрения и развития автономности учащихся; принцип целостности, непрерывности и преемственности образования; принцип сознательности в сопоставлении и анализе явлений трех соизучаемых языков и культур; принцип ситуативности;
в выявлении специфики осуществления культурно обусловленной речевой и неречевой деятельности в ситуациях МКО на японском, английском и русском языках;
в уточнении параметров моделирования ситуаций МКО для процесса формирования МКК, таких как участники МКО, их коммуникативные цели и намерения, роли, фоновые знания, пространственно-временные условия общения, достижение или недостижение взаимопонимания (удачность или неудачность МКО).
Практическая значимость исследования находит свое выражение, во-первых, в разработке технологии формирования межкультурной компетенции,
направленной на развитие знаний, навыков и умений всех компонентов МКК; во-вторых, в подготовке учебного пособия по обучению студентов вуза японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода на начальном этапе обучения (1-й год обучения). Пособие предназначено для преподавания практики речевого общения в рамках практического курса японского как второго иностранного языка в языковом вузе, а также может быть применено в качестве материала для курса по выбору («Обучение МКО на японском языке»). Кроме того, материалы исследования можно использовать в лекциях, на семинарских и лабораторных занятиях по дисциплинам «Теория обучения иностранным языкам» и «Практика межкультурной коммуникации».
Взаимозависимость условий и целей обучения второму иностранному языку в российском языковом вузе на современном этапе
Для целей нашего исследования необходимо определить специфику условий обучения студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному.
Российские языковые вузы включили обучение второму иностранному языку в программу подготовки специалистов (филологов, лингвистов, преподавателей, переводчиков) еще в 50-х годах XX века. В начале 70-х гг. в ряде школ с углубленным изучением иностранных языков были введены платные факультативные курсы по преподаванию второго иностранного языка. Обе попытки, однако, оказались безуспешными, поскольку не были разработаны учебные планы и программы, которые учитывали бы специфику преподавания второго иностранного языка, не было достаточной теоретической базы для обучения второму иностранному языку.
Проблемы мультилингвального образования стали широко обсуждаться в нашей стране в 70-80-е гг. XX века. Этот период можно назвать периодом становления методики обучения иностранному языку как второй специальности. Проблемы и особенности преподавания второго иностранного языка нашли отражение в работах И. Л. Бим, Б. А. Лапидус, Н. В. Баграмовой, И. Д. Гальсковой, Н. В. Барышникова, И. О. Ильясова, Т. В. Скрипниковой, В. С. Шуплецова и др. Многочисленные научные исследования этих и других ученых, посвященные обучению второму иностранному языку в специфических условиях взаимодействия трех языков (родного, первого иностранного и второго иностранного), выявили многочисленные проблемы теоретического и практического характера. Большинство ученых оказались единодушны в определении следующих благоприятных факторов, возникающих в указанных условиях (9; 16; 64; 70; 106; 118 и др.):
наличие у студентов, приступающих к изучению второго иностранного языка, определенного лингвистического опыта;
психолого-возрастные особенности студентов, определяющие более высокий уровень развития и обученности;
генетическое родство контактирующих языков.
Однако упоминаются также и неблагоприятные факторы, воздействующие на студентов в процессе изучения второго иностранного языка (12; 16; 74; 106 и др.):
недостаток аудиторных часов;
отсутствие или недостаточность теоретических лингвистических курсов;
нечеткость программных требований к уровню владения навыками и умениями в различных видах речевой деятельности;
несовершенство большинства учебников по второму иностранному языку.
Особое внимание большинством ученых уделяется проблеме интерференции (в противовес положительному переносу) и ее источника при изучении второго иностранного языка (9; 12; 49; 64; 74; 133; 136 и др.).
В 90-е годы XX века переосмысление содержания, целей и задач обучения иностранным языкам в нашей стране обусловило возникновение новых подходов к обучению иностранным языкам. На смену цели формирования навыков и умений, необходимых преимущественно для учебной коммуникации, пришла задача подготовки к реальному интерактивному общению. Такое общение, как показано в трудах И. Л. Бим, С. Г. Терминасовой, Н. Д. Гальсковой, Г. В. Елизаровой, А. А. Леонтьева, Л. П. Тарнаевой, Н. А. Суховой, В. В. Сафоновой и др., возможно лишь при учете культурного компонента. В области обучения второму иностранному языку это означало укрепление позиций мультилингвального образования с перенесением акцента на социокультурный аспект. Как видим, новые цели обучения иностранным языкам были продиктованы новым социальным заказом, который в свою очередь был результатом охвативших нашу страну в то время процессов интернационализации и глобализации, обусловивших потребность в специалистах, способных общаться и достигать взаимопонимания с представителями иноязычных культур. В контексте обучения второму иностранному языку стали говорить уже не только о мультилингвальном, но и о поликультурном образовании (2; 3; 13; 27; 33; 70; 81; 117 и др.). Обучение иностранному языку стало соотноситься с обучением межкультурному общению, а обучение второму иностранному языку в этой связи стало рассматриваться как обладающее рядом преимуществ (см., напр., 140), среди которых развитие способности к межкультурной коммуникации на более высоком уровне по сравнению с первым иностранным языком, поскольку:
а) студенты обладают более высоким уровнем психического и физического развития, они старше, являются более зрелыми;
б) при овладении первым иностранным языком они уже сталкивались с иной культурой и имеют представление об особенностях межкультурной коммуникации;
в) у студентов развито умение сравнивать явления исходной культуры и культуры страны первого иностранного языка.
Культурный компонент содержания обучения японскому языку как второму иностранному на основе культуроведческого подхода
Современные исследования в области методики преподавания иностранных языков доказали целесообразность выделения внутри содержания обучения (СО) субстанциональной (речевой и языковой материал, темы, тексты, ситуации, сферы общения) и функциональной сторон (знания, умения и навыки) (21:112). Соответственно культурный компонент содержания обучения, как полноправный компонент СО, включает две стороны: субстанциональную и функциональную.
Учитывая различные точки зрения на проблему содержания обучения иностранным языкам, а также на специфику рассматриваемого в данной работе варианта обучения, мы считаем, что в качестве субстанциональной стороны культурного компонента СО целесообразно отбирать языковой и речевой культурно маркированный материал, тексты, темы, сферы межкультурного общения на японском языке и ситуации межкультурного общения.
В целях наиболее полного моделирования языковой картины мира носителей японского, русского и английского языков представляется необходимым отобрать языковые и речевые средства трех языков, отражающие явления трех культур.
Критерии отбора субстанциональной стороны культурного компонента содержания обучения. Отбираемый языковой и речевой материал является культурно маркированным, и поэтому знакомство с ним, а также его анализ и применение в практике МКО влечет за собой знакомство студентов с реалиями, правилами вербального и невербального поведения, а также традициями, обычаями и ценностями представителей трех соизучаемых культур.
Критериями отбора элементов субстанциональной стороны культурного компонента СО являются критерий учебной аутентичности и критерий моделирования основных отношений носителей соизучаемых языков к действительности. Рассмотрим подробнее эти критерии.
Учеными выделяются два типа аутентичности текстов, отбираемых для учебного процесса: подлинная и педагогическая, или учебная (X. Уиддоусон, цит. по 68:69). Отобранные нами элементы субстанциональной стороны культурного компонента СО соответствуют критерию учебной аутентичности, который допускает определенную обработку материала в методических целях для достижения большего методического эффекта и снятия языковых и речевых трудностей. Такой материал отбирается из аутентичной учебной и художественной литературы, из фильмов, а также из ситуаций реального МКО с представителями японской культуры. Основное требование к отобранному материалу состоит в том, чтобы он мог применяться в аутентичных коммуникативных ситуациях МКО, а также, чтобы он был современным и употребительным.
Отношения определяются учеными как параметры, по которым определяются ценностные ориентации конкретной культуры (46:24-34; 149). Из предлагаемого перечня отношений (отношения к природе, времени, пространству, деятельности, характеру общения, характеру аргументации в ходе общения, личной свободе и автономности личности, соперничеству, власти, природе человека) мы выбираем те отношения, на примере которых видны различия и сходства трех соизучаемых культур и которые отражаются в трех соизучаемых языках. Воспроизведение всех предлагаемых отношений поможет студентам представить концептуальные картины мира носителей трех языков.
Приведем краткое описание критерия моделирования основных отношений.
1. Отношение к пространству. Для русской культуры предпочтительным оказывается пространство общественное (дистанция при разговоре два шага, допустимо проживание в одной комнате нескольких человек, сидение за одной партой двух студентов, возможно заглянуть к друзьям без приглашения, воспользоваться чужой вещью), для американцев — пространство личное (разные офисы для членов компании, разные машины, туалетные комнаты для членов семьи, недопустимо вторгаться на чужую территорию без приглашения), однако допустимы и даже желательны различного рода прикосновения (handshake, kiss, hug etc.). Для японцев нормой считается жить в одной комнате из-за недостатка жилого пространства, однако не так часты тактильные контакты (поцелуи, обнимание) даже между членами семьи, расстояние при разговоре — три шага.
2. Отношение ко времени. Для русских характерна неточность в определении сроков работы, встречи («Подожди минуточку», «Скоро буду»), возможно отодвигание сроков выполнения работы, обязательства («Как-нибудь потом»). Американцы и японцы очень пунктуальны («time is money», «дзикан ва оканэ»), неприемлемым считается как опаздывать, так и являться раньше времени. К истории, к прошлому отношение в этих культурах очень бережное, тогда как многие русские считают, что нужно думать и решать проблемы в настоящем. Тем не менее, русские, как и японцы, с сомнением относятся к планам на будущее, поскольку ситуация всегда может перемениться (это объясняется природными условиями в Японии и политическими в России), а американцы охотно берут кредиты на всю жизнь и строят планы на далекое будущее.
Отбор элементов функциональной стороны культурного компонента содержания обучения
Рассмотрим структуру межкультурной компетенции в японском языке как втором иностранном в качестве функциональной стороны культурного компонента содержания обучения японскому языку на основе культуроведческого подхода.
Разными учеными по-разному определялись базовые составляющие МКК. Так, Г. В. Елизарова оперирует понятиями «знания», «отношения» и «умения» (47:193), Л. П. Тарнаева — «знания», «навыки» и «умения» (117:76), П. В. Сысоев отказывается от традиционного деления на знания, умения и навыки и, опираясь на западное учение о структуре компетенций (Г. Браун; Дж. Уильяме и др.), описывает социокультурную компетенцию как сумму «знаний» и «деятельности» (то есть опыта общения и опыта применения языка) (115:17). В данном исследовании МКК рассматривается как номенклатура знаний и умений, необходимых для реализации межкультурного общения на японском языке и формирования поликультурной языковой личности.
Знания соответствуют когнитивному компоненту деятельности. Несмотря на то, что многие исследователи указывают на необходимость минимизации роли знаний в обучении иностранным языкам (70; 88; 134), в процессе обучения второму иностранному языку представляется рациональным формировать у студентов достаточное количество знаний, способных служить в качестве метаязыковых и метакультурных опор (см. 1.1.2). С помощью знаний и на их основе формируются навыки и умения (41:54).
При формировании умений МКК представляется рациональным использовать положительный перенос умений, сформированных в процессе освоения русского и изучения английского языков. Необходимо выяснить, какие умения в РЯ и ИЯ1 возможно перенести в процессе формирования МКК в японском как втором иностранном, а также определить, какими методами возможно осуществлять такой положительный перенос. Кроме того, представляется вероятным, что в процессе развития МКК в японском языке будет происходить положительный перенос формируемых вновь умений в области МКО в ИЯ1 и РЯ, а также осуществится развитие тех умений, которые были сформированы лишь до некоторой степени в процессе формирования коммуникативной компетентности (КК) в родном и иноязычной коммуникативной компетентости (ИКК) в первом иностранном языках, поскольку в процессе обучения МКО на японском языке эти умения подвергнутся целенаправленному формированию. Проверку данной гипотезы обеспечило экспериментальное обучение японскому языку как второму иностранному.
Несмотря на то, что межкультурное общение неизменно носит сознательный характер, а навык традиционно связывается учеными с бессознательными, автоматическими действиями, в основе речевой и неречевой деятельности МКО лежат навыки, которые формируются параллельно с развитием знаний и умений МКО. В методическом аспекте навык представляет собой «действие, ставшее автоматизмом в результате выполнения упражнений» (62:218).
В настоящее время в методике обучения иностранным языкам принята классификация навыков на лексические, фонетические, грамматические (то есть соответствующие аспектам языка), графические, орфографические, и далее на языковые и речевые, а также на рецептивные и продуктивные (1; 134). Практической целью обучения японскому языку как второму иностранному в языковом вузе является формирование межкультурной компетенции, то есть способности осуществлять речевую деятельность и взаимодействие в ситуациях межкультурного общения. Соответственно в процессе обучения представляется логичным формировать речевые навыки, то есть навыки интуитивно правильного использования лексических и грамматических, дискурсивных и невербальных культуронимов в процессе осуществления речевой и неречевой культурно обусловленной деятельности в ситуациях МКО на японском языке. Представляется целесообразным формировать как продуктивные, так и рецептивные слухо-произносительные, лексические, грамматические, графические и орфографические навыки, поскольку речевая деятельность в процессе МКО имеет две стороны — рецептивную и продуктивную, а также две формы — устную и письменную, и реализуется в четырех видах: аудировании, говорении, чтении и письме. В данных видах речевой деятельности происходит совершенствование речевых навыков.
Итак, в процессе обучения японскому языку как второму иностранному у студентов языкового вуза формируются слухо-произносительные, лексические, грамматические, графические и орфографические навыки интуитивно правильного употребления языкового и речевого материала различной степени культурной маркированности в процессе осуществления различных видов рецептивной и продуктивной речевой деятельности на японском языке. Формирование и развитие указанных навыков является определяющим для формирования и развития умений МКК.
Похожие диссертации на Культуроведческий подход к обучению студентов языкового вуза японскому языку как второму иностранному
