Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы функционально-семантического изучения грамматики русского и английского языков 13
1.0 соотношении понятий «язык», «мышление» и «речь»
с точки зрения психологии 13
1.1. Психологические особенности усвоения языков студентами первых курсов вузов нефилологических специальностей 17
1.2. Приобретение речевых навыков по иностранному языку студентами первых курсов вузов нефилологических специальностей 23
2. Лингвистические основы функционально-семантического изучения грамматики русского и английского языков 30
3. Функциональный подход в методике обучения русскому и английскому языкам 38
4. Проблема функционально направленной методики обучения русскому и английскому языкам для формирования грамматических навыков 45
4.1. Отбор и методическая организация материала при функциональном подходе к обучению языку 45
4.2. Коммуникативные упражнения в общей системе упражнений для обучения устной речи 47
4.3. Понятие коммуникативной задачи 54
4.4. Упражнения для формирования грамматических навыков 59
Выводы по главе 1 з
Глава 2. Уровень усвоения студентами нефилологических специальностей грамматической темы «Имя существительное» в русском и английском языках 68
1. Общая характеристика диагностических исследований по родному (русскому) и иностранному (английскому) языкам 68
2. Уровень восприятия и осознанности студентами нефилологических специальностей теоретического материала темы «Имя существительное» в русском и английском языках 72
2.1. Уровень восприятия лингвистической теории 72
2.2. Степень учета студентами грамматических значений
при дифференцировании грамматических категорий 83
2.3. Степень использования морфемной семантики
при грамматическом анализе слов 93
2.4. Уровень восприимчивости обучающихся к семантике слов определенной части речи 97
3. Анализ программ и учебников 110
3.1. Анализ программ и учебников по русскому языку ПО
3.2. Анализ программ и учебников по английскому языку 117
3.3. Функциональный подход в современных методических пособиях для студентов 125
3.4. Сравнение требований к коммуникативным умениям по русскому и иностранному языкам на основе стандартов для основной школы 128
3.5. Сравнительная таблица требований к уровню подготовки выпускников на основе программ по русскому и английскому языкам 135
Выводы по главе 2 138
Глава 3. Методика развивающего обучения морфологии студентов первых курсов нефилологических специальностей на примере темы «Имя существительное» в русском и английском языках 140
1. Организация и содержание обучающего эксперимента 140
2. Овладение студентами первых курсов нефилологических специальностей общим категориальным значением имени существительного, его лексико семантическими группами 143
3. Усвоение студентами первых курсов нефилологических специальностей лексико-грамматических разрядов имени существительного 163
4. Изучение студентами первых курсов нефилологических специальностей грамматических категорий рода и числа существительного и средств их выражения 172
5. Овладение студентами первых курсов нефилологических специальностей грамматическими понятиями «склонение» и «падеж» имени существительного 186
Выводы по главе 3 196
Заключение 198
Библиографический список
- Приобретение речевых навыков по иностранному языку студентами первых курсов вузов нефилологических специальностей
- Уровень восприятия и осознанности студентами нефилологических специальностей теоретического материала темы «Имя существительное» в русском и английском языках
- Сравнительная таблица требований к уровню подготовки выпускников на основе программ по русскому и английскому языкам
- Овладение студентами первых курсов нефилологических специальностей грамматическими понятиями «склонение» и «падеж» имени существительного
Приобретение речевых навыков по иностранному языку студентами первых курсов вузов нефилологических специальностей
Определение содержания и методов обучения иностранным языкам связано не только с данными лингвистической науки, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Данные психологии говорят о том, что в сознании развитой языковой личности родной и иностранный языки равноправны. Второй язык — не есть «чужой» по отношению к родному. Он — весомое «дополнение», сочетающее в себе характеристики не только иностранного языка, но и новой культуры. Язык представляет собой определенную систему. И изучение данной системы происходит посредством усвоения ее различных правил, норм и понятий. Но овладение знаниями о языке не означает, что обучающимися действительно приобретены речевые навыки. «Для полноценного овладения иностранным языком нужны знания не о тех или иных особенностях языка, а соответствующие этому овладению внутренние психофизиологические механизмы» [Беляев, 1965:146]. В психофизиологическом плане у обучающихся иностранный язык в процессе обучения должен сформировать новый речевой механизм, посредством которого они будут способны выполнять логико-мыслительные операции на неродном языке с таким же успехом, как и на родном. Создание такого механизма представляет собой сущность обучения иностранным языкам.
«Самым главным и основным психологическим принципом...следует считать, на наш взгляд, принцип обучения мышлению на иностранном языке. Обучающихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем» [Беляев, 1969:36]. По свидетельству ученого, мышление на неродном языке отличается определенным своеобразием и должно рассматриваться в качестве основной иноязычной способности, которая всегда воспитывается или развивается у обучающихся в процессе обучения на иностранном языке. Таким образом, получается, чтобы учащийся научился мыслить не только на родном языке, но и на иностранном языке, необходимо добиться обособления в его сознании двух разных языковых систем. Кроме того, большое значение для развития иноязычного мышления имеет осознание и усвоение обучающимися тех понятий, которые выражаются словами неродного языка. Лингвистические понятия, общие для обоих изучаемых языков, являются хорошей психологической основой для овладения вторым языком, так как полное понимание наступает тогда, когда обучающиеся находят соответствующий эквивалент в родном языке. При этом нужно принимать во внимание следующие факторы, играющие, с точки зрения психологии, важную роль в исследовании процесса овладения неродным языком: 1) лексико-грамматические и грамматические категории, имеющие эквиваленты в родном и иностранном языках; 2) лексико-грамматические и грамматические категории, характерные только для неродного языка. Они присутствуют в иностранном языке и, как следствие, в языковом сознании его носителей; отсутствуя при этом в языковом сознании людей, изучающих этот язык.
Известно, что в целом процесс обучения грамматике обучающихся предполагает правила только для овладения языком, но никак не владения им. «Осознание грамматических закономерностей невозможно без целенаправленного обучения, направленного на сознательное владение языком» [Гохлернер, Ждан, 1972:115]. И, принимая во внимание тот факт, что нужно обучать мышлению на иностранном языке, мы обязаны упомянуть, что «...обучающиеся могут овладевать практически грамматическим строем изучаемого языка лишь в том случае, если они будут научаться мышлению на другом языке» [Беляев, 1965:143]. При успешном решении данного вопроса грамматика на занятиях по иностранному языку должна стать источником овладения обучающимися механизма порождения грамматически правильной речи.
Для нас этот факт имеет определяющее значение, так как «...практическое овладение неродным языком может быть достигнуто только путем постоянной практики обучающихся в речи» [Беляев, 1965:146]. При этом «Иноязычно-речевая деятельность человека представляет собой явление не столько лингвистическое, сколько психологическое» [Беляев, 1965: 9].
Но что же именно является основой формирования речи на иностранном языке? Ответ на этот вопрос мы находим в трудах П.Я. Гальперина. В частности, в книге «Управление познавательной деятельностью обучающихся» [Гальперин, 1972] автор отмечает, что проблема формирования речи на иностранном языке имеет две стороны: психологическую и методическую. Первая связана с речевым действием, которое производит человек в момент говорения. Речевое действие - понятие психологическое. «У людей, говорящих на разных языках, но выражающих одно и то же содержание, мы имеем дело с одним речевым действием» [Леонтьев, 1969:152].
Методическая же сторона проблемы, по мнению автора, связана с выделением в языке адекватного объекта усвоения и организацией специальных лингвистических действий обучающихся по усвоению и применению этого объекта. Выдающийся психолог П.Я. Гальперин исходит из положения, что «полноценное формирование речи на иностранном языке не может быть достигнуто без предварительного усвоения того, что составляет специфику языка вообще» [Гальперин, 1972:109-110]. «Язык...есть способ, орудие познания, отражение объективной внечеловеческой (и человеческой) действительности в идеальной форме. Речевая деятельность есть процесс, в котором осуществляется такое отражение» [Леонтьев, 1965:19]. Данное утверждение лежит в основе понимания языка П.Я. Гальпериным. Автор приходит к выводу, что язык, являясь способом познания и понимания действительности, отражает ее. Своеобразие каждого языка проявляется в его аспектах - лексике, грамматике, фонетике, орфографии. П.Я. Гальперин исследует область грамматики, в силу того, что именно в ней, как полагает ученый, проявляется специфика каждого языка. «Эта специфика заключается не только во внешней форме звучания или написания, а представляет собой «языковое сознание», которым обладает народ - носитель того или иного языка. И, которое, являясь способом отражения действительности, проявляется в грамматических значениях, присущих любой грамматической категории» [Гальперин, 1972:ПОНІ].
Таким образом, понятие «языковое сознание» является ключевым для концепции П.Я Гальперина об основе формирования речи на иностранном языке. Оно определяется автором как закрепленный в грамматических значениях специфический языковой способ отражения действительности народом, говорящим на данном языке. Ученый утверждает, что языковое сознание наряду с искусством, моралью, религией является одной из форм общественного сознания. При этом отмечается, что языковое сознание у народов, говорящих на разных языках, — разное. Как следствие, по мнению автора, различные народы, в теории одинаково познающие объективную действительность, отражают ее по-разному. Ученый указывает, что в существующей методике преподавания иностранных языков основное внимание уделяется, в первую очередь, заучиванию грамматических форм и лексического содержания слов, а не различию в языковом сознании. Именно поэтому «обучающиеся, оставаясь во власти своего «родного» языкового сознания, пытаются выразить его формальными средствами иностранного языка» [Гальперин, 1972:112].
Уровень восприятия и осознанности студентами нефилологических специальностей теоретического материала темы «Имя существительное» в русском и английском языках
По характеру соотнесенности двух языков интерференция делится на следующие виды: 1) прямая; 2) косвенная. Прямая интерференция, характерная для начального уровня изучения иностранного языка, представляет собой неосознанный перенос каких-либо языковых явлений первого (родного) языка во второй. По мнению Б.В. Беляева, косвенная интерференция выражается в косвенном влиянии специфики родного языка и более характерна для неблизкородственного двуязычия, так как связана с существенными различиями в системе контактирующих языков [Беляев, 1969:42].
Определение содержания и методов обучения иностранным языкам связано не только с данными лингвистической науки, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Данные психологии говорят о том, что в сознании развитой языковой личности родной и иностранный языки равноправны. Второй язык — не есть «чужой» по отношению к родному. Он — весомое «дополнение», сочетающее в себе характеристики не только иностранного языка, но и новой культуры. Язык представляет собой определенную систему. И изучение данной системы происходит посредством усвоения ее различных правил, норм и понятий. Но овладение знаниями о языке не означает, что обучающимися действительно приобретены речевые навыки. «Для полноценного овладения иностранным языком нужны знания не о тех или иных особенностях языка, а соответствующие этому овладению внутренние психофизиологические механизмы» [Беляев, 1965:146]. В психофизиологическом плане у обучающихся иностранный язык в процессе обучения должен сформировать новый речевой механизм, посредством которого они будут способны выполнять логико-мыслительные операции на неродном языке с таким же успехом, как и на родном. Создание такого механизма представляет собой сущность обучения иностранным языкам.
«Самым главным и основным психологическим принципом...следует считать, на наш взгляд, принцип обучения мышлению на иностранном языке. Обучающихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем» [Беляев, 1969:36]. По свидетельству ученого, мышление на неродном языке отличается определенным своеобразием и должно рассматриваться в качестве основной иноязычной способности, которая всегда воспитывается или развивается у обучающихся в процессе обучения на иностранном языке. Таким образом, получается, чтобы учащийся научился мыслить не только на родном языке, но и на иностранном языке, необходимо добиться обособления в его сознании двух разных языковых систем. Кроме того, большое значение для развития иноязычного мышления имеет осознание и усвоение обучающимися тех понятий, которые выражаются словами неродного языка. Лингвистические понятия, общие для обоих изучаемых языков, являются хорошей психологической основой для овладения вторым языком, так как полное понимание наступает тогда, когда обучающиеся находят соответствующий эквивалент в родном языке. При этом нужно принимать во внимание следующие факторы, играющие, с точки зрения психологии, важную роль в исследовании процесса овладения неродным языком: 1) лексико-грамматические и грамматические категории, имеющие эквиваленты в родном и иностранном языках; 2) лексико-грамматические и грамматические категории, характерные только для неродного языка. Они присутствуют в иностранном языке и, как следствие, в языковом сознании его носителей; отсутствуя при этом в языковом сознании людей, изучающих этот язык.
Известно, что в целом процесс обучения грамматике обучающихся предполагает правила только для овладения языком, но никак не владения им. «Осознание грамматических закономерностей невозможно без целенаправленного обучения, направленного на сознательное владение языком» [Гохлернер, Ждан, 1972:115]. И, принимая во внимание тот факт, что нужно обучать мышлению на иностранном языке, мы обязаны упомянуть, что «...обучающиеся могут овладевать практически грамматическим строем изучаемого языка лишь в том случае, если они будут научаться мышлению на другом языке» [Беляев, 1965:143]. При успешном решении данного вопроса грамматика на занятиях по иностранному языку должна стать источником овладения обучающимися механизма порождения грамматически правильной речи.
Для нас этот факт имеет определяющее значение, так как «...практическое овладение неродным языком может быть достигнуто только путем постоянной практики обучающихся в речи» [Беляев, 1965:146]. При этом «Иноязычно-речевая деятельность человека представляет собой явление не столько лингвистическое, сколько психологическое» [Беляев, 1965: 9].
Но что же именно является основой формирования речи на иностранном языке? Ответ на этот вопрос мы находим в трудах П.Я. Гальперина. В частности, в книге «Управление познавательной деятельностью обучающихся» [Гальперин, 1972] автор отмечает, что проблема формирования речи на иностранном языке имеет две стороны: психологическую и методическую. Первая связана с речевым действием, которое производит человек в момент говорения. Речевое действие - понятие психологическое. «У людей, говорящих на разных языках, но выражающих одно и то же содержание, мы имеем дело с одним речевым действием» [Леонтьев, 1969:152].
Методическая же сторона проблемы, по мнению автора, связана с выделением в языке адекватного объекта усвоения и организацией специальных лингвистических действий обучающихся по усвоению и применению этого объекта. Выдающийся психолог П.Я. Гальперин исходит из положения, что «полноценное формирование речи на иностранном языке не может быть достигнуто без предварительного усвоения того, что составляет специфику языка вообще» [Гальперин, 1972:109-110]. «Язык...есть способ, орудие познания, отражение объективной внечеловеческой (и человеческой) действительности в идеальной форме. Речевая деятельность есть процесс, в котором осуществляется такое отражение» [Леонтьев, 1965:19]. Данное утверждение лежит в основе понимания языка П.Я. Гальпериным. Автор приходит к выводу, что язык, являясь способом познания и понимания действительности, отражает ее.
Сравнительная таблица требований к уровню подготовки выпускников на основе программ по русскому и английскому языкам
Владение языком, его практическое применение в жизни, предполагает оперирование человеком не каким-то определенным набором заученных правил, структур, форм, а осмысление используемых им языковых явлений. Иначе порождаемое высказывание не заключало бы в себе какого-либо смысла. В данном параграфе рассмотрены ключевые положения интегративной методики преподавания родного и иностранного языков с возможностями реализации функционального подхода в обучении грамматике русского и английского языков.
В первую очередь нас интересует понятие «компетенция», так как, согласно программно-методическим материалам, формирование коммуникативной компетенции является основной целью обучения как русскому (родному), так и иностранным языкам. Термины «компетенция», «типы компетенции» появились в методике обучения русскому языку (равно, как и в методике преподавания иностранных языков) в середине 90-х годов двадцатого века. Учеными (И.Л. Бим, Е.А. Быстровой, О.Д. Митрофановой, Н.М. Шанским) были определены структура и содержание этих понятий.
Компетенция — это совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ценностных ориентации, сформированная у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области и служащая средством достижения компетентности как конечной цели обучения [Черепанова, 2006:298]. В методике преподавания иностранных языков выделяются следующие составляющие коммуникативной компетенции: 1) лингвистическая компетенция, 2) социолингвистическая компетенция, 3) дискурсивная компетенция, 4) стратегическая компетенция, 5) социокультурная компетенция 6) социальная компетенция [van Ek, 1986:33-34].
В методике преподавания русского языка в программно-методических материалах в качестве равнозначных компонентов языковой способности обучающихся выделяются: «языковая компетенция (т.е. осведомленность школьников в системе родного языка), коммуникативная компетенция (т.е. осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) и лингвистическая компетенция (знания обучающихся о самой науке русский язык, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка)» [Программно-методические материалы, 1998:4-5].
Таким образом, в методиках обоих языков различные виды компетенций рассматриваются как структурные компоненты единого целого, с той лишь разницей, что в методике преподавания иностранных языков они представлены как компоненты коммуникативной компетенции, а в методике преподавания русского языка - как языковой.
Компетентностный подход, продекларированный в современной системе образования на всех уровнях, характеризуется, по Е.С. Сысоевой «формированием способности человека использовать имеющиеся знания и умения для решения конкретных практических задач» [Сысоева, 2007:6].
Следующее ключевое понятие - «методический стандарт». Мы разделяем точку зрения Р.П. Мильруда, который утверждает, что методический стандарт — это общепринятая и закрепившаяся в практическом опыте норма (эталон, образец, модель) обучающей деятельности учителя, обладающая типичными, характерными, повторяющимися и соответствующие современным достижениям науки чертами. Отмечается, что методический стандарт не избирается в виде какого-либо директивного документа и не существует в виде инструкции. Он вбирает в себя все целесообразное и ценное, что накапливается передовой наукой и практикой [Мильруд, 1996:5]. На сегодняшний день учеными признается наиболее эффективным коммуникативно-ориентированный метод обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, J.C. Richards, M.Swan, P. Medgyes, A. Maley и др.). Ориентация на коммуникативные цели обучения предопределяет общий методический подход к обучению и, разумеется, отражается на всем содержании обучения. «Анализ методических концепций показывает, что коммуникативно-ориентированное обучение представляет собой модель процесса общения, готовит обучающихся к практическому общению на иностранном (и родном - русском: прим. наше. — А.Л.) языке, делает главным усвоение определенного содержания общения, а вспомогательным — усвоение изолированных речевых структур» [Мильруд, 1996:7]. Е.Н. Солововой подчеркивается, что «принцип коммуникативной направленности учебного процесса является ведущим принципом обучения английскому языку» [Соловова, 2007:8]. Отмечается, что он определяет общую философию построения курса и его учебно-методического обеспечения.
Н.Н. Болдырев утверждает, что, в силу того, что ведущая роль коммуникативной функции языка неоспорима, приоритетное использование коммуникативно-ориентированных методов представляется наиболее логичным и обоснованным. Если нет объективной потребности в передаче любой информации или в обмене мыслями на данном конкретном языке, все другие его функции теряют смысл [Болдырев, 1998:12].
Л.В. Суховой высказывается мнение, что коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку представляет собой речевую направленность обучения. Иными словами, это есть ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания. При этом указывается, что в основе процесса обучения лежит модель реального общения, под которым, прежде всего, понимается обеспечение взаимопонимания людей в процессе речевого взаимодействия [Сухова, 2007:16]. Однако «Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности обучающихся, которая главным образом характеризует их деятельность» [Пассов, 1991:37]. При этом озвученная многими специалистами характеристика такой направленности заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что сам путь к этой цели есть практическое пользование языком.
Овладение студентами первых курсов нефилологических специальностей грамматическими понятиями «склонение» и «падеж» имени существительного
Высокий процент опознания испытуемыми имен существительных русского языка был предсказуем. Среди представленного набора слов найти существительные не составило никакого труда. Тем не менее, 2 процента студентов первого курса юридического факультета не назвали все существительные, а один процент опрошенных этого же курса и факультета вообще не справились с заданием!
Результаты выполнения задания на иностранном языке прямо противоположны результатам теста на родном языке студентов. Казалось бы, достаточное количество слов, употребленных вместе с артиклями, должно серьезно облегчить их работу (в силу того, что артикль - отличительная характеристика имени существительного в английском языке) и «сэкономить» время на анализ других слов задания. Однако этот факт сыграл свою роль лишь частично. С одной стороны, практически все обучающиеся, справившиеся с упражнением, указали все слова с вещественным значением (т.е. имеющие артикль). С другой стороны, у основной массы испытуемых возникли проблемы с распознаванием абстрактных имен существительных (т.е. не имеющими артикля). Так, например, "hiking" («туризм») и "cleaning" («уборка») были правильно названы существительными в среднем только пятью процентами опрошенных на всех курсах и факультетах. Намного лучше результаты узнавания таких абстрактных существительных как "environment" («окружающая среда») и "fantasy" («воображение, фантазия»). Мы склонны полагать, что в основе этого лежит тот факт, что слово "environment" («окружающая среда») — очень специфичное слово, Кроме того, это название темы, которую изучают в седьмом (и повторяют в одиннадцатом) классе средней школы. Слово "fantasy", по нашему мнению, воспринималось студентами как существительное по аналогии с русским языком.
Языковое развитие человека осуществляется не как последовательное формирование одной, затем другой и так далее языковых способностей и не как сумма отдельных, не зависимых друг от друга, частичных изменений, а как одновременное совершенствование целого комплекса взаимообусловленных компонентов языковой способности, их функциональных связей, происходящее поэтапно.
Если учащийся обнаруживает продвижение в развитии какого-либо компонента лингвистической способности, то это предполагает определенный уровень его языкового развития в целом и достаточную сформированность других его компонентов. Поэтому уровень восприимчивости обучающихся к семантике слов изучаемой части речи свидетельствует о степени их общего лингвистического развития при обучении морфологии.
Восприимчивость к семантике слов определенной части речи предполагает следующие навыки: 1) способность обучающихся видеть многозначность слов данной части речи, наличие прямых и переносных значений; 2) владение синонимическими рядами частей речи, умение производить синонимические замены; 3) способность классифицировать слова данной части речи по лексико-семантическим группам; 4) умение воспроизводить понятийный и образный план художественного текста (или строить свое собственное высказывание), используя лексику данной части речи.
Исследования развития названных способностей студентов первого курса юридического факультета и первого и второго курсов факультета экономики и управления Орловского государственного университета осуществлялось с помощью констатирующего среза, состоящего из трех заданий.
Первое выявляло уровень развития способности студентов воспринимать лексические значения, многозначность существительных. Задание 1. Русский язык Составьте с каждым из данных существительных столько словосочетаний или предложений, сколько лексических значений (прямых и переносных) вы знаете в этом слове. Армия, число, план, земля, дело; павильон, галерея, горизонт, редакция, оборот; опал, ветошь, суета, пурпур, трущоба.
Выбор этих слов определяется тем, что все они — общеупотребительные и представлены в УМК для массовой средней школы Н.М. Шанского. Все представленные существительные могут быть разбиты на три группы. Первые пять слов - общеупотребительные существительные, часто встречающиеся в речи, интересные своей полисемией: «армия» и «число» имеют 5 значений, «план» - 6, «земля» - 7, «дело» - 15. Вторую группу составляют слова, значения которых не всегда понятны обучающимся, их ввод в контекст более труден. Это следующие многозначные существительные: «павильон» — 2 значения, «галерея» и «горизонт» — 5, «редакция» — 6, «оборот» - 8. Третья группа — однозначные: «опал» и «ветошь» и многозначные: «суета» - 2, «пурпур» и «трущоба» - 3 (существительные, мало знакомые обучающимся и редко употребляющиеся ими).
Наблюдения над употреблением в речи студентов существительных, имеющих семантику трех типов сложности, позволило более объективно судить о развитии восприимчивости обучающихся к семантике слов изучаемой части речи.
