Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ 4 КУРСА, ИЗУЧАЮЩИХ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В КАЧЕСТВЕ ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 18
1.1. Характеристика индивидуального чтения как учебной дисциплины 19
1.2. Психолингвистические проблемы обучения индивидуальному чтению 31
1.3. Дидактические проблемы обучения индивидуальному чтению 52
ВЫВОДЫ по главе 1 72
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ ЧЕТВЕРТОГО КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА, ИЗУЧАЮЩИХ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В КАЧЕСТВЕ ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 74
2.1. Отбор содержания обучения 75
2.2. Комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению 97
2.3. Модель обучения индивидуальному чтению 124
2.4. Экспериментальное обучение индивидуальному чтению студентов 4 курса педагогического вуза, изучающих английский язык в качестве второй специальности 138
ВЫВОДЫ по главе 2 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
БИБЛИОГРАФИЯ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 182
- Характеристика индивидуального чтения как учебной дисциплины
- Дидактические проблемы обучения индивидуальному чтению
- Отбор содержания обучения
Введение к работе
В современном наиболее важными становятся те направления в психолого-педагогических науках и повседневной практике обучения, которые связаны с созданием специальных образовательных технологий, ориентированных на личность и индивидуальность обучаемых.
Разработка научных основ индивидуализации и дифференциации обучения в педагогике, психологии, методике преподавания различных предметов ведется уже более полутора веков и связана с именами исследователей, которые занимались проблемами обучения иностранному языку.
Об актуальности данного вопроса говорят многочисленные исследования психологического характера (Акимова М.К., Козлова В.Т. 1992; Витт Н.В. 1975; Выготский Л.С. 1956; Кабардов М.К. 1983; Леонтьев А.А. 1984; Меньшикова Л.В. 1998; Калугина Н.А. 2000; Рапопорт И.А. и др., дидактического характера (Аникеев В.А. 1997; Бударный А.А. 1965; Кирсанов А.А. 1983; Ра-бунский Е.С. 1975; Унт И.Э. 1975 и др.). Имеются также методические исследования, связанные с изучением индивидуального подхода к обучаемым (Гладких В.И. 1961; Кузьмина Е.В. 1996; Кузовлев В.П. 1982; Пропастина Е.С. 2001 и др.), учетом индивидуальных, социально-личностных факторов в обучении иностранным языкам (Забелина Н.А. 1995; Киселева В.Г. 1976).
В них были рассмотрены вопросы индивидуализации процесса обучения интонации студентов английского отделения языкового педвуза (Некрасова Т.А. 1988); устной иноязычной речи на начальном этапе языкового вуза (Николаева СЮ. 1975); чтению на начальном этапе неязыкового педвуза (Лисийчук Т.М. 1992); технике чтения (Жуковский В.Н. 1992). А также индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся (Ефремова Е.А. 2002); использование индивидуализированного контроля при формировании навыков чтения (Кравченко Т.К. 1988) и др.
Однако несмотря на большое количество работ по данной проблематике, следует констатировать, что неисследованными остаются теоретические поло-
жения и пути практической реализации обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык как вторую специальность.
Индивидуальное чтение рассматривается в данном диссертационном исследовании как
компонент учебной программы по иностранному языку;
организационная форма обучения чтению;
вид чтения.
Индивидуальное чтение как вид чтения представляет собой комплекс навыков и умений, которыми должны владеть обучаемые для извлечения информации с той или иной степенью глубины и точности понимания. Индивидуальное чтение может быть охарактеризовано как беспереводное, коммуникативное чтение; "гибкое" чтение про себя (беглое или в замедленном темпе); «зрелое» чтение, для которого характерны процессы синтеза. Организационно этому виду чтения соответствует самостоятельное, внеаудиторное, дополнительное чтение. При обучении индивидуальному чтению в рамках личностно-ориентированного подхода индивидуализация реализуется, с одной стороны, в организации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой индивидуальный текст или произведение), а с другой стороны — в ориентации модели обучения на личностные особенности студентов, использование их учебных стратегий в чтении.
Методика обучения индивидуальному чтению студентов вуза, изучающих английский язык как вторую специальность (второй год обучения), должна обеспечивать формирование навыков и умений в индивидуальном чтении, которые позволят студентам понимать тип и целевое назначение текста, ориентироваться в нем в соответствии с коммуникативной задачей, извлекать информацию на разном уровне (лингвистическом, фактуально-содержательном, смысловом).
Однако зачастую индивидуальное чтение рассматривается как форма самостоятельной работы, которую студенты выполняют вне учебной аудитории, и совершенно не учитываются индивидуально-психологические особенно-
сти студентов при отборе текстов для чтения. Как правило, такой отбор осуществляется самим преподавателем, а предлагаемые задания к тексту часто носят формальный характер и одинаковы для всех студентов.
Таким образом, термин "Индивидуальное чтение" в настоящей работе имеет более широкую трактовку, чем самостоятельная работа. Если самостоятельная работа - это вид деятельности, организационно выполняемый без помощи учителя, то индивидуальное чтение, являясь по сути своей самостоятельной работой, заданной на дом, ориентируется на работу каждого индивидуума, каждой личности. Кроме того, это один из способов увеличения времени, отводимого на изучение иностранного языка. В условиях преподавания второй специальности оно приобретает особое значение, так как должно компенсировать недостаток аудиторных часов, отводимых на обучение второй специальности вообще и чтению на этом языке, в частности.
Обучение чтению особенно важно в настоящее время в связи с увеличением количества специальностей в вузах, где иностранный язык (и английский язык в том числе) изучается как вторая специальность. Это не только факультеты иностранных языков, где английский язык является вторым иностранным после первого немецкого, французского, но и другие факультеты педагогических вузов, где готовят учителей начальных классов, учителей истории и других предметов.
Изучение научно-методической литературы и практического опыта организации учебного процесса позволяет сделать вывод о том, что студенты, и в первую очередь - студенты, изучающие английский язык в качестве второй специальности, в недостаточной степени владеют навыками и умениями в индивидуальном чтении, испытывают как общие, так и специфические трудности (Приложение 4, с. 189):
лексические - трудности узнавания изученных слов и словосочетаний; неумение самостоятельно семантизировать слово с помощью контекстуальной догадки (66,6 % студентов 4 курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, признают, что испытывают трудности, связанные со знани-
ем реалий страны изучаемого языка); неумение определить значение слова по словообразовательным элементам;
грамматические - неумение разобраться в структуре сложного предложения; трудности в понимании видо-временных форм; логико-композиционные -трудности в понимании структуры и смысловых связей текста - не умеют в процессе чтения разделить текст на законченные смысловые куски; не могут установить смысловые отношения, существующие между отрезком и целым текстом; испытывают трудности при понимании межфразовых связей в тексте.
Темп чтения на иностранном языке у студентов, изучающих язык в качестве второй специальности, значительно ниже по сравнению с темпом чтения на родном языке. В свободное время студенты предпочитают ограничиваться чтением книг только на родном языке, что предоставляет им за равный отрезок затраченного времени намного больший объем информации (фактической, эстетической и т. д.) (Богин Г.И. 1974, с.26).
Проведенные в рамках исследования анкетирование (Приложение 3, с. 187), наблюдение за учебным процессом, а также практика работы со студентами 4 курса свидетельствуют о не сформированности умения читателя переключаться с одного вида чтения на другой (с изучающего на ознакомительное). Данные наблюдения и анкетирования показали, что чаще всего учащиеся не знают, какой вид чтения необходимо использовать.
Высказывания определенной части студентов говорят о том, что, встречаясь с большим объемом литературы, предлагаемой для индивидуального чтения, студенты чувствуют потребность управлять своим чтением. И если их этому не учат, студенты пытаются самостоятельно овладеть указанными умениями, что часто не приводит к положительному результату. Столкнувшись с определенными трудностями при чтении, студенты, как правило, выбирают наиболее «легкий» путь: прибегают к чтению рекомендованной литературы одним видом чтения (обычно изучающим). Методика обучения индивидуальному чтению, разработанная и организованная на основе предлагаемой в работе модели,
позволит совершенствовать умения индивидуального чтения и достичь гибкости чтения.
Материал, предлагаемый студентам для чтения, задания к текстам одинаковы для всех студентов, не учитывают интересы и учебные стратегии обучаемых, которые позволяют тому ил и. иному студенту более эффективно осуществлять процесс извлечения информации из текста.
Названные трудности вызывают негативное отношение к чтению на английском языке у многих студентов и, как следствие, чувство неудовлетворенности у преподавателей.
Данные анкетирования преподавателей вузов и учителей школ г. Архангельска (Приложение 2, с. 185) подтверждают выводы многих исследователей о том, что причиной такого состояния дел является следующее: 82% преподавателей/ учителей признают необходимость личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку в целом, при этом 76% преподавателей/ учителей отмечают важность индивидуализации при обучении чтению вообще и 80% преподавателей/ учителей видят индивидуальное чтение одним из самых благоприятных способов реализации личностно-ориентированного подхода к обучаемым. Следует отметить, однако, что, признавая необходимость личностно-ориентированного подхода, многие преподаватели/ учителя неоднозначно трактуют его, испытывая трудности в процессе его реализации на практике.
Теоретическая неразработанность данного вопроса приводит к тому, что развитие и совершенствование навыков и умений в индивидуальном чтении студентов происходит без учета их индивидуально-психологических особенностей, которые обуславливают успешное овладение этим видом речевой деятельности. Данные анкетирования свидетельствуют о том, что студенты, изучающие английский язык в качестве второй специальности, (Приложение 3, с. 187) редко читают дополнительную литературу на английском языке (53,7%); не любят читать дополнительную литературу (27,5 % ответили «нет»; 43,5 % ответов - не очень любят читать дополнительную литературу), хотя признают, что чтение дополнительной литературы является необходимым для совершен-
ствования уровня владения^ английским языком, для поддержания достигнутого уровня после окончания высшего учебного заведения в целях своей профессиональной деятельности (Приложение 4, с. 189).
В соответствии с программными требованиями (Программы 1989, с.2) студенты, изучающие английский язык в качестве второй специальности, должны читать по 15-ДО страниц в неделю. В Программе определено требование полного понимания неадаптированного текста, при этом статус индивидуального чтения не обозначен, не предусмотрен специальный курс по обучению индивидуальному чтению, не определен объем материала, которым обучаемый должен овладеть.
Проходит процесс обновления и изменения образования. Россия, присоединившись к Болонскому процессу, взяла на себя обязательства реформировать свою систему высшего образования согласно единым стандартам. Сегодня человек (личность) становится главной ценностью общества, а развитие личности - целью образования. Основной тенденцией изменения приоритетных целей образования является постановка на первый план задач развития личности обучаемого на основе его внутреннего потенциала.
В области обучения иностранному языку главной целью является развитие языковой личности, способной эффективно осуществлять межкультурное общение во всех его сферах. (Коряковцева Н.Ф., 2002, с. 4)
Вузовская методика формирует у выпускника, изучающего иностранный язык в качестве второй специальности определенных личностных и профессиональных качеств. Основополагающими положениями для достижения этой цели при обучении индивидуальному чтению являются личностно-ориентированный подход, индивидуализация процесса обучения, опора на учебные стратегии, что открывает дополнительные резервы для интенсификации процесса обучения иностранному языку.
Актуальность данной диссертации определяется: 1) неразработанностью теоретических положений индивидуализации процесса обучения английскому языку как второй специальности,
необходимостью уточнения программных требований к уровню владения навыками и умениями в индивидуальном чтении,
отсутствием системы обучения этому виду чтения, включающей контроль уровня сформированности умений студентов в индивидуальном чтении,
отсутствием комплексных учебных пособий для обучения индивидуальному чтению,
необходимостью разработки методики преподавания индивидуального чтения в педагогическом вузе при обучении английскому языку как второй специальности.
Объектом исследования данной работы является процесс обучения студентов четвертого курса педагогического вуза (английский язык как вторая специальность) индивидуальному чтению с опорой на их учебные стратегии.
Предметом исследования выступает модель формирования навыков и умений в индивидуальном чтении на иностранном языке у студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, которая учитывает различные учебные стратегии, используемые обучаемыми при овладении иноязычным материалом.
Цель данной диссертационной работы заключается в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики обучения индивидуальному чтению на иностранном языке с опорой на учебные стратегии студентов четвертого курса педагогического вуза, изучающих английский язык в качестве второй специальности.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: обучение индивидуальному чтению на иностранном языке студентов четвертого курса педагогического вуза будет эффективным при условии:
а) учета психолингвистических, лингвистических и дидактических особенностей индивидуального чтения как вида чтения, с одной стороны, и как организационной формы обучения, с другой;
б) разработки технологии обучения индивидуальному чтению студентов с опо
рой на учебные стратегии, которые основываются на коммуникативных и учеб
ных умениях и обеспечивают реализацию личностно-ориентированного подхо
да при отборе содержания и организации процесса обучения индивидуальному
чтению;
в) соблюдения этапности обучения: подготовительного этапа и этапа «зрелого»
индивидуального чтения;
г) использования аутентичных материалов и специального комплекса упражне
ний, разработанного в соответствии с выделенными учебными стратегиями.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
выявить особенности индивидуального чтения как учебной дисциплины, вида чтения и организационной формы обучения с позиций психолингвистики и лингводидактики;
определить навыки и умения, характерные для этого вида чтения, которые необходимо формировать у студентов старших курсов;
рассмотреть специфику личностно-ориентированного подхода к обучению индивидуальному чтению;
в рамках личностно-ориентированного подхода вычленить учебные стратегии, характерные для студентов при индивидуальном чтении, исследовать их структуру и компонентный состав с целью их учета при отборе содержания обучения, разработке комплекса упражнений и организации обучения;
сформулировать принципы отбора аутентичного материала и реализовать их в отборе материала для индивидуального чтения в соответствии с целями и условиями обучения;
разработать комплекс упражнений и модель обучения индивидуальному чтению в названных условиях;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения индивидуальному чтению студентов 4 курса педагогических вузов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ отечественной и зарубежной научной литературы в области психологии, лингвистики, психолингвистики, дидактики, методики преподавания иностранных языков в целом и по исследуемой проблеме в частности;
наблюдение за учебным процессом;
анализ литературы, используемой для индивидуального чтения, учебных комплексов, отечественных и зарубежных пособий и другого учебного материала по обучению индивидуальному чтению в педагогическом вузе;
обобщение опыта обучения индивидуальному чтению в педагогическом вузе, в том числе и личногоЪпыта;
экспериментальное обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогических вузов, изучающих английский язык в качестве второй специальности;
анкетирование студентов и преподавателей по проблемным вопросам;
беседа со студентами и преподавателями;
статистический анализ данных, полученных в результате анкетирования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определено понятие «индивидуальное чтение», которое охарактеризовано как беспереводное, коммуникативное чтение; "гибкое" чтение про себя (беглое или в замедленном темпе); «зрелое» чтение, для которого характерны процессы синтеза. С точки зрения организации этот вид чтения может считаться самостоятельным, внеаудиторным, дополнительным чтением; при этом индивидуализация реализуется, с одной стороны, в организации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой индивидуальный текст или произведение), а с другой стороны, в ориентации методики обучения на личностные особенности студентов, использование их учебных стратегий в чтении;
определено понятие "учебные стратегии", которые охарактеризованы как действия и операции, используемые студентами в процессе чтения с целью оптимизации процесса обучения; названные стратегии дают возможность вы-
бора и определения собственного пути решения поставленной коммуникативной задачи, позволяют каждому индивидууму оптимизировать процесс обучения;
выявлен перечень коммуникативных и учебных умений, входящих в состав учебных стратегий;
предложена модульная организация курса по обучению индивидуальному чтению, при которой каждый модуль направлен на формирование определенной группы умений;
разработана модель обучения индивидуальному чтению, которая состоит из двух этапов: подготовительный этап предполагает формирование у студентов целого комплекса умений, обеспечивающих коммуникативное чтение; этап "зрелого" чтения направлен на формирование умений выбирать, соотносить, оценивать свои действия с точки зрения их эффективности и достижения коммуникативных целей индивидуального чтения;
разработаны планы-схемы, инструкции и руководство, которые опосредованно управляют учебной деятельностью студентов, помогают им организовать свою работу и направлены на формирование у студентов учебных стратегий при работе над индивидуальным чтением самостоятельно.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение индивидуальному чтению на английском языке как второй специальности следует строить на основе личностно-ориентированного подхода, основными чертами которого являются: познавательная и коммуникативная активность, внутренняя мотивированность обучения, личностная значимость предмета речевой деятельности, комфортность обучения, самоконтролируемость процесса, отсутствие чувства непреодолимой трудности овладения иностранным языком. Реализация этого подхода позволяет перенести акцент на работу конкретного обучаемого в группе или коллективе, на социальный аспект обучения. Это дает возможность выделить в рамках личностно-ориентированного подхода два ведущих принципа: индивидуализации процесса обучения индивидуальному чтению и опоры на учебные стратегии обучаемых.
Принцип индивидуализации означает организацию учебного процесса, при которой учитываются: специфика условий обучения, особенности индивидуального чтения как вида речевой деятельности; способы, приемы, темп обучения; индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Принцип опоры на учебные стратегии предполагает, что каждый студент может отобрать материал для чтения и организовать процесс чтения в соответствии с характерной для него учебной стратегией.
Эффективность обучения индивидуальному чтению достигается за счет учета учебных стратегий, которые дают студентам возможность выбора и определения собственного пути решения поставленной коммуникативной задачи, позволяют каждому индивидууму оптимизировать процесс обучения. Учебные стратегии представляют собой комплекс учебных и коммуникативных умений. К коммуникативным умениям относятся: умения, связанные с пониманием лингвистической/ языковой информации; с извлечением информации на уровне содержания и смысла (умения выделять основную информацию, главную идею текста; умения, связанные с пониманием содержания и смысла); умения варьировать различные приемы извлечения информации (языковой, содержательной, смысловой): приемы скорочтения, выделения фактуальной информации, поиск определенных данных на разных уровнях - языковом, содержательном, смысловом. Учебные умения включают различные способы оптимизации работы, приемы обработки информации, умения контролировать собственную учебную деятельность и пр.
Эффективность обучения возможна в случае реализации особой модели обучения, которая построена по модульному принципу и включает следующие компоненты: цель, содержание, этапы формирования коммуникативных умений в индивидуальном чтении и контроль. Особенностью предлагаемой модели является выделение двух этапов обучения: подготовительного этапа, который предполагает целенаправленное формирование основных коммуникативных умений чтения, и этапа "зрелого" чтения, способствующего формированию
умений "гибкого" чтения, умений переключаться с одного вида чтения на другой.
4. Основным компонентом модели обучения является специальный комплекс упражнений, разработанный в соответствии с выделенными учебными стратегиям, и построенный на следующих принципах: личностной значимости выполняемых упражнений; взаимосвязанного формирования речевых навыков и коммуникативных умений; взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка; проблемной направленности обучения. Комплекс упражнений отражает две стороны модели обучения: содержательную и технологическую. Содержательный компонент представляет собой материалы, которые отбираются в соответствии со следующими принципами: аутентичности, информационной насыщенности, мотивационно-познавательной ценности, жанрового разнообразия текстового материала, доступности текста с точки зрения языка и содержащейся в нем информации. Технологический компонент модели обучения включает приемы обучения чтению и приемы контроля понимания прочитанного.
Работа с отобранным содержанием осуществляется на двух этапах: подготовительном и этапе "зрелого" чтения. На подготовительном этапе упражнения объединены в три группы: а) упражнения, направленные на формирование речевых навыков и умений чтения; б) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием смысла; в) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений "гибкого" чтения, умений переключаться с одного вида чтения на другой. На этапе "зрелого" индивидуального чтения формируются комплексные умения, которые включают в себя различные виды умений, сформированные на подготовительном этапе. Обучение осуществляется при помощи следующих форм управления процессом: а) руководства по эффективному использованию учебных умений в индивидуальном чтении; б) инструкций по самостоятельной работе с текстом для
индивидуального чтения; в)^ плана-схемы работы с текстом для индивидуального чтения.
5. Освоение студентами содержания обучения индивидуальному чтению обеспечивается эффективными активизирующими обучение приемами контроля понимания. Названные приемы должны отбираться в соответствии со следующими правилами: исключение приемов контроля понимания, которые допускают подсказы, отгадывание; приемы контроля понимания должны, по возможности, учитывать иерархическую структуру текста (вопросы на выявление понимания основного содержания и главной идеи предшествуют заданиям, касающимся второстепенных деталей); предпочтение отдается приемам контроля, которые способствуют развитию других иноязычных навыков и умений; при выборе заданий, требующих иноязычного ответа, необходимо учитывать уровень сформированности устно-речевых умений обучаемых, соблюдать необходимую градацию трудностей; выбор приемов контроля понимания зависит от специфики материала для чтения и от времени, отведенного на проведение проверки.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
разработаны концептуальные положения обучения индивидуальному чтению на иностранном языке студентов четвертого курса педагогического вуза, изучающих английский язык как вторую специальность;
рассмотрены психолингвистические и дидактические основы обучения индивидуальному чтению как виду чтения: проблемы, связанные с пониманием читаемого (объективные и субъективные факторы, определяющие уровень понимания); проблемы взаимодействия языков и формирования умений и навыков при обучении индивидуальному чтению;
теоретически обоснованы и описаны принципы отбора материалов для индивидуального чтения: аутентичности, информационной насыщенности, мо-тивационно-познавательной ценности, жанрового разнообразия текстового материала, доступности текста (языковой и содержательной формы, объема текста);
4) научно обоснована модель обучения индивидуальному чтению и ее
структура в условиях обучения английскому языку как второй специальности;
разработаны теоретические основы для создания комплекса заданий по обучению индивидуальному чтению с учетом учебных стратегий студентов;
теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования комплекса учебных стратегий в процессе обучения индивидуальному чтению студентов в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования заключается в реализации модели обучения (цели, содержания, этапов формирования коммуникативных умений в индивидуальном чтении) студентов 4 курса педагогического вуза, изучающих английский язык в качестве второй специальности. На основе этой модели было написано и опубликовано учебное пособие и методические рекомендации по обучению индивидуальному чтению б педагогическом вузе.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам», на практических и семинарских занятиях по методике преподавания иностранного языка. Пособие по обучению индивидуальному чтению может быть использовано для работы студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности. .
Цель и задачи определили объем и структуру диссертационного исследования, которое включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию, приложение и учебное пособие. Содержание работы изложено на 162 страницах основного текста. Библиография включает в себя 212 наименований, в том числе 24 на английском языке.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, выделяются объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и цель исследования, в соответствии с которыми сформулированы задачи данной работы, отмечаются научная новизна и теоретическая значимость работы, а также определяются методы исследования, дается информация об апробации исследования.
В первой главе дается теоретический анализ психологических и лингво-дидактических проблем обучения индивидуальному чтению студентов 4 курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности. Индивидуальное чтение характеризуется как компонент учебной программы, организационная форма обучения, вид чтения.
Вторая глава посвящена методическим проблемаам обучения индивидуальному чтению в заданных условиях. В ней рассматриваются вопросы содержания обучения индивидуальному чтению и критериев отбора текстового материала; описывается комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению; рассматривается модель обучения индивидуальному чтению; представлена экспериментальная апробация методики обучения индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогического вуза, изучающих английский язык в качестве второй специальности.
В заключении изложены основные выводы проведенного теоретического исследования и экспериментальной работы, а также обозначены дальнейшие перспективы изучения заявленной методической проблемы.
В Приложение к диссертационной работе включены: тексты анкет для студентов и преподавателей, результаты анкетирования, материалы разведывательного и обучающего экспериментов, таблицы с данными о результатах проведенного экспериментального обучения, план-схема работы с текстом, инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения и учебное пособие.
Апробация результатов исследования: по теме диссертационного исследования опубликовано 7 печатных работ. Теоретические положения диссертации были изложены в докладах на Ломоносовских чтениях 1997-2001 гг. (г. Архангельск), на ежегодных научно-практических конференциях в АГТУ 2002-2004 гг. (г. Архангельск), на международных конференциях по проблемам обучения неродным языкам взрослых в Мурманске (2002г.) и в Осло, Норвегия (2003 г.).
Характеристика индивидуального чтения как учебной дисциплины
«Индивидуальное чтение» является компонентом учебного плана по иностранному языку для педагогических вузов. Учебный план - «документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, количество времени, отводимое на каждый учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года» (Глухов Б.А., Щукин А.Н., 1993, с.326) предусматривает введение «Индивидуального чтения» начиная с седьмого семестра обучения студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.
Программа подготовки учителей иностранного языка в вузе состоит из серии курсов по практике языка (практическая грамматика, аналитическое, домашнее чтение и т.д.), курсов психолого-педагогического цикла (курсы педагогики, психологии, методики), а также лингвистических дисциплин (стилистика, лексикология и т.д.).
«Индивидуальное чтение» как учебная дисциплина не вносится в расписание учебных занятий. Обучение индивидуальному чтению и контроль прочитанного осуществляется за счет часов, отведенных на самостоятельную работу студентов и контроль самостоятельной работы студентов. «Индивидуальное чтение» как учебная дисциплина существенным образом отличается от дисциплины «Домашнее чтение».
Программой (Программы 1989) для второй специальности наряду с фронтальным домашним чтением, на которое отводятся аудиторные часы, а обучение осуществляется по материалам, которые читает и обсуждает на занятиях вся студенческая группа, выделяется индивидуальное чтение студентов. В седьмом семестре и далее рекомендуется вводить индивидуальное чтение в объеме не менее 100 страниц в семестр. Контроль индивидуального чтения рекомендовано осуществлять на консультациях. Количество часов, отводимое на индивидуальную работу со студентами на 4 курсе, составляет 10-12 часов на группу студентов (10-12 человек) в одном семестре.
Поскольку нормы для индивидуального чтения не определены, рассмотрим требования к дисциплине "Домашнее чтение" в качестве ориентира. В седьмом семестре «Программой» для домашнего чтения рекомендовано чтение адаптированных текстов, а с восьмого семестра и далее студенты читают неадаптированные тексты с постепенным наращиванием объема материалов для чтения.
Для индивидуального чтения требования к адаптации текстов не обозначены, не указаны нормы чтения, а для домашнего чтения обозначаются следующие нормы:
7 семестр - 15-20 страниц в неделю адаптированной литературы (напомним, что Программа не содержит информации о степени адаптации);
8 семестр - 15-20 страниц в неделю неадаптированной литературы с сокращениями (начиная с 10 страниц в течение 2-3 недель);
9 - 10 семестры 25-30 страниц в неделю неадаптированной литературы.
Таким образом, седьмой семестр является переходным периодом от чтения адаптированной литературы к чтению литературы неадаптированной, затем, в восьмом семестре постепенно увеличивается количество читаемых страниц. Следовательно, можно сделать вывод: в требованиях Программы прослеживается постепенное нарастание уровня сложности читаемого материала, а затем и увеличение объема текстов для чтения.
Цели обучения чтению и уровень владения индивидуальным чтением студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности, определены требованиями Программы. Целью обучения чтению является умение читать про себя незнакомый оригинальный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с необходимой в каждом конкретном случае степенью понимания.
Обучение индивидуальному чтению на практике часто сводится к рекомендации книги для чтения (зачастую это одна книга для всей группы студентов) и последующему обсуждению в группе прочитанного дома материала. Часто студенты не знают, как работать с книгой, установочные занятия не про водятся, нет и комплекса упражнений для работы с материалом для индивидуального чтения.
Студентам могут быть рекомендованы списки книг для индивидуального чтения, из которого они выбирают книгу, читают самостоятельно и отчитываются о прочитанном на индивидуальных консультациях. В качестве форм контроля, как правило, предлагается чтение, перевод отрывка, краткий пересказ прочитанного.
С целью выявления состояния обучения индивидуальному чтению проводилось анкетирование студентов. При анализе ответа на вопрос анкеты (Приложение 4, с. 189) «как вы работаете над текстом для аналитического/ домашнего/ индивидуального чтения» выяснилось следующее:
- большинство студентов (68%) работают одинаково с текстами для домашнего и индивидуального чтения;
- 18% работают одинаково с текстами для аналитического, домашнего и индивидуального чтения;
- 14%о стараются читать текст, предложенный для индивидуального чтения, «не обращая внимания на незнакомые слова, ставя перед собой цель понять общее содержание». В эти 14% входят и такие студенты, которые читают текст, предложенный для индивидуального чтения 3-4 раза, чтобы подробно пересказать его при итоговом контроле понимания текста (как того требует учитель).
Дидактические проблемы обучения индивидуальному чтению
В наступившем XXI веке образование является «основой развития личности, гарантией социальной мобильности и социальной устойчивости» (Коря-ковцева Н.Ф. 2002, с.З) выпускника вуза. Изменился перспективный портрет пользователя иностранным языком. Потребности в овладении и использовании неродного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Все это меняет акцент в области изучения/ овладения иностранным языком: от понятия «изучить иностранный язык на всю жизнь» к понятию «быть способным и готовым изучать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни». (Ко-ряковцева Н.Ф. 2002, с.З) Сегодня абсолютной ценностью общества становится человек (личность), а целью образования - развитие личности. Образование — это главный капитал, которым располагает человек на рынке труда.
Ориентация на личность, на индивидуальность обучаемого определяет современную концепцию языкового образования. В области обучения иностранному языку главной целью является развитие языковой личности, вторичной языковой личности, способной эффективно осуществлять межкультурное общение во всех его сферах. Языковое образование играет в процессе развития личности ведущую роль, поскольку язык, как известно, является инструментом создания и интерпретации «образа мира», проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности. (Халее-ва И.И. 1989)
На рубеже 1980-90-х годов ведущим педагогическим направлением в нашей стране становится образование, ориентированное на личность. Модернизация образования проходит на основе демократизации, гуманизации и гуманитаризации. Переход системы образования на качественно новый уровень обусловлен переориентацией в обществе, в научной сфере, в сфере образования на «человеческий фактор», на проблему развития индивидуальных особенностей человека. Личностно-ориентированное образование реализуется в психологии, психо-лингвистике, дидактике и методике преподавания.
Личностный подход в психологии означает, что «любое психическое явление, будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляется в деятельности, а, следовательно, и сама эта деятельность и ее элементы не могут быть правильно поняты без учета личностной их обусловленности» (Платонов К.К. 1969, с. 198). Психологи выделяют много компонентов, присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральные качества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства, темперамент, опыт, умения и навыки (Платонов К.К. 1986; Ананьев Б.Г. 1980 и др.) Все эти компоненты личности проявляются в деятельности. Личностный подход, разработанный в психологии рассматривается в психолингвистике в качестве личностно-деятельностного подхода. Оба эти подхода лежат в основе известного в дидактике личностно-ориентированного подхода к обучению.
Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности является обоснованием обучающей и учебной деятельности. В соответствии с этим подходом суть обучающей и учебной деятельности заключается в том, что преподаватель, используя знания дифференциальной психологии, выявляет отличительные особенности обучающихся, причем данные особенности учитываются при индивидуализированном обучении.
Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам в своей основе опирается на работы отечественных и зарубежных психологов, психолингвистов и педагогов и находит все большее признание среди методистов на современном этапе. Личностно-ориентированный подход к обучению означает, что все методические решения учителя должны преломляться через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Личностно-ориентированный подход основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Активный характер обучения в рамках личностно-ориентированного подхода означает переориентацию всего процесса обучения на постановку и решение конкретных учебных задач самими обучаемыми, на активное усвоение ими знаний.
Личностно-ориентированный подход понимается в предлагаемом исследовании как ориентация на личность, интересы личности, индивидуальные особенности в процессе коммуникации и выполнения учебной деятельности по овладению иностранным языком.
Основные черты личностно-деятельностного подхода, выделенные И.А. Зимней, лежат в основе личностно-ориентированного подхода, и определяют характер процесса обучения индивидуальному чтению на иностранном языке:
1) познавательная и коммуникативная активность,
2) внутренняя мотивированность обучения,
3) личностная значимость предмета речевой деятельности,
4) комфортность обучения,
5) самоконтролируемость процесса,
6) отсутствие чувства непреодолимости трудности овладения иностранным языком (Зимняя И.А. 1991).
Рассмотрим названные характеристики применительно к обучению индивидуальному чтению более подробно.
Познавательная и коммуникативная активность предполагает самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выражается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совместной с учителем разработке этапов обучения в рамках обучения индивидуальному чтению. Активность в обучении не принадлежит к врожденным качествам личности. Она формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется умственным напряжением, проявлением нравственно-волевых качеств обучаемых, стремлением к познанию. Отмечается, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности по овладению иностранным языком.
Отбор содержания обучения
В методике преподавания иностранных языков понятие «содержание обучения» трактуется по-разному применительно к различным условиям обучения, существуют различные авторские точки зрения по поводу содержания обучения (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Б.А. Лапидус, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.). Согласно одной из точек зрения, под содержанием обучения практическому владению иностранным языком понимают «совокупность того, что учащийся должен освоить, чтобы качество и уровень владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» (Лапидус Б.А. 1986, с.5). Согласно другой, под содержанием обучения понимают «сложное динамическое единство содержания и структуры иноязычного учебного материала, обусловленного целями обучения, взаимосвязанного с процессом обучения и методами, реализуемыми в средствах обучения» (Бим И.Л. 1976, с.30-31), т.е. обращается внимание не только на то, «чему учить» (содержательный аспект), но и на то, «как учить» (функциональный аспект процесса обучения).
Отбор содержания обучения предполагает выявление компонентов содержания обучения, а также принципов, которые лежат в его основе.
Имеются разногласия и в трактовке компонентного состава содержания обучения. Определенное единство во взглядах наблюдается относительно таких компонентов содержания обучения, как языковой материал и навыки и умения (Андреевская-Левенстерн Л.С. 1983; Салистра И.Д. 1966), хотя и здесь имеются расхождения в трактовке характера навыков и умений, поскольку они разно-плановы. В содержание обучения входят навыки и умения, составляющие базу для достижения цели обучения, т.е. речевые фонетические, лексико-грамматический навыки и коммуникативные умения (Теоретические основы методики ... 1981; Лапидус Б.А. 1986).
Кроме языкового материала, организованного тем или иным способом, в содержание обучения включается также «знание правил оперирования этим материалом, т.е. правил образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента ориентировочной основы в процессе формирования соответствующих навыков и умений» (Шатилов С.Ф. 1986, с.51), языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся (Теоретические основы методики ... 1981).
Принимая за основу предложенное С.Ф. Шатиловым определение содержания обучения иностранным языкам (Шатилов С.Ф. 1986, с.51-52), мы, вместе с тем, стремимся к уточнению и более детальному толкованию некоторых компонентов в связи с поставленной целью - обучение индивидуальному чтению. Очевидно, заданная цель влияет на то, что на современном этапе развития методики содержание обучения иностранному языку обогащается рядом компонентов, рассматриваемых под новым углом зрения. Так, например, среди прочих компонентов выделяются следующие:
-системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенности, а также фоновые знания;
-навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала; -речевые умения; -учебные умения;
-языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический);
-речевой материал: речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для аудирования, для различных видов чтения, а также диалоги-образцы; -приемы обучения (Колесникова И.Л. Долгина О.А. 2001, с.77).
Исходя из этого, в целях нашего исследования при обучении индивидуальному чтению компонентами содержания обучения будут речевые навыки и коммуникативные умения в индивидуальном чтении, учебные умения, материал текстов, упражнения. Поясним сказанное.
Как известно, спецификой иностранного языка является овладение навыками и умениями в различных видах речевой деятельности, поэтому бесспорной представляется необходимость включения в содержание обучения индивидуальному чтению навыков и умений, составляющих суть индивидуального чтения.
Одной из задач обучения индивидуальному чтению является задача подготовить студентов к получению информации из самых разнообразных письменных источников. Необходимо вооружить студентов приемами извлечения информации из текстов различных типов, приемами организации своей учебной деятельности. Это предполагает усвоение определенных правил, связанных с процессом извлечения информации из текста, оформленных в виде инструкций, алгоритмических предписаний, овладение учебными умениями. Таким образом, учебные умения включаются в содержание обучения индивидуальному чтению.
Включая в содержание обучения такой компонент как материал текстов, мы опирались на точку зрения авторов «Методики обучения иностранным языкам в средней школе», считающих вполне правомерным включение его в содержание обучения, т.к. «умения и навыки практического владения языком формируются не только на основе различного языкового материала, но и связ ного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении» (Методика обучения ... 1982, с.53).
Текст в чтении является той содержательной, материальной основой, необходимой базой, на которой формируются навыки и умения чтения. Кроме основной функции, выполняемой текстом в чтении, где он служит объектом деятельности учащегося, результатом которой является смысловое восприятие (Фоломкина С.К. 1985), текст имеет и ряд вспомогательных функций в обучении (Клычникова З.И. 1983). Среди них можно выделить иллюстративную, где текст служит образцом, эталоном того или иного стиля, жанра, типа речи, поскольку представляет собой определенным образом организованный материал, связанный единой коммуникативной задачей, а также можно выделить тренировочную функцию текста (Клычникова З.И. 1983), где текст выступает в роли упражнения (для тренировки приемов догадки слов по контексту и т.д.). Являясь продуктом коммуникативной деятельности человека, в тексте находят отражение различные виды коммуникативной задачи, что и порождает различные классы, виды, подвиды текстов (Лингвистика текста ... 1987).
Согласно одной из принятых в методике точек зрения на содержание обучения иностранному языку (Шатилов С.Ф. 1986; Шубин Э.П. 1972) в состав содержания обучения включаются и соответствующие упражнения, под которыми понимают «многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и самоконтролем» (Общая психология 1986, с Л 09). Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.
