Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Курс иностранного языка как объект педагогического проектирования 15
1.1. Лингводидактический потенциал курса иностранного языка в вузе экономического профиля 15
1.2.Педагогическое проектирование курса обучения иностранному языку в вузе как методическая проблема 41)
І.3. Региональность как современное условие, способствующее инновационному проектированию языкового курса 53
Глава II. Лингводидактический аспект межпредметных связей в проектировании курса иностранного языка
2.1. Межпредметные связи и их интегративный характер 71"
2.2.Содержательно-логическая структура курса иностранного языка для экономических специальностей вузов у^
2.3.Требования к содержанию интегративного курса иностранного языка для экономистов, критерии обора и организации учебного материала Но-.
Глава III. Организация обучения иностранному языку экономистов в рамках интегративного языкового курса региональной направленности
3.1. Презентация рабочей программы интегративного курса иностранного языка для экономических специальностей вуза
3.2.Методика организации обучения иностранному языку в условиях реализации
межпредметных связей. 1"3
3.3.Экспериментальная проверка эффективности интегративного курса обучения
английскому языку студентов-экономистов и программы к нему 168
Заключение 187
Список использованных источников 191
Приложения 210
- Лингводидактический потенциал курса иностранного языка в вузе экономического профиля
- Межпредметные связи и их интегративный характер
- Презентация рабочей программы интегративного курса иностранного языка для экономических специальностей вуза
Введение к работе
Современные социально-экономические изменения в обществе стали причиной возникновения новых требований к профессиональной подготовке дипломированного специалиста. Заметно актуализировалась социальная потребность в новой гуманизированной системе профессионального образования, реализующей подход к нему как цели и центру учебно-воспитательного процесса. Произошла смена педагогической парадигмы, выдвигающей идеи и ориентиры, пронизанные уважением к личности каждого студента - будущего специалиста.
Актуальная на данном этапе гуманистическая концепция определяет задачу профессионального образования в формировании личности специалиста во всей многомерной полноте его интеллектуального, социокультурного, национально-регионального развития. На первое место выдвинулись такие качества личности специалиста как индивидуальность, самостоятельность, образованность, неординарность, инициатива.
В настоящее время от каждой личности требуется усвоение самого широкого спектра знаний, умений и навыков, что ориентирует российскую образовательную систему на подготовку не только профессионала высокого уровня, но и поликультурной личности, способной к целостному и системному анализу окружающей действительности, обладающей гуманитарной грамотностью и целостным научным мировоззрением. В этой связи особое значение в системе подготовки выпускника неязыкового вуза приобретают дисциплины гуманитарного блока, важной составляющей которого является языковая подготовка.
Иностранный язык (ИЯ) рассматривается на современном этапе развития высшего профессионального образования как обязательный компонент профессиональной подготовки выпускника, реализующий идеи социализации и профессионализации личности специалиста в вузе, и явная предпосылка успешной деятельности специалиста в будущем.
Однако существующая массовая теория и методика обучения ИЯ в России и ее регионах не отвечает в полной мере современным требованиям, вследствие
чего языковая подготовка специалистов не соответствует потребностям регионального рынка труда. Таким образом, очевидным стало противоречие между социальным заказом государства на специалиста, владеющего ИЯ, и существующей теорией и практикой обучения ИЯ в высших профессиональных учебных заведениях. Данное противоречие, связанное с проблемой языковой подготовки выпускника неязыкового вуза, последнее десятилетие вызывает большой интерес социологов, психологов, педагогов, лингводидактов и филологов, которые со своих позиций рассматривают обозначенную проблему в следующих направлениях:
профессионально ориентированное обучение ИЯ в неязыковом вузе (Алексеева Л.Є. 2002; Попов И.М., 2001; Попова И.В., 2001; Баукина С.А., 1999; Лесохина Т.Б., 1995; Шилак Л.В., 1989; Мерцалова С.Л., 2000; Мосина М.А., 2001; Улитина С.Г. 1999; Бузина Ю.Н., 2000 и др.);
отбор материала и методическая организация учебного процесса при обучении различным видам иноязычной речевой деятельности специалистов-нефилологов (До Конг Чунг, 2001; Михалкина И.В., 1994; Озерова М.В., 1999
и др.);
- проектирование системы обучения ИЯ в неязыковом вузе (Ефремцева Т.Н.,
2000; Булатова Д.В., 1999; Ханцева Г.Г., 2001; Харисова Г.Г., 2001; Хаустов О.Н.,
2001 и др.).
Связь обучения ИЯ в неязыковом вузе с профессиональной подготовкой студентов привлекает внимание ученых при изучении различных конкретных (в том числе - очень узких) специальностей. Так, Л.Е. Алексеева (2002) в своей работе предлагает средства оптимизации процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений. Е.В. Цибульская (2001) изучает методы профессионального языкового образования морских судоводителей, О.А.Григоренко рассматривает контекстную модель профессионально направленного обучения на материале английского языка в военном вузе. Интенсификация процесса обучения авиадиспетчеров профессионально ориентированному английскому языку является
объектом исследования Г.В. Асташовой (2003). Условия и способы формирования профессиональной направленности слушателей МВД в процессе обучения ИЯ представлены в работе Е.Н. Титовой (2001). Профессионально ориентированное обучение ИЯ специалистов технического профиля является предметом изучения во многих работах (Ханцева Г.Г., 2000; Демина О.А., 2001; Юрина Е.Н., 2001; Попов И.М., 2001 и др.).
В достаточно большом количестве исследований, затрагивается проблема языковой подготовки студентов экономического профиля (Ни О.П., Любезнова Г.В., Харисова Г.Г., Михалкина И.В., Бузина Ю.Н., Баукина С.А., Хаустов О.Н., Левина Е.В., До Конг Чунг). В вопросах лингвистической подготовки экономистов в новых социально-экономических условиях наибольший интерес для настоящего исследования представляют работы Г.Г Харисовой (Томск, 2001) и О.Н. Хаустова (Тамбов, 2001).
Авторы данных исследований проектируют систему профессионально направленного обучения ИЯ для экономистов. О.Н. Хаустов в своей работе предлагает собственную модель «педагогической системы профессионального обучения деловому английскому языку специалистов экономического профиля». Наряду с разработкой теоретической модели системы профессионального обучения деловому английскому языку задачи исследования предполагают определение структуры и разработку содержания учебного курса «Деловой английский язык» для студентов экономического профиля, что находит отражение в предложенной автором программе языкового курса. Рациональность данного подхода при отборе содержания очевидна, однако, автор, на наш взгляд, недостаточно учитывает межпредметные связи с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, что снижает эффективность разработанного курса.
Целью исследования Г.Г. Харисовой является разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели обучения языку делового общения студентов неязыковых вузов нефтегазовых регионов Западной Сибири. Данное исследование заслуживает особого внимания, поскольку в нем впервые сделана попытка учесть региональные особенности при проектирова-
6 ний обучения ИЯ. Однако учет особенностей края не находит должного отражения в содержании предлагаемой модели обучения студентов ИЯ при реализации на практике.
Данные диссертационные исследования рассматривают обучение английскому языку в экономическом вузе как обучение языку делового общения (Business English), роль и значение стандартного курса бытового английского языка (Everyday English) не учитывается, что не вполне согласуется с современными педагогическими условиями обучения и приводит к нарушению преемственности между школой и вузом.
Результаты проведенных исследований следует учитывать при разработке курса ИЯ в вузе экономического профиля, однако проблема совершенствования языковой подготовки экономистов требует дальнейшего изучения. В качестве перспективы исследования процесса обучения ИЯ в вузе экономического профиля мы видим проблему соотношения языковой и специальной подготовки, их интеграцию.
Создание интегративного курса обучения ИЯ рассматривают в своих работах А.П. Кузнецова (2002), Л.А. Милованова (1998), Т.В. Филипповская (2000), Е.В. Мешков (1998) и др. В приведенных исследованиях однако не находят решения следующие актуальные, на наш взгляд, проблемы: уточнение предметного содержания интегративного курса обучения ИЯ с экономической направленностью, изучение возможностей формирования экономических представлений при обучении ИЯ.
Проведенный анализ научных работ, посвященных обучению ИЯ в неязыковом вузе, подтверждает актуальность проблемы языковой подготовки специалиста-экономиста в современных условиях развития общества. Однако следует отметить, что при ее решении исследователи обычно не рассматривают учебный процесс в целом, а ограничиваются каким-либо одним этапом обучения, отдельным видом речевой деятельности или компонентом системы обучения ИЯ.
Предлагаемые авторами изменения не способствуют интенсификации учебного процесса, неотъемлемой в условиях вуза экономического профиля. В связи с этим необходимой представляется разработка курса обучения ИЯ в вузе экономического профиля в целом - в теоретическом и экспериментальном плане. Под проектированием курса обучения ИЯ мы понимаем содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление процесса обучения предмету.
Следует отметить, что в большинстве существующих исследований данная проблема рассматривается либо с общепедагогических позиций, либо с позиции методики преподавания иностранных языков. На наш взгляд, проектирование языкового курса в системе профессионального образования требует комплексного изучения с учетом специфики предмета «ИЯ» и особенностей профессиональной подготовки будущего специалиста. В этой связи в нашей работе мы исследуем л ингводидактические основы проектирования курса ИЯ для экономистов. Лингводидактические основы рассматриваются нами как общие и частные закономерности, принципы и положения проектирования языкового курса, обуславливающие специфику содержания, методов и средств обучения ИЯ в зависимости от условий обучения, дидактических целей и задач, а также характера изучаемого материала.
Недостаточная разработанность лингводидактических основ построения целостного курса ИЯ для экономических специальностей вузов, учитывающего современные требования к профессиональной подготовке специалиста и педагогические условия, определяющие изменения структуры и содержания обучения ИЯ, а также сочетания разных методов и применение новых организационных форм обучения ИЯ определили актуальность и тему данного исследования.
Объектом исследования является процесс проектирования курса обучения ИЯ в вузе с опорой на межпредметные связи (МПС) и с учетом социально-экономической ситуации региона.
В качестве предмета исследования выступает интегративный курс обучения английскому языку студентов экономического профиля по специальности 351300 «Коммерция (Торговое дело)».
Цель работы состоит в разработке лингводидактических основ проектирования интегративного курса обучения ИЯ для студентов вуза экономического профиля, направленного на развитие их профессиональной индивидуальности в соотнесении с требованиями регионального рынка трудовых ресурсов.
В соответствии с этим была выдвинута гипотеза исследования: проектирование курса обучения ИЯ в условиях высшей школы обеспечит эффективность обучения ИЯ студентов-экономистов через развитие их профессиональной индивидуальности как будущих специалистов при условии, если:
выявлен лингводидактический потенциал курса ИЯ и разработаны лин-гводидактические основы его проектирования;
организация обучения ИЯ студентов в рамках курса осуществляется на ин-тегративной основе с учетом социально-экономических особенностей региона;
интеграция языковой и профессиональной подготовки студентов достигается посредством установления МПС курса обучения ИЯ и специальных дисциплин и реализуется на основе программы, структура которой имеет блочно-модульный характер.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены основные и частные задачи исследования. Основные задачи;
Выявить лингводидактический потенциал курса обучения ИЯ в контексте профессиональной подготовки студентов-экономистов в рамках региона.
Уточнить понятие принципа региональное применительно к условиям обучения ИЯ в неязыковом вузе экономического профиля.
Уточнить структурно-содержательные аспекты (стороны) проектирования курса на примере ИЯ.
Разработать требования к отбору и организации содержания курса обучения в условиях реализации МПС.
5. Теоретически обосновать целесообразность использования МПС как основы построения структурно-содержательной модели интегративного курса обучения ИЯ и программы к нему; экспериментально проверить их эффективность.
Частные задачи:
выявить и описать специфику экономической деятельности Омского региона;
составить портрет специалиста-экономиста в сфере товарного обращения (коммерсанта), владеющего ИЯ;
разработать рабочую программу курса английского языка для экономистов (для каждого уровня языковой подготовки студентов);
составить методические указания к разработанному курсу.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
изучение и анализ научной литературы в области педагогики, психологии, лингвистики и методики преподавания иностранных языков в целом и по исследуемой проблеме в частности;
предметно-содержательный анализ учебных программ и пособий по обучению иностранному языку и профилирующим дисциплинам для экономических факультетов вузов;
статистико-математические методы: метод обработки количественных данных, метод сетевого планирования;
методы педагогической диагностики: тестирование, анкетирование студентов-экономистов Омского института Российского государственного торгово-экономического университета (ОИ РГТЭУ), опрос, анкетирование специалистов экономического профиля Омского региона;
проведение педагогического эксперимента с целью опытной проверки эффективности предлагаемого интегративного курса ИЯ для экономистов.
Нормативную основу исследования составляют: Закон РФ «Об Образовании», Государственный образовательный стандарт, Учебные планы по специальностям Омского института РГТЭУ.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- теории системного (В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский, Ж.Пиаже,
Э.Г.Юдин, В.Г.Афанасьев и др.), личностно-ориентированного, деятельностно-
го (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), интегративного,
интегративно-модульного, интегративно-рефлексивного (Г.В.Абросимова,
Н.М.Яковлева, Кузнецова А.П. А. А. Харунжев, СР. Байкина, О.А. Демина,
Е.Н. Соловова и др.), коммуникативного (Е.И. Пассов, И.И. Бим, И.А. Зимняя,
А.А. Леонтьев и др.) подходов к изучению педагогических явлений, объектов,
процессов;
идеи и взгляды, сформулированные в работах по проектированию педагогических систем (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова., А.П. Тряпицына и др.);
труды по проблеме интеграции и межпредметных связей (М. Н Берулава, Ю.А. Самарин, И.Д. Зверев, А. И. Еремкин, В. П. Максимова, Л. В.Савельева, Г. Н Варковецкая, П. Г. Кулагин и др.);
исследования по проблеме внедрения регионального компонента содержания образования в практику обучения в средней и высшей школе (А.А. Макареня, В.А. Греханкина, Ю.М. Конев, Г.Г.Харисова и др.);
теоретические основы взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Г.Н. Сериков и др.)
Опытно-экспериментальная база исследования и организация исследования. Базой настоящего исследования явились Омский институт РГТЭУ, Центр дополнительного профессионального образования ОИ РГТЭУ. В исследовании приняли участие специалисты экономического профиля Омского региона; экспериментом было охвачено 96 студентов. Решение поставленных задач и осуществлялось в процессе теоретической, опытно-экспериментальной и практической работы с 2001 по 2005 год и включало 3 этапа.
На первом этапе (2001-2002гг. поисковый этап) проведены подготовка к исследовательской педагогической деятельности и изучение методологических трудов педагогов, философской, психологической, методической и лингвистической литературы, а также учебно-программной документации, что позволило сформулировать гипотезу исследования и определить его задачи. На этом же этапе проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003-2004гг. формирующий этап) исследован процесс одновременного изучения студентами ИЯ и основ специальности. Выявлен лингводидактический потенциал курса ИЯ в вузе экономического профиля. Рассмотрена проблема проектирования курса ИЯ в неязыковом вузе в региональных условиях как методическая проблема. Разработаны структура и содержание интегративного языкового курса для экономистов. Предложена модель программы курса, структура которой имеет блочно-модульный характер. Проведена апробация курса и формирующий эксперимент. Проанализированы результаты эксперимента.
На третьем этапе (2005г. завершающий этап) проведены отсроченный эксперимент, анализ и обсуждение полученных экспериментальных данных, итоговая доработка интегративного курса ИЯ для экономистов и учебно-программного обеспечения к нему.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
выявлен лингводидактический потенциал интегративного курса обучения ИЯ студентов экономических специальностей и разработаны лингводидактические основы его проектирования в региональных условиях;
определены дополнительные условия интеграции лингвистической и профессиональной подготовки специалиста-экономиста, которая обеспечивается посредством МПС как основного дидактического средства междисциплинарной интеграции при проектировании курса ИЯ в вузе экономического профиля;
выявлен мотивирующий потенциал регионального компонента содержания языковой подготовки специалистов-экономистов;
с позиции сущности интегративного подхода, обозначена разница в понятиях, которые ранее трактовались как синонимичные (учебный предмет и курс обучения; модель специалиста и портрет специалиста);
дополнены принципы отбора учебного материала в рамках проектирования интегративного курса обучения ИЯ в неязыковом вузе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке модели программы интегративного курса иностранного языка для студентов всех специальностей ОИ РГТЭУ, создании спецкурса региональной направленности «Документационное обеспечение управления внешнеэкономической деятельностью (на английском и русском языках)» для студентов III курса факультетов менеджмента, коммерции и маркетинга ОИ РГТЭУ. Результаты исследования могут быть учтены при составлении программ обучающих курсов и разработке учебно-методического сопровождения к ним для других экономических специальностей. Материалы исследования могут быть рекомендованы преподавателям неязыковых вузов и учителям, работающим в профильных классах старшей ступени средней школы, в целях формирования профессионально-социокультурной компетенции в процессе обучения ИЯ.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются:
анализом современных достижений психолого-педагогической науки;
методологической основой работы, соответствующей цели исследования;
целенаправленным осуществлением программы исследования;
использованием комплексной методики исследования, адекватной его задачам, логике проверки гипотезы, теоретическим предпосылкам исследования;
всесторонним анализом результатов, полученных теоретически и экспериментально;
подтверждением гипотезы исследования.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ОИ РГТЭУ (2001-2005), межвузовских научно-методических конферен-
циях «Рязанские педагогические чтения» (Рязань, 2000, 2001, 2003), всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования» (Рязань, 2001), научно-практической конференции «Социальное партнёрство в сфере формирования кадрового потенциала организаций региона» (Омск, 2002), межрегиональном научно-практическом семинаре «Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России» (Тюмень, 2003), торгово-экономических чтениях ОИ РГТЭУ и администрации Омской области (Омск, 2004), региональной научно-практической конференции «Язык и мировая культура: взгляд молодых исследователей» (Томск, 2004), международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2002, 2005), 6-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (СПб, 2005), III межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация профессионального образования» (Омск, 2005).
Основные педагогические и научные идеи исследования используются при подготовке будущих специалистов экономического профиля всех факультетов ОИ РГТЭУ, Центра Дополнительного Профессионального Образования ОИ РГТЭУ. Основные положения и результаты исследования отражены и опубликованы в 19 работах автора.
Полученные в ходе исследования теоретические и практические результаты позволяют вынести на защиту следующие положения:
1. Лингводидактическими основами проектирования языкового курса, обеспечивающими развитие профессиональной индивидуальности будущих экономистов, являются методология системного и интегративного подходов; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по экономическим специальностям; общедидактические принципы педагогического проектирования; частные принципы и закономерности проектирования языкового курса в неязыковом вузе; портрет специалиста-экономиста со знанием ИЯ; иноязычные коммуникативные потребности профессиональной среды.
Регионализация высшего образования, рассматриваемая с позиций педагогической науки, позволяет раскрыть категорию «региональность» как лин-гводидактический принцип, реализация которого осуществляется посредством МПС языковой подготовки и профессиональных дисциплин, относящихся к региональному компоненту стандарта. Актуализация данного принципа в процессе обучения ИЯ обеспечивает гибкость и вариативность соответствующих учебных программ, постоянное обновление языковой и профессиональной составляющих подготовки будущих специалистов, востребуемых в современных социально-экономических условиях конкретного региона.
Интеграция языковой и профессиональной подготовки студентов является дидактическим средством развития у них профессиональной индивидуальности. Указанная интеграция осуществляется в курсе обучения ИЯ, реализуемом посредством рабочей программы, которая имеет блочно-модульную структуру и конструируется на основе МПС.
Лингводидактический потенциал курса иностранного языка в вузе экономического профиля
Современные политические и социально-экономические изменения в обществе стали причиной возникновения новых требований к профессиональной подготовке специалиста. Подготовка специалиста экономического профиля должна учитывать тенденции научно-технического прогресса, такие как усиливающиеся интеграционные процессы на базе широкого использования коммуникативных сетей и новых информационных технологий, а также инновационные тенденции в развитии различных областей жизнедеятельности общества, в первую очередь, в сфере торгово-экономических отношений.
Совершенствование подготовки выпускника в целом не может не затрагивать и ее языковой составляющей. Так, практическое владение ИЯ рассматривается на современном этапе как обязательный компонент высшего профессионального образования и явная предпосылка успешной карьеры выпускника неязыкового вуза в дальнейшем. в вузе экономического профиля относится к предметам общеобразовательной подготовки, курс ИЯ является обязательным для изучения. Под курсом обучения понимается «законченное в определенных пределах изложение какой-либо научной дисциплины, отрасли знания» [28, т. 14, с.40]. Большинство ученых приравнивают понятия «курс обучения» и «учебный предмет» [101, 163].
В отечественной педагогической науке существует несколько точек зрения на учебный предмет. Первая из них: учебный предмет - это сокращенная и упрощенная копия конкретной науки (И.И. Маркушев, Б.М. Кедров, И.И. Логвинов). Школьные дидакты склонны утверждать, что учебный предмет - это не наука, т.к. у него другие цели и задачи, его следует специально проектировать (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина). По мнению И.Я. Лернера, учебный предмет не сводится к основам наук или отрасли деятельности, он имеет сложный состав: знания, способы деятельности, опыт творческой и эмоционально-ценностной деятельности [103].
Наиболее полное и конкретное определение «учебного предмета», на наш взгляд, дано И.К. Журавлевым: учебный предмет - это средство реализации содержания образования, передачи его с помощью педагогической инструментовки, которое всегда представляет собой некую целостность, включающую в себя, по крайней мере, два блока: 1) содержательный (основной); 2) процессуальный (вспомогательный).
Ведущими компонентами учебного предмета являются научные знания (предметные и интегрированные); способы деятельности; формирование определенного видения мира [62].
Изучив различные взгляды на учебный предмет, мы пришли к выводу, что, с точки зрения дидактики, курс обучения является синонимом термина «учебный предмет», однако, с точки зрения методики, данные понятия не синонимичны. Если основной характеристикой учебного предмета является его содержание, типичное для определенной образовательной области, то обучающий курс характеризуется особой организацией и осуществлением обучения предмету в конкретных условиях. Таким образом, в данном исследовании мы рассматриваем курс обучения как организационную обучающую единицу в рамках учебного предмета.
Отчасти наша точка зрения совпадает со взглядами зарубежных авторов, которые рассматривают курс обучения, предлагая своего рода иерархию базовых документов, регламентирующих содержание образования. Так, под курсом обучения ими понимается комплексная совместная деятельность учителя и учащегося, целью которой является достижение обучающимся определенного уровня знаний, умений и навыков, обозначенного в программе по конкретному предмету. При этом проектирование учебного курса, с одной стороны, включает разработку программы, а, с другой стороны, оно само является конкретизацией учебного плана [205]. Таким образом, мы считаем, что, как организационная обучающая единица, курс ИЯ в неязыковом вузе позволяет реализовать содержание лингвистического и профессионального образования. Его содержание и структуру следует проектировать с учетом учебного плана и прочих директивных документов обозначенного учебного заведения.
В соответствии с делением наук по объекту изучения курс ИЯ относится к блоку гуманитарных дисциплин, в связи с чем его дидактический потенциал в обучении специалистов-нефилологов зачастую недооценивается и не получает полной реализации. По нашему мнению, лингводидактическии потенциал курса ИЯ в вузе подразумевает возможности (пути, содержание и средства обучения), способствующие достижению образовательных, развивающих и практических целей профессиональной подготовки специалиста в процессе изучения им ИЯ.
Чтобы определить роль и место курса ИЯ в системе общей профессиональной подготовки специалиста-экономиста, сформулировать его цель и выявить основные функции в неязыковом вузе экономического профиля, т.е. изучить дидактический потенциал предмета на современном этапе развития высшего профессионального образования, мы считаем целесообразным рассмотреть специфику курса ИЯ применительно к нашим условиям, а именно обучению ИЯ студентов экономических специальностей вузов Омского региона. По нашему мнению, данная специфика определяется воздействием социально-экономических, социокультурных, социально-педагогических, методических и индивидуальных внешних факторов и условий.
Межпредметные связи и их интегративный характер
В последние годы появились исследования, в которых сделана попытка рас смотрения проблемы подготовки специалистов в вузе на качественно новой науч ной основе. Прежде всего, это касается исследований, осуществленных на основе интегративного подхода (Г.В.Абросимова, А.П. Кузнецова, А. А. Харунжев, СР. Байкина, О.А. Демина, Т.В. Кучма, и др.) и таких его разновидностей, как инте гративно-развивающий подход (Л.А. Шипилина), интегративно-модульный под ход (Н.М.Яковлева), интегративно-рефлексивный подход (Е.Н. Соловова). Совершенствование профессиональной подготовки студентов вуза экономического профиля в настоящей работе также рассматривается нами с позиций данного подхода к исследованию процесса обучения .
Основой интеграции в рамках обозначенного подхода является фактор системности, позволяющий учесть ведущие интегративные тенденции развития общества и высшей школы. В.результате использования интегративного подхода достигается интегративный эффект, который заключается в получении качественно нового знания о предмете исследования путем установления новых ви-дов связей и отношении внутри него.
В соответствии с теорией обозначенного подхода все циклы дисциплин, участвующие в подготовке будущего специалиста, взаимосвязаны общей конечной целью и планируемым результатом и образуют единую педагогическую систему. Студент в этой системе - субъект познавательной деятельности, который активно взаимодействует с преподавателями разных дисциплин [169].
Данную точку зрения разделяют и другие ученые. Так, Б.А. Тахохов [174] отмечает, что изучение и систематический учет связей между предметами разных циклов и предметами, объединенными в один цикл, способствуют успеш ному решению задачи подготовки современного специалиста в целом. Согласно его концепции междисциплинарной интеграции в подготовке специалиста, каждый блок учебных дисциплин в комплексе должен строиться с учетом органических связей с другими блоками дисциплин и их роли в системе профессионального образования. Каждая отдельная дисциплина, в свою очередь, должна учитывать связи с другими учебными курсами, определять свой предмет и методы исходя из главной цели подготовки студента - развития его профессиональной индивидуальности как специалиста.
Этим объясняется наша позиция рассматривать потенциал языкового курса в неязыковом вузе как с точки зрения обучения студентов-экономистов ИЯ, так и с точки зрения их общего и профессионального образования.
Современные социально-экономические, социокультурные и другие условия требуют от каждой личности усвоения самого широкого спектра знаний, что ориентирует образовательную систему на подготовку не только профессионала высокого уровня, но и поликультурной личности, способной к целостному и системному анализу окружающей действительности, обладающей гуманитарной грамотностью и целостным научным мировоззрением [16].
Однако в вузе зачастую возникает проблема с реализацией данного постулата. Преимущественно студенты осваивают знания по каждой дисциплине дифференцированно, что соответствует предметоцентристскому подходу к образовательному процессу. На практике деятельность требует комплексного использования знаний, умений и навыков, что, по нашему мнению, может быть достигнуто при использовании интегративного подхода.
При обучении ИЯ данная проблема может быть решена путем осуществления интеграции языковой и профессиональной подготовки студентов экономических специальностей в рамках проектирования интегративного курса обучения студентов ИЯ. В данном параграфе диссертационного исследования перед нами стоит задача выявить возможные пути и средства интеграции лингвистической и профессиональной подготовки специалиста-экономиста.
Поскольку изучение различных теоретических источников указало на отсутствие сведений об интеграции языкового и профессионального образо вания [50, 30,186], считаем необходимым приступить к решению этой проблемы с позиций анализа интеграции общеобразовательных и специальных предметов, т.к. ИЯ относится к категории общеобразовательных. Таким образом, развитие данной проблемы мы видим в исследовании связей между дисциплинами различных циклов.
По мнению М.Н. Берулава, особенностью разработки проблемы межцикловых связей на данном этапе является отсутствие единства в оценке роли общеобразовательных и профессиональных циклов дисциплин как базы соответствующей интеграции. В данном исследовании мы будем рассматривать обозначенную проблему в свете связей дисциплин гуманитарного социально-экономического цикла с предметами общепрофессионального и специального циклов учебного плана вуза экономического профиля.
При изучении допустимых направлений интеграции языковой и профессиональной подготовки будущих специалистов нам представляется целесообразным коснуться проблемы интеграции в образовании в целом и подробно рассмотреть вопрос интеграции содержания общего и профессионального образования.
В педагогике имеется ряд подходов к определению понятия интеграция в учебном процессе, причем авторы выделяют различные ее признаки. И.Д. Зверев считает основным признаком интеграции целостность системы обучения. С.И.Архангельский ограничивает интегрированное обучение суммированием средств, содержания, методов и видов обучения [7].
Презентация рабочей программы интегративного курса иностранного языка для экономических специальностей вуза
Учебный курс ИЯ как системное образование имеет в своей структуре не только собственно содержание, но и средства организации и управления процессом усвоения этого содержания. Чтобы реализовать выявленный нами дидактический потенциал курса обучения ИЯ в вузе экономического профиля (параграф 1.1), в рамках его проектирования был разработан комплекс учебно-методических материалов или, другими словами, - программно-методическое обеспечение этого курса, которое включает рабочую программу и учебно-методические пособия. В данном параграфе диссертационного исследования мы представляем рабочую программу проектируемого интегративного курса ИЯ как его процессуальное (организационное) и содержательное воплощение на практике.
В научно-методической литературе учебная программа, к разряду которых может быть отнесена и рабочая программа, определяется как документ, в котором в соответствии с требованиями к специалисту представлено содержание обучения и наиболее целесообразные способы его усвоения [23]. По мнению большинства методистов, в рабочей программе должны быть отражены два аспекта: 1) задачи и содержание обучения; 2) управление учебным процессом (организация учебного процесса).
При разработке обозначенных аспектов программы к курсу ИЯ для студентов-экономистов мы опирались на принцип адекватности. Соответственно, нами был принят во внимание интегративный характер проектируемого курса обучения ИЯ и на этом основании использован интегративно-модульный подход (Н.М.Яковлева) к созданию программы. Основная функция данного подхода заключается в том, чтобы обеспечить индивидуальность процесса формирования личности специалиста, с одной стороны, а с другой, сделать его технологичным и отразить это в программе проектируемого курса. Название подхода является выражением его содержания. Так, идею интеграции мы соотнесли с целевым и содержательным компонентом программы, а при разработке ее структурно-организационной составляющей обратились к модуляризации обучения в рамках проектируемого курса.
Таким образом, предлагаемая нами программа курса имеет ряд существенных отличий от традиционных языковых программ. Во-первых, остановимся на тех особенностях программы, которые придает ей собственно интегративный подход. В данном аспекте основное отличие, по нашему мнению, заключается в направленности на формирование полисистемного межпредметного знания об окружающем мире и развитии особых умений интегративного характера. Пиаже считает, что в интегративных курсах более активно, чем в рамках традиционных предметных программ, развиваются способности к критическому мышлению и использованию методики научного исследования при решении проблем современной жизни, повышается мотивация обучения [133].
В наших условиях мы соотносим это утверждение с развивающими возможностями курса ИЯ на торгово-экономическом предметном содержании и на профессиональной деятельностной основе. Речь идет о сочетании речевых действий на ИЯ с действиями, характерными для предметов, обучающих основам экономических знаний. Отличие языковой программы интегративного курса от программы стандартного курса обучения ИЯ заключается в возможности причислить ее одновременно как к программам информационно-проектировочного типа, так и программам, ориентированным на формирование коммуникативного поведения в различных жизненных и профессиональных ситуациях (типология А.А.Вербицкого). Данная двойственность подтверждает отличие программы интегративного курса ИЯ для экономистов от традиционных вариантов языковых программ.
В соответствии с лингводидактическими положениями педагогического проектирования курса ИЯ в неязыковом вузе в качестве ведущего принципа составления программы данного курса, наряду с принципом адекватности, мы определили «принцип социобразности», означающий, что разработка программы языкового курса осуществляется в точном соответствии с требованиями к специалисту, определяемыми его будущими профессиональными обязанностями. Данную точку зрения наряду с другими исследователями разделяем и мы. Более того, мы полагаем, что этот принцип вполне согласуется с идеей интеграции лингвистической и профессиональной подготовки специалиста.
Требования к подготовке специалиста экономического профиля, владеющего ИЯ, в настоящем исследовании представлены посредством портрета специалиста-экономиста (параграф 1.1), который на уровне содержания был уточнен нами за счет изучения и учета коммуникативных потребностей профессиональной среды Омского региона (параграф 2.3). Данные проведенного опроса позволили нам выявить круг актуальных профессиональных задач будущих специалистов, решение которых сопряжено со знанием ИЯ. Это требуется для уточнения и формулирования навыков и умений, необходимых выпускнику в его профессиональной деятельности.
Определение навыков и умений устного и письменного иноязычного общения в социальном и профессиональном контекстах - является одной из самых сложных проблем при составлении рабочей программы. Вместе с тем, не имея грамотного ответа на этот вопрос, нельзя переходить к разработке форм конечного контроля. Подробное описание итоговых требований к языковой подготовке специалиста-экономиста является результатом первого этапа работы над программой. Таким образом, последовательность предварительных операций выглядит следующим образом:
- описание профессиональных задач обучающихся (на основе данных анкетирования специалистов соответствующего профиля и других видов исследований);
- формулирование навыков и умений устного и письменного иноязычного общения:
- разработка форм итогового контроля.
Конкретизация профессиональных задач специалиста путем формулирования ситуаций использования ИЯ во всех выявленных в данном исследовании сферах деятельности (параграф 2.3) позволяет определить группы конкретных навыков и умений для успешного решения этих задач. Так, в частности, у руководителя высшего звена должны быть сформированы такие навыки и умения устной речи, как ведение переговоров и проведение презентаций на ИЯ. Офис-менеджеру или референту необходимы в работе другие умения и навыки устной речи, а именно: проведение свободной беседы (в том числе и деловой направленности), а также проведение беседы по телефону.
