Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей 17
1.1. Психолого-педагогическая характеристика условий обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей 17
1.2. Дискурс-ориентированный подход к обучению профессионально направленному иноязычному чтению 32
1.3. Лингвистические основы обучения профессионально направленному иноязычному чтению студентов социально-политических специальностей 42
1.3.1. Политический дискурс как объект профессионально направленного иноязычного чтения студентами социально-политических специальностей 42
1.3.2. Лингвистическая характеристика политического дискурса... 47
1.4. Место и роль дискурсного чтения в обучении профессионально направленному иностранному языку студентов социально-политических специальностей 71
1.5. Использование когнитивных и метакогнитивных стратегий в качестве средств оптимизации обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей 81
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Практические вопросы обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей 94
2.1. Отбор и организация содержания обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей 94
2.1.1. Содержание обучения 95
2.1.2. Критерии отбора содержания обучения 102
2.1.3. Организация содержания обучения 107
2.2. Комплекс упражнений по формированию умений и стратегий в дискурсном чтении студентов социально-политических специальностей 116
2.3. Экспериментальная апробация обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей 139
2.3.1. Разведывательный эксперимент 140
2.3.2. Экспериментальное обучение 143
2.3.2.1. Предпосылки проведения экспериментального обучения 143
2.3.2.2. Методика определения уровня понимания читаемого 145
2.3.3.1. Анализ результатов экспериментального обучения... 150
Выводы по главе 2 158
Заключение 161
Библиография 163
Приложение 182
- Дискурс-ориентированный подход к обучению профессионально направленному иноязычному чтению
- Политический дискурс как объект профессионально направленного иноязычного чтения студентами социально-политических специальностей
- Использование когнитивных и метакогнитивных стратегий в качестве средств оптимизации обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей
- Комплекс упражнений по формированию умений и стратегий в дискурсном чтении студентов социально-политических специальностей
Дискурс-ориентированный подход к обучению профессионально направленному иноязычному чтению
Эффективность разрабатываемой методики обучения иноязычному профессионально ориентированному чтению студентов социально-политических специальностей во многом зависит от выбора оптимального подхода, в рамках которого будет осуществляться учебный процесс.
В методической науке подход определяется как обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса посредством решения главной методической задачи (Методика обучения..., 1982); методическое направление в истории методики (Шатилов, 1986); модель организации обучения, основанная на теоретических положениях, отраженных в принципах обучения (Миньяр-Белоручев, 1990); базовое теоретико-методическое положение, с позиции которого рассматривается, интерпретируется и проектируется образовательная деятельность (Комарова, 2008). Именно последнее определение будем считать базовым в настоящем диссертационном исследовании. Таким образом, определение используемого подхода будет оказывать прямое влияние на параметры разработки предлагаемой методики, на непосредственно процесс обучения дискурсному чтению, а также на результаты обучения.
В последнее время все большее распространение получают подходы к обучению иностранным языкам, которые интегрируют элементы двух или более подходов для создания на их основе качественно новой модели организации обучения, отвечающей потребностям определенного контингента обучаемых: коммуникативно-когнитивный подход (Шатилов, 1986), личностно-деятельностный подход (Зимняя, 1997), коммуникативно-интерактивный подход (Баграмова, 2002), коммуникативно-деятельностный (Kazimianec, 2002), интегративно-дифференцированный подход (Комарова, 2008), креативно-когнитивный подход (Тарнаева, 2011).
В зарубежной методике также присутствуют интегрированные подходы, в том числе дискурс-ориентированный подход к обучению иностранным языкам, который, помимо того, что включает элементы различных подходов (социокультурный, коммуникативный, когнитивный подходы), имеет множество собственных течений и школ, тем самым обнаруживая свою гетерогенную природу (G.Cook, 1989; М. McCarthy, 1991; М. McCarthy & R.Carter, 1994; D. Nunan, 1999; M. Celce-Murcia & E. Olshtain, 2000; C. Wallace, 2003). Данный факт требует системного исследования и выделения тех инвариантных элементов, которые характерны для дискурс-ориентированного подхода для его адаптации в целом и интеграции в отечественное методическое поле в частности.
Известно, что в основе любого процесса обучения лежат диалектические законы и категории. Наряду с ними выделяется и основная закономерность процесса обучения, заключающаяся в- развитии личности путем присвоения социального опыта, общечеловеческой культуры и духовных ценностей (Сластенин, 2002), интеграции отдельного индивида в культурное пространство. Данную закономерность можно отнести в терминах И. Я. Лернера (1980) к закономерностям, присущих любому обучению, т.е. универсальным. Необходимо отметить, что в гуманитарных науках под закономерностью понимается «объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь между явлениями или процессами, характеризующая их развитие» (Бабанский, 1983:43). В педагогических науках закономерность определяется как устойчивая зависимость между деятельностью преподавания, деятельностью учения и содержанием образования (Лернер, 1980: 58). Таким образом, закономерность описывает некоторую функцию, зависимость переменной от исходной константы.
Основываясь на идеях И. Я. Лернера, выделим для целей обучения профессионально направленному чтению следующие универсальные закономерности: 1) воспитывающе-развивающий характер обучения, подразумевающий, что обучение иноязычному профессионально направленному чтению несет не только образовательный смысл, но и воспитывающее воздействие, которое в рамках диалога культур заключается в формировании и развитии у обучаемых толерантности и уважения к представителям инокультур, способности к «вживанию» в иноязычный дискурс; 2) системное и преемственное взаимодействие обучающего, обучаемого и изучаемого объекта, отражающее осознанную, личностно и профессионально значимую деятельность студентов по осмыслению дискурсных событий в рамках специальности под руководством преподавателя; 3) соответствие целей обучаемого целям преподавателя, который учитывает способы усвоения изучаемого содержания, требующего такой организации чтения иноязычных текстов, которая максимально удовлетворяет профессиональные потребности студентов социально-политических специальностей, принимая во внимание их способности и возможности, а также индивидуальные когнитивные стили.
Для решения задач диссертационного исследования особенно ценным представляется определение второй группы закономерностей, а именно тех, которые проявляются в зависимости от характера учебной деятельности, её содержания и используемого метода. Именно эти закономерности обучения, выражающие существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а также обусловленные ими принципы, отражают базовое теоретико-методическое положение, с позиции которого рассматривается, интерпретируется и проектируется образовательная деятельность в рамках того или иного подхода.
Учебная деятельность студентов старших курсов социально-политических специальностей на занятиях по иностранному языку может быть охарактеризована как профессионально направленная, то есть имеющая своей целью формирование необходимых для последующей работы по специальности иноязычных навыков, умений и способностей. Учитывая характер будущей профессиональной деятельности обучаемого контингента, чтение иноязычных текстов и соотнесение их с контекстом возникновения, распространения и функционирования будет составлять существенную часть повседневных обязанностей целевой группы. Принимая во внимание данный факт, представляется целесообразным и разумным осуществлять обучение иноязычному чтению студентов социально-политических специальностей в рамках дискурс-ориентированного подхода, который позволяет максимально подробно и детализировано рассматривать текст в его контексте, или «язык в употреблении» (Brown & Yule, 1983).
Политический дискурс как объект профессионально направленного иноязычного чтения студентами социально-политических специальностей
В отечественной лингводидактической традиции под объектом чтения принято понимать текст (Клычникова, 1983; Фоломкина, 2005 и др.). 3. И. Клычникова определяет текст как «определенную совокупную информацию, закодированную по системе данного языка» (Клычникова, 1983: 107). Однако в последнее время наблюдается тенденция трактовать данное понятие шире (Чернявская, 2009; Щирова, Гончарова, 2007; Wallace 2003). И. А. Щирова ратует за интегральный подход к тексту, рассматривая его как некое многомерное иерархическое единство, «сочетающее характеристики сложного знака и коммуникативного целого» (Щирова, Гончарова, 2007: 36). В. Г. Адмони, в свою очередь, подчеркивает изменчивость текста в зависимости от исторической социальной коммуникативно-когнитивной практики (Адмони, 1988). В западной лингводидактике (Grabe, 2009; Spolsky, 1998; Wallace, 2003; Widdowson, 1983) все чаще обращается внимание на зависимость чтения текста от исторического социально-культурного контекста и его влияние на процесс понимания прочитанного. Таким образом, можно отметить, что важным для осмысления текста является не только и не столько его прочтение, сколько его помещение в контекст создания, что, по словам А. Г. Гурочкиной, в совокупности есть восприятие и осмысление «дискурса пишущего» (Гурочкина, 2005: 80).
Сходную позицию вслед за В. А. Миловидовым (2000) занимает Н. В. Иванова (2004), говоря не о понимании политических текстов, а понимании политического дискурса, которое достигается путем целенаправленной рефлексии и анализа информации текста. Все вышеизложенное позволяет нам предложить выделять в качестве объекта чтения не текст, а дискурс, в определение которого, в рамках настоящего исследования, следует внести ясность.
Понятие «дискурс» в значительном числе научных работ в области филологии определяется через понятие «текст» (Brown & Yule, 1983; Cook, 1992; Dijk, 1977; Hatim & Mason, 1990; Kress, 1989 и др.). В связи с этим возникает потребность в разграничении понятий «текста» и «дискурса».
В настоящем диссертационном исследовании мы вслед за Г. Куком определяем текст как «языковые формы, временно и искусственно изолированные от контекста для нужд анализа», а дискурс как «значимое и общее для участников взаимодействие текста и контекста» (Cook, 1992: 1-2).
Изучив ряд работ (Чернявская, 2008; Blommaert, 2005; Brown & Yule, 1983; Cook, 1992, Hatim & Mason, 1990 и др.), мы выделили следующие важные в процессе чтения составляющие большого контекста, то есть все те сведения, которые способствуют адекватному пониманию текста: ситуация (свойства и отношения предметов и людей вокруг текста через восприятие участников коммуникативного акта); участники коммуникативного акта (автор и чтец: их намерения и видение ситуации, фоновые знания и представления, межличностные отношения); текст-эталон, принадлежащий тому же виду дискурса, что и исходный текст; маркированная интертекстуальность (намеренная и осознанная отсылка к предтекстам); функция текста (интенция автора текста); источники (макроконтекст, отражающий социокультурную среду); в история данных (исторический контекст возникновения текста); в траектория текста (сдвиги контекста на каждом этапе существования текста: возникновения, распространения, функционирования); физический носитель текста; поликодовость (иллюстрации, схемы, расположение на странице, шрифт и т.п.). Необходимо отметить, что участники коммуникативного акта, автор текста и чтец, как части большого контекста одновременно выступают и в качестве представителей разных культур. Таким образом, происходит взаимодействие коммуникантов, несущих различные «культурные коды» (Hatim & Mason, 1990: 70), или фреймы, возникшие «в результате когнитивного развития народа в период выработки и освоения им своей сложной концептуальной системы» (Хайруллин, 1994: 99). Таким образом, для достижения цели чтения, понимания, чтецу необходимо преодолеть определенное «культурное расстояние» (термин П. Рикёра), что крайне затруднительно без обращения к большому контексту. Под культурным расстоянием мы понимаем исторические, временные, социокультурные различия между автором текста и чтецом. Далее рассмотрим более подробно процесс чтения в двух случаях: 1) объект чтения - текст; 2) объект чтения - дискурс. В первом случае, когда объектом чтения выступает текст, культурное расстояние, которое чтецу необходимо преодолеть для того, чтобы корректно понять автора текста, сокращается соразмерно понятым на основе уже имеющихся у чтеца фоновых знаний эксплицитно выраженным фактам/предикатам. Иными словами, понимание происходит в рамках уже существующего у чтеца фрейма и имеет своим результатом его расширение только за счет вербально выраженной информации в тексте. Таким образом, обучаемые при таком чтении, в основном, усваивают новые лексические единицы и познают только эксплицитно маркированные лингвокульторологические факты, что не в полной мере отвечает профессиональным потребностям студентов социально-политических специальностей. Согласно требованиям, предъявляемых к выпускникам, исследуемый контингент обучаемых должен свободно ориентироваться в социально-экономической, политической и интеллектуальной истории страны изучаемого языка (Государственный образовательный стандарт..., 2000з: 20), что может стать возможным только в том случае, если процесс чтения будет включать в себя как непосредственную работу с текстом, так и с условиями его появления.
Использование когнитивных и метакогнитивных стратегий в качестве средств оптимизации обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей
Трансформация отечественной высшей школы и тенденция сокращения аудиторных часов с перемещением акцента на самостоятельную работу студентов приводят к тому, что перед методистами ставится неотложная задача по поиску путей оптимизации процесса обучения иностранному языку. Под оптимизацией понимается управление процессом обучения, организованное на основе всестороннего учета закономерностей и принципов обучения, форм и методов обучения, его внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного функционирования процесса (Бабанский, 1977: 57). Данный вид управления рассматривается с позиции критериев оптимальности, включающих эффективность процесса обучения, качество обучения и расход времени в совокупности с усилиями преподавателя и студентов. Касательно обучения иноязычному профессионально направленному чтению эффективность определяется полнотой, точностью и глубиной понимания текста. Качество обучения рассматривается с позиции соответствия результатов чтения поставленной цели обучения студентов социально-политических специальностей, а именно готовности и способности обучаемых к адекватному извлечению профессиональной информации из различных зарубежных источников посредством чтения. Об оптимальности процесса обучения позволяет судить объем затраченных временных и человеческих ресурсов для достижения поставленной цели по отношению к другим способам управления процессом обучения.
Необходимо отметить, что многочисленные эмпирические исследования в области обучения иноязычному чтению указывают на взаимосвязь эффективного использования стратегий в процессе чтения и понимания текста обучаемыми (Клычникова, 1983; Сметанникова, 2006; Anderson, 1991; Baker, 2002; Block & Pressley, 2007; Cohen, 1998; Grabe, 2009; Hudson, 2007; Pressley, 2006; Pressley & Afflerbach, 1995). Подчеркивается, что использование стратегий является одной из характеристик зрелого/опытного чтеца, наличие которой обеспечивает достижение приемлемого результата в короткие сроки. Таким образом, мы можем заключить, что формирование стратегий у студентов социально-политических специальностей в процессе обучения иноязычному дискурсному чтению будет выступать средством оптимизации.
Актуальность формирования стратегий обусловливает необходимость определить подход к раскрытию содержания самого термина «стратегия», что само по себе не является простой задачей, так как в настоящее время в психолого-педагогической литературе нет единства в определении данного термина. Прежде всего, существуют расхождения в подходе к стратегиям с точки зрения сознательности их применения. Дж. Ричарде, определяя стратегию как «операции, используемые в учении, способствующие достижению цели», утверждает, что они могут совершаться как сознательно, так и подсознательно (Richards et al, 1985: 274). Г. Веллман, также как и многие представители отечественной методической школы (3. И. Клычникова, Н. Н. Сметанникова, О. Д. Кузьменко, Н. Ю. Черепова), напротив, указывают на целенаправленность и осознанность совершения определенных операций составляющих ту или иную стратегию при чтении текста (Wellman, 1988).
Целью чтения каждого отдельного текста является его понимание, поэтому неслучайно Дж. Брунер ввел именно понятие «стратегия понимания» (Клычникова, 1983), которое в отечественной методике получило свое развитие как «стратегия чтения» (О. Д .Кузьменко), «стратегия понимания» (Н. Н. Сметанникова), «стратегия работы с текстом» (Черепова, 1998). О. Д. Кузьменко отождествляет стратегию с поведением чтеца в процессе понимания текста, таким образом, читающий программирует свою деятельность и избирает подходящую тактику прочтения текста в зависимости от цели чтения и жанра текста, что обеспечивает стратегический успех чтения (Смысловое восприятие речевого сообщения, 1976:204-210). Иными словами, автор делает акцент на поведенческой составляющей в отличие от Н. Н. Сметанниковой, которая опирается на когнитивный компонент, рассматривая стратегию в качестве способа понимания иноязычного текста, в том числе путем выявления видов смысловых категорий, передающих основные детали текста (Приводится по: Клычникова, 1983). Н. Ю. Черепова, в свою очередь, предприняла попытку интегрировать поведенческий и когнитивный компоненты и предложила термин «стратегия работы с текстом», определив его как познавательную и мыслительную структуру, которая позволяет читателю организовывать действия по пониманию текста (Черепова, 1998: 4).
Важно указать на то, что в зарубежной методической школе в последнее время наметилась тенденция рассматривать стратегии чтения как этап формирования навыка/умения (skill) в чтении (Alexander & Jetton, 2000; Anderson, 2009). На этом этапе определенные операции, направленные на понимание текста (например, определение основной идеи текста), осуществляются намеренно, сознательно, чтобы затем на следующем этапе стать подсознательными операциями, выполняемыми автоматизировано, подсознательно. В. Грейб определяет стратегии как «когнитивные сознательно контролируемые операции, которые впоследствии могут стать навыками/умениями» (Grabe, 2009: 221).
Подводя итог дискуссии об определении термина «стратегия понимания» и соположенных с ним понятий, нельзя не согласиться с 3. И. Клычниковой (1983: 133), что стратегии должны использоваться «в качестве опорных моментов при обучении пониманию читаемого» не стихийно, а осознанно, выполняя функцию поддержки (scaffolding - термин J. Bruner, 1976) в зоне ближайшего развития (Выготский, 2005). Устремленность таких стратегий на познание окружающей действительности, позволяет нам именовать их когнитивными и понимать как совокупность сознательных операций, направленных на конструирование смысла текста и поддерживающих его.
Проблеме когнитивных стратегий чтения посвящено большое число исследований последнего времени (Block & Pressley, 2002; Duke & Pearson 2002; Guthrie et al., 2004; Paris et al, 1991; Trabasso & Bouchard, 2002 и др.).
В связи с тем, что каждая стратегия направлена на решение определенной задачи, выделим те из них, с помощью которых будет возможна оптимизация процесса обучения иноязычному дискурсному чтению студентов социально-политических специальностей и предложим авторские когнитивные стратегии.
Комплекс упражнений по формированию умений и стратегий в дискурсном чтении студентов социально-политических специальностей
Включение моделей заданий и упражнений в реализуемое содержание обучения дискурсному чтению имеет под собой определенное основание. Как единодушно отмечают методисты, упражнение является «основным» и «подлинным» средством обучения (Изаренков, 1994: 77; Пассов, 1989: 67), направленным на достижение «практического коммуникативного эффекта» (Шатилов, 1985: 36), и выступает формой «единения материала и действий с ним» (Бим, 1977: 105). В связи с последним положением представляется важным указать на необходимость присутствия компонента задание, в котором находит свое отражение цель выполнения упражнения. Таким образом, можно говорить о трехчастной структуре процесса работы с материалом, которым в нашем случае будет дискурсное событие: задание (коммуникативная задача) - упражнение (учебное действие или их серия) -результат (определенный уровень сформированности умения или стратегии). Однако несмотря на сходство подходов к роли упражнения в процессе обучения наблюдается отсутствие единого взгляда как на их группировку в методические единицы более высокого уровня, так и их типологию.
Высший уровень иерархии системных построений упражнений по праву занимает аппарат упражнений. Термин изначально был предложен Е. И. Вишневским и означал единое целое, обеспечивающее усвоение лингвистического, психологического и социального аспектов функционирования языка, то есть общения, путем выполнения систем упражнений в каждом из них (Вишневский, 1983:34). Д. И. Изаренков придает иное содержание данному термину, и в его понимании аппарат упражнений представляет собой исчерпывающую номенклатуру упражнений по обучению всем основным видам речевой деятельности, который исследователь отличает от системы упражнений, ориентированной на конкретные условия обучения и направленной на формирование у целевой группы коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня (Изаренков, 1994: 80). Близкое понимание системы упражнений находим у С. Ф. Шатилова, которая трактуется как совокупность упражнений, выполняемых в учитывающей закономерности формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности последовательности и объеме, которые обеспечивают максимально высокий уровень владения иностранным языком в заданных условиях (Шатилов, 1985: 37). По сути тоже самое имеет ввиду Е. И. Пассов, говоря об общей системе упражнений, наряду с которой ученый выделяет частную систему упражнений, направленную на усвоение отдельного вида речевой деятельности, подсистему упражнений, ориентированную на усвоение одной из сторон речевой деятельности, и комплекс упражнений, призванный обеспечить решение частных задач процесса усвоения материала (Пассов, 1989: 100 117 101). Нередко выделяются также серия, цикл и группа.
Подводя итог вышесказанному, в работах отечественных методистов можно проследить следующие уровни нисходящей иерархии: аппарат упражнений; система упражнений; подсистема упражнений; комплекс упражнений; серия упражнений; цикл упражнений; в группа упражнений; упражнение. В настоящем исследовании внимание сосредотачивается на уровне комплекса упражнений в связи с тем, что хотя обучение дискурсному чтению студентов социально-политических специальностей и ориентируется на конкретные психолого-педагогические условия, оно в тоже время не является целенаправленным процессом формирования умений во всех видах речевой деятельности. Основное значение здесь придается формированию умений и стратегий в дискурсном чтении (вид чтения) что, тем не менее, не исключает в ходе обучения взаимодействия как всех видов чтения, так и видов речевой деятельности.
Из предложенной выше иерархии также следует, что элементарной методической единицей выступает упражнение. Для решения частной задачи процесса обучения иностранному языку, в настоящем диссертационном исследовании - обучение дискурсному чтению, комплекс упражнений должен включать в себя типы упражнений, необходимых и достаточных для формирования умений и стратегий в искомом виде чтения.
Вопросу типологии упражнений в методике обучения иностранным языкам был посвящен целый ряд исследований (И. Л. Бим, И. А. Грузинская, М. С. Ильин, Д. И. Изаренков, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, С. Ф. Шатилов и др.). Их подробное изучение и анализ обратили внимание на следующие важные положения (со сводной таблицей типологии упражнений можно ознакомиться в приложении 1). Во-первых, типы упражнений соотносятся с содержанием деятельности вообще и речевой деятельности в частности (Бим, 1985; Изаренков, 1994; Ильин, 1975). Во-вторых, в них прослеживается некая этапность (Бим, 1985; Ильин, 1975; Изаренков, 1994; Пассов, 1989; Шатилов, 1985). В-третьих, каждый тип упражнений направлен на определенную структурную единицу (Ильин, 1975; Пассов, 1989; Шатилов, 1985). Таким образом, типы упражнения должны базироваться на некой единице, их смена должна происходить поэтапно и отражать сущность деятельности обучаемых, что целесообразно отразить в их названии.
В обучении чтению такой единицей традиционно выступает текст, что привело к выделению упражнений предтекстового, текстового и послетекстового этапов, однако такое деление ничего не говорит о содержании деятельности. Необходимо также отметить, что объектом искомого вида иноязычного профессионально направленного чтения, как мы ранее указывали, является не текст, а дискурс. Более того, опираясь на постулат о том, что упражнение представляет собой речемыслительное действие, направленное на определенную единицу содержания обучения (в нашем случае - дискурсное событие), которую следует учитывать как критерий разграничения типов упражнений (Изаренков, 1994: 81), предлагаем выделять следующие типы упражнений:
