Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы самостоятельной учебно-познавательной деятельности 11
1. Содержание понятия самссгоягельной учебш-познавательной деятельности в обучении иностранному языку 23
2. Характеристика студента как субъекта самостоятельной учебно-познавательной
деятельности 38
3. Подход в формировании самсстоягельной учебно-познавательной деятельности 56
Выводы 80
Глава 2. Методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе овладения грамматическим аспектом английского языка 83
І. Управление формированием самсютоягельной учебно-познавательной деятельности . 83
2. Экспериментальная проверка методики формирования самссгоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов 138
Выводы 157
Заключение 159
Библиография
- Содержание понятия самссгоягельной учебш-познавательной деятельности в обучении иностранному языку
- Подход в формировании самсстоягельной учебно-познавательной деятельности
- Управление формированием самсютоягельной учебно-познавательной деятельности
- Экспериментальная проверка методики формирования самссгоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов
Введение к работе
Разрабатываемая в настоящее время концепция модернизации образования требует пересмотра не только целей, задач, содержания, но и методов, подходов, способов и форм его реализации в учебном процессе, и, в частности, в самостоятельной учебной деятельности студентов.
Развитие интеллектуальной, предметно-практической,
мотивационной, волевой, саморегуляционной сфер личности учащегося приобретает статус приоритетной цели, а образовательный процесс строится с учетом активной деятельностной позиции самого обучаемого. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность в общей системе образования становится важнейшим основополагающим компонентом и непременным условием качества подготовки компетентного в своей области специалиста.
Языковое образование сегодня есть фактор, формирующий ценностные ориентации обучающегося, его познавательные и социальные возможности и определяющий его как развитую личность.
Отсюда следует, что ориентация на развитие языковой личности, субъектной позиции студента, его способностей к «автономному» изучению языка и культуры, креативному решению учебных задач средствами иностранного языка требует современного «работающего» подхода к теории и методике формирования и организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.
В связи с этим следует признать, что вопросам развития самостоятельности и организации самостоятельной работы в учебном процессе уделялось определенное внимание в психолого-педагогической и методической науке у школы и вуза накоплен некоторый опыт в области этой специфической познавательной деятельности. Однако удельный вес самостоятельной деятельности в учебном процессе остаётся всё ещё низким, её использование ограничено, а результаты далеки от желаемых
(И.А. Зимняя, Т.М. Шамова, К.А. Нефёдова, Н.Д. Гальскова, И.А. Гиниатуллин, К.Л. Бутягина, А.В. Конышева и др.). Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в современных условиях перестройки всего образовательного процесса и в частности, по иностранному языку, проблема самостоятельной деятельности студентов требует переосмысления, дальнейшего исследования и нахождения новых современных путей ее решения в целях создания оптимальной методики организации и формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, их учебно-познавательной компетенции.
Особенно важным представляется решение данной проблемы для неязыковых факультетов педагогических вузов, где студенты изучают иностранный язык как дополнительную специальность на отделениях «Психология и английский язык», «Информатика и английский язык», «История и английский язык».
Как показывает практика и наш опыт обучения студентов по дополнительной специальности, именно грамматика является наиболее узким местом в овладении английским языком. Особую трудность представляет усвоение глагольных форм и грамматическое оформление речи в разнообразных ситуациях.
Поэтому разработку поставленной в нашем исследовании проблемы формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности мы рассматриваем на примере овладения студентами грамматического аспекта английского языка в рамках дополнительной специальности.
Актуальность темы исследования определяется:
изменением образовательной парадигмы и, соответственно, недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов;
необходимостью перевода языкового образования на личностно-ориентированную основу;
отсутствием теоретической модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов;
необходимостью разработки научно-обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования и организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, а также технологии формирования самостоятельных учебно-познавательных действий студентов;
потребностью учебного процесса в учебно-методических материалах для студентов в целях решения образовательных задач в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Цель исследования - разработка теоретических основ и методики формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.
Объект - процесс обучения английскому языку как дополнительной специальности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов.
Предмет - самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов первого курса неязыковых факультетов на примере овладения грамматическим аспектом английского языка.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
Формирование самостоятельной учебно-познавательной
деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов при изучении иноязычной грамматики возможно при условии:
реализации личностно-образующих условий личностно-ориентированного подхода, позволяющего студенту стать субъектом учебной деятельности;
методически целесообразной организации формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе метода рефлексивного обучения, формирующего систему самостоятельных
6 учебно-познавательных действий студентов; - использования специально разработанной методической модели формирования и управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов. Задачи исследования:
Обосновать необходимость использования личностно-ориентированного подхода в формировании студента-субъекта и его самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Осуществить анализ содержания понятия «самостоятельной познавательной деятельности» студентов в теории и практике обучения и условий её организации в отношении к понятию «учение».
Разработать теоретическую модель формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности, реализующуюся на базе грамматики английского языка.
Разработать методику формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе овладения грамматическим аспектом английского языка.
Разработать систему последовательных действий студентов в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Разработать систему таблиц самообследования для оценки студентами результатов их самостоятельной деятельности и диагностики уровня полученных грамматических знаний и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности по изученным темам.
На основе разработанной модели создать учебно-методическое пособие по формированию и управлению самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов при изучении грамматики английского языка.
Осуществить экспериментальную проверку и проанализировать результаты проведённого исследования.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
Анализ программы и пособий, применяемых в учебном процессе по ИЯ на неязыковых факультетах с целью определения их субъектной валидности и соответствия целям исследования.
Наблюдение за самостоятельной деятельностью студентов первого курса в процессе овладения грамматикой английского языка с последующим анализом.
Анкетирование студентов с целью выявления степени их «зависимости» и «автономности» в учебном процессе.
Организация и проведение разведывательного и обучающего экспериментов.
Анализ и обработка полученных экспериментальных данных.
В связи с основной гипотезой исследования на зашиту выносятся следующие положения:
условием формирования студента-субъекта учебного процесса является метод рефлексивного обучения, позволяющий развивать его способность к самостоятельной образовательной деятельности.
в основе теоретической модели формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности лежат предметная и психологическая составляющие и система ориентировочных внутренних, внешних и исполнительских действий студентов;
качественное формирование и управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов основано на следующих принципах:
личностно-ориентированной направленности обучения;
ведущей роли самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в ходе обучения;
рефлексивной направленности учебного процесса;
интерактивной направленности учебного процесса;
принципа новизны;
4) практическая модель организации формирования самостоятельной
учебно-познавательной деятельности и ее управления включает
информационно-аналитический, контрольно-диагностический и
продуктивно-синтезирующий этапы, в рамках которых формируется система самостоятельных действий студентов.
Научная новизна проведённого исследования заключается:
В разработке положений личностно-ориентированного подхода, методически адекватных системе формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
В уточнении понятий "самостоятельная учебно-познавательная деятельность", "самостоятельная учебно-познавательная компетенция" с позиции личностно-ориентированного подхода.
В исследовании сущности и содержания феномена самостоятельной учебно-познавательной деятельности как обязательного базового компонента в системе высшего языкового образования
В обосновании субъект-субъектного фактора в формировании самостоятельной учебно-познавательной деятельности как цели обучения на первом курсе.
В разработке системы действий студентов, формирующих их самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Теоретическая значимость состоит:
В разработке теоретических основ самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
В создании теоретической модели формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
В выделении структурных компонентов самостоятельной учебно-познавательной компетенции.
В выделении и описании принципов формирования самостоятельной
учебно-познавательной деятельности. В создании методической модели формирования и управления
самостоятельной учебно-познавательной деятельностью.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нём предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов по грамматике английского языка, которая может быть использована в обучении студентов специальных факультетов педагогических институтов и филологических факультетов университетов очного и заочного обучения. Материалы диссертационного исследования могут найти применение в лекционном курсе и на семинарских занятиях по методике преподавания английского языка, а также в спецкурсах на отделениях дополнительной специальности. Предлагаемая методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов может быть использована для подготовки аналогичных материалов по другим иностранным языкам.
Апробация результатов диссертационного исследования нашла отражение в публикациях: на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена в 2003, 2004, 2005 годах; в рамках VI и VIII Российско-Американских научно-практических конференций "Актуальные вопросы современного университетского образования" в мае 2003 и 2005 гг.; на первой Всероссийской Научно-практической конференции Нижнетагильской Государственной социально-педагогической академии «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» в январе 2004 года; в выступлении на межрегиональной научно-практической конференции Камчатского государственного педагогического университета «Вузовская наука региону» в феврале 2005 года; на шестой межрегиональной научно -методической конференции "Проблемы организации самостоятельной работы обучающихся в условиях модернизации высшей школы"
(Хабаровск, 2005); на международной научно - практической конференции "Информатизация образования" (Елец, 2005); в учебно-методическом пособии по самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов на основе грамматики английского языка (Петропавловск-Камчатский, 2005).
Объем и структура диссертации.
Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 159 страниц основного текста и включает введение, две главы, заключение, библиографию, состоящую из 129 наименований, в том числе 11 на иностранном языке, и 4 приложения.
Содержание понятия самссгоягельной учебш-познавательной деятельности в обучении иностранному языку
Несмотря на то, что самостоятельная работа являлась и является широко исследуемой проблемой преподавания в школе и вузе, следует отметить, что само это понятие трактуется авторами по-разному и не имеет однозначного терминологического обозначения. Поэтому в современных источниках по данной проблематике можно встретить различные терминологические варианты понятия "самостоятельная работа": самостоятельная познавательная деятельность (СПД); самостоятельная учебная деятельность (СУД); управляемая самостоятельная учебно-познавательная деятельность (УСУПД), а термин "самостоятельная работа", рассматриваемая как их интегративная часть, входит компонентом в эти понятия и часто употребляется как синоним. Кроме того, содержательный аспект самостоятельной учебной деятельности при подготовке специалистов по иностранному языку, и в частности при подготовке будущих учителей на неязыковых факультетах, относится к числу наименее разработанных проблем. В дополнении и уточнении также нуждается структура самостоятельной учебной деятельности и её компоненты.
Решение названных проблем позволит создать необходимые теоретические предпосылки для нахождения современных подходов и решений проблемы в свете модернизации образования России и новых требований к подготовке специалистов.
В связи с внедрением в практику обучения высшей школы новой парадигмы образования, включающей модернизированную личностно-ориентированную стратегию, целью и содержанием которой является саморазвитие и самореализация личности, самостоятельная работа выдвигается на первый план в области образования. Она приобретает особое значение в решении учебно-воспитательных, профессиональных задач и в изменении интеллектуальных и личностных качеств субъекта обучения. В настоящее время заслуживает внимание исследование Н.Ф. Коряковцевой, которое освещает современное методическое направление организации самостоятельной учебной деятельности учащегося школы в процессе обучения иностранному языку на среднем и старшем этапе. Исходя из тенденций перспективного развития школы XXI столетия, обучение ученика должно стать продуктивным, актуализирующим его самостоятельную учебную деятельность по овладению языком и культурой. Доказывая необходимость продуктивной учебной деятельности в области иностранного языка, автор рассматривает исходные положения продуктивного образования и предлагает методику развития продуктивной учебной деятельности в процессе самостоятельной работы учащегося по иностранному языку. Согласно концепции Н.Ф. Коряковцевой, самостоятельная учебная деятельность учащегося становится важнейшим компонентом учебного процесса по иностранному языку, в котором учащийся приобретает учебную компетенцию, характеризующуюся способностью к самостоятельному изучению языка и культуры, развивается как языковая личность, приобретая такие качества, как автономность в использовании иностранного языка и креативность в решении задач средствами изучаемого языка.
Из вышесказанного следует, что в рамках новой образовательной системы самостоятельная работа является обязательным компонентом учебного процесса. Опираясь на исследования А. Е. Орла, мы можем сказать, что самостоятельная работа по отношению к преподавателю — метод и средство обучения; по отношению к студенту - метод учения, способ познавательной деятельности и сама учебно-познавательная деятельность. Таким образом, самостоятельная работа становится комплексным дидактическим образованием, отражающим особенности обучения и учения и взаимосвязанной деятельности участников этих процессов.
В связи с этим, мы рассматриваем самостоятельную работу как вид учебной деятельности, как волевую, личностно-значимую для учащегося самостоятельную познавательную деятельность, в которой он как субъект: 1) активно проявляет свои интеллектуальные способности в изучении грамматического материала и самостоятельном поиске знаний; 2) определяет существенные и второстепенные признаки предметов, явлений, процессов действительности и путём абстрагирования и обобщения раскрывает сущность новых понятий; 3) выявляет различные связи и отношения познаваемых предметов, явлений и их закономерностей; 4) оперирует имеющимися знаниями для обоснования своих суждений, выводов и для получения новых знаний; 5) приобретает умение логически рассуждать, доказывать, а также применять полученные знания на практике; 6) формирует и развивает систему самостоятельных действий по самообследованию и диагностике уровня полученных теоретических знаний и сформированности умений СУПД; 7) формирует, по мере развития СУПД, самостоятельную учебно-познавательную компетенцию в области иностранного языка.
Как отмечалось нами ранее, самостоятельная познавательная деятельность - это личностно-значимая образовательная деятельность студента, основа его учения и образования. Мы называем её самостоятельной учебно-познавательной деятельностью (СУПД).
Планомерная организация СУПД студентов и целенаправленное её формирование в учебном процессе по ИЯ и, в частности, его грамматике будет способствовать постепенному формированию и развитию не только этой деятельности субъекта и навыков СУПД, но и его СУП компетенции.
По нашему мнению, самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов, соответствующая требованиям современного образования, должна стать базовым компонентом учебного процесса в виде целостной управляемой системы, максимально стимулирующей субъектную позицию, познавательную активность и мотивацию студентов в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами усвоения иноязычного учебного материала в условиях профессиональной подготовки студентов по иностранному языку и по грамматике, в частности.
Самостоятельная учебно-познавательная деятельность в нашем исследовании реализуется на основе грамматики английского языка. Грамматика как учебный предмет по дополнительной специальности на первом курсе неязыковых факультетов - это нормативная грамматика, система правил, по которым реализуются языковые законы. Содержанием грамматики является усвоение грамматических знаний и овладение на их основе грамматическими навыками. СУПД в нашем исследовании реализуется на базе грамматики английского языка. Эффективность организации и регулирования СУПД по овладению грамматикой зависит от содержания грамматических знаний, т. к. грамматика как учебный предмет содержит определённую систему научных знаний, в которую включается фактический и теоретический материал данного предмета.
Для того чтобы определить, каким должно быть содержание грамматических знаний для организации СУПД и её формирования, необходимо охарактеризовать основные формы научного знания и их содержание.
Подход в формировании самсстоягельной учебно-познавательной деятельности
Современный этап реформирования образования и развития педагогической теории и практики в нашей стране характеризуется исследователями как переходный (А.А. Вербицкий, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, А.В. Петровский, И.С. Якиманская).
Сложившаяся ранее образовательная система, основываясь на информационном типе, передавала готовые знания и формировала ЗУНы и социально ценные качества у учащихся. В образовательном процессе преобладал авторитарный стиль управления и субъектно-объектные отношения. Вполне очевидно, что такая система не может решить назревшие сегодня проблемы в образовании, теории и практике обучения, поскольку она не отвечает современным требованиям, предъявляемым к высшей и средней школе. На данном этапе реформирования образования составляющими его новой модели являются сформированная культура, универсальная деятельность и интеллектуальный опыт личности, при этом образование рассматривается как система, формирующая интеллект человека (Новикова, 2004, с. 56).
Новая образовательная парадигма основана на личностно-ориентированном подходе, являющемся методологической ориентацией педагогической деятельности, которая позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности обучаемого, развития его неповторимой индивидуальности (Акопова, 2003, с.7).
Личностно-ориентированное образование как исходная концептуальная схема осмысливается с учетом ведущих тенденций образования, характерных для всех образовательных систем стран мирового сообщества. По данным Л.Г. Вяткина, реформирование образования происходит при учёте следующих принципов: - принципа интеграции (объединение всех воспитывающих сил общества, органического единства школы и других учебных заведений с целью воспитания подрастающих поколений); - принципа гуманизации (усиление внимания к личности каждого ребёнка как высшей социальной ценности общества); - принципа дифференциации и индивидуализации (создание условий для полного проявления и развития способностей каждого учащегося); - принципа демократизации образования (создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, их заинтересованного взаимодействия). Реализация этих принципов меняет сам облик образовательной системы, её содержание, методы, формы и технологии. Это, в свою очередь, составляет основу личностной парадигмы образования, центральным системообразующим фактором которой является человеческая личность. Такая личность, согласно новой образовательной стратегии, обладает не только достаточными знаниями в области различных наук, но и способна к постоянному непрерывному самостоятельному овладению всё новыми и новыми знаниями, к самообразованию, самовоспитанию и самоактуализации, что станет непременным условием и необходимой потребностью её формирования и жизнедеятельности. Формирующаяся в такой ситуации личность учащегося будет способна ставить перед собой цели, находить способы и средства для их достижения, свободно реализуя свои творческие потенции, личностные смыслы и ценности. Названные характеристики личности, условия и потребности её формирования требуют организации личностно-ориентированного образования, в основе которого лежит личностно -ориентированный подход, нацеленный на "максимализацию" (термин П.Б. Гурвича) самостоятельности, вариативности и коллективности в учебной деятельности (Гурвич, 2005, с. 38).
Личностный подход, разрабатываемый на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях, по выражению Г.М. Борликова, представляет собой парадигмальный принцип новой гуманистической педагогики, которая определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала (Борликов, 2001, с. 16).
Согласно исследованию Г.М. Борликова, изначально этот подход возник как методологический принцип исследования явлений психологии, психолингвистики и педагогики. С помощью него педагогические явления проектировались с учётом их "двудоминантности" — направленности на развитие "индивидной" и "личностной" природы человека. При этом индивидность понималась как внешнее соответствие человека определённому образцу, а личность рассматривалась как свободное повторение мира в самом себе, проявление себя как субъекта в создании норм и образов жизни в себе и для себя.
Появление личностно - ориентированного подхода в образовательной практике было связано с утверждением в педагогике 20-х годов положения о необходимости формирования способности к самообучению, самостоятельности, а целью обучения являлось овладение знаниями, умениями и навыками. Личностная направленность в дидактике сохранялась в виде требования творчества, самостоятельности и активности студентов. 30-50-е годы характеризуются сменой акцентов в личностном компоненте. При сохранении идеи формирования самостоятельности обучающихся, ориентации на развитие их личности на первый план стала выходить задача вооружения студентов системой научных предметных знаний и формирование их умений воспроизводить усвоенные знания и пользоваться ими на практике. 60-70-е годы характеризуются стремлением раскрыть движущие силы образовательного процесса, выявить закономерности и характеристики обучения в целом, разработать оперативно — техническую, содержательную стороны обучения и образования, увеличить долю самостоятельной работы студентов и расширить индивидуализацию обучения. При этом структура содержания образования включала помимо традиционных знаний, умений и навыков опыт творческой деятельности и опыт эмоционально - ценностных отношений. В 80-е годы личность обучающегося становится важным системообразующим фактором, и разрабатываемая новая парадигма образования получает название личностной, поскольку её ключевой категорией является "человеческая личность как индивидуально-неповторимая, устремлённая к свободной реализации своих творческих потенций " (Вяткин, 1999, с. 15). В середине 90-х годов происходит становление личностно -ориентированного образования как определённой системы, в которой студент - субъект учения, носитель субъектного опыта, стремящийся к раскрытию собственного интеллектуального потенциала. В начале XXI века формируются различные концепции личностно ориентированного обучения в отечественной (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, В.В. Краевский, О.И. Вахнянская, А.А. Реан, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и зарубежной (Дж.Р. Найт, Р. Оксфорд, К. Роджерс и др.) педагогике. Общий взгляд на образование меняется в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса; изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами; за студентом закрепляется статус субъекта образования, который обладает уникальной индивидуальностью. Целью функционирования образовательной системы является личность обучаемого, для которой создаются условия развития и реализации её природного потенциала, обеспечивается возможность самообразования, саморазвития и самовыражения в ходе обучения.
Управление формированием самсютоягельной учебно-познавательной деятельности
В связи с внедрением новой концепции образования и современными требованиями, предъявляемыми к подготовке высококвалифицированных специалистов, возникает необходимость формирования самостоятельности студентов в обучении на основе личностно-ориентированного подхода, которая проявляется в самостоятельном приобретении и применении студентами теоретических и практических знаний, самостоятельном решении учебных задач и определении учебного маршрута, умении самостоятельно работать над развитием и формированием своей индивидуальной технологии учения, понимании личной ответственности за своё образование в учебном процессе.
Насущная необходимость формирования самостоятельной учебно -познавательной деятельности студентов как обязательного компонента современной образовательной системы профессиональной высшей школы, становление субъекта и развитие его субъектных характеристик в процессе учения, требует разработки эффективной методической системы управления. Такая система должна учитывать личностно - ориентированную направленность обучения, субъект - субъектное взаимодействие участников учебного процесса, современный статус студента.
Формирование СУПД студентов на начальном этапе обучения требует её управления. Управление мы определяем как целенаправленное воздействие на формирование СУПД студента и его субъектной позиции по овладению грамматическими знаниями, их применению для получения новых знаний и использованию самостоятельно добытых знаний в грамматических языковых и условно - речевых упражнениях.
В разработанной нами модели формирования СУПД студентов в области грамматики используется опосредованное косвенное управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов по овладению знаниями основ грамматической системы английского языка, осуществляемое с помощью учебно-методического пособия, в котором этот вид управления реализуется посредством отбора, аранжировки грамматического материала и организации обучения по тематическим модулям.
Процесс управления СУПД осуществляется на всех этапах получения системных знаний грамматики английского языка, их применения, контроля и оценки полученных знаний и умений путём самообследования и, при необходимости, предполагает включение на занятии консультативной функции преподавателя в деятельность обучающихся при помощи различных приёмов и способов взаимодействия с ними.
Качественное формирование и управление СУПД студентов обеспечивается при учёте выдвинутых нами принципов: личностно-ориентированной направленности обучения; ведущей роли самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в ходе обучения; рефлексивной направленности учебного процесса; интерактивной направленности учебного процесса и принципа новизны.
Принцип личностно-ориентированной направленности обучения выдвигается в современной методике преподавания иностранных языков в качестве основного принципа обучения. Этот принцип отражает максимальную направленность на языковую личность обучаемого как субъекта учебной деятельности, его реальные потребности и мотивы, учёт индивидуально-психологических особенностей студента, стимулирование его интеллектуальной, познавательной, творческой активности, развитие личностных качеств и деятельностных характеристик и на создание условий развития и реализации его природного потенциала, обеспечение возможности самообразования, саморазвития и самовыражения в ходе субъект-субъектных отношений.
Принцип ведущей роли самостоятельной учебно-познавательной деятельности отвечает приоритетным задачам современной образовательной политики и новой гуманистической педагогики, определяющей главной целью образования и воспитания актуализацию личностного потенциала учащегося и его саморазвитие в процессе обучения. Этот принцип учитывает возросшую социальную функцию самостоятельного приобретения знаний и активную самостоятельную деятельность субъекта, в которой он формирует, развивает и совершенствует себя, реализует свои потребности и интересы, взаимодействует и сотрудничает с участниками учения.
Принцип рефлексивной направленности учебного процесса отражает сформированность обучаемого как субъекта учебной деятельности и развитие его рефлексивной самооценки, что проявляется в управлении и саморегуляции учащимся своей учебно-познавательной деятельности от постановки цели до конечного продукта. В личностно-ориентированной парадигме рефлексивная самооценка выступает важнейшим средством развития личности и средством формирования самостоятельной учебно-познавательной компетенции учащегося.
Принцип интерактивной направленности процесса обучения означает, что обучение строится на взаимодействии учащихся с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта Осуществляя свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность, учащийся, работая индивидуально и в разных режимах группового взаимодействия, становится полноправным участником учебного процесса, учится владеть культурой коммуникации, учитывать особенности партнёров в учебной группе, принимая на себя разные роли.
Принцип новизны проявляется во всех компонентах системы формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности и организации обучения грамматики на её базе как основы учения и обучения, опирается на личностно-ориентированный подход, определяющий и развивающий субъектные функции преподавателя и студента в изучении грамматического материала, который подаётся, закрепляется, применяется и контролируется в необычной форме, стимулируя интерес, мотивацию и творческие способности студентов.
Исходя из разработанной нами теоретической модели формирования СУПД (с.37), представим методическую модель управления формированием этой деятельностью.
Целью созданной модели является формирование и развитие самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, основанной на грамматическом мышлении теоретического уровня и системе самостоятельных действий студента по овладению грамматическими знаниями и их применению.
Экспериментальная проверка методики формирования самссгоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов
Экспериментальное обучение проводилось согласно разработанной методике формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в 2004-2005 учебном году на базе Камчатского государственного университета при участии 30 студентов первого курса физико-математического факультета, изучающих английский язык как дополнительную специальность. Цель нашего экспериментального исследования состояла в проверке правильности выдвинутой гипотезы и разработанной методики управления формированием СУПД. Экспериментальное обучение проводилось на основе учебно-методического пособия по самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов на основе грамматики английского языка. Экспериментальное обучение включало следующие этапы: 1) предэкспериментальный срез; 2) обучающий эксперимент; 3) итоговый постэкспериментальный срез. Рассмотрим каждый из этапов эксперимента подробнее. Основные цели предэкспериментального констатирующего среза заключались в выявлении: 1) степени сформированности языковых и речевых грамматических навыков студентов; 2) степени сформированности грамматических знаний студентов; 3) уровня знаний студентами грамматики английского языка.
Для этого студентам были предложены два теста. Первый тест состоял из 20 предложений, где раскрыв скобки, нужно было употребить времена группы "Indefinite", относящиеся к грамматическому материалу экспериментального обучения. Критерием оценки теста являлся количественный показатель правильных ответов студентов. Проверка теста показала, что студенты допустили ошибки в оформлении и употреблении грамматических форм глагола в предложенном контексте, которые заключались: в неправильном построении глагольных форм, согласовании подлежащего со сказуемым; незнании неправильных форм глагола, неправильном выборе временной формы при раскрытии скобок в предложении. Некоторые студенты допустили ошибки в использовании временных форм глагола в предложениях. Эти ошибки заключались в замене Present Indefinite - Past Indefinite, Present Indefinite- Present Continuous, Future Indefinite - Present или Past Indefinite.
Количественный анализ работ студентов, как видно из таблицы №1, показал, что в каждой из трех групп студентов сделал большое количество ошибок, средний балл количества правильных ответов в первой группе составил 59 %, во второй группе - 63 %, в третьей группе - 47 %.
Степень сформированности языковых грамматических навыков студентов, участвовавших в срезе, можно выразить в пятибалльной системе таким образом: 100 % правильность - 5 баллов, правильность от 75-100 % - 4 балла, от 50 - 75 % - 3 балла, от 25 - 50 % - 2 балла, от 25 % и ниже — 1 балл. Соответственно этому студенты первой и второй группы набрали три балла, а студенты третьей группы - два балла.
На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что языковые навыки студентов недостаточно сформированы, они слабо знают правила образования глагольных временных форм группы "Indefinite", а также правила использования их в тех или иных ситуациях.
Второй тест проводился с целью выяснения уровня грамматических знаний студентов. В качестве критериев оценки уровня знаний грамматической системы языка, мы выделили правильность, полноту знаний и их перенос в речевую и профессиональную практику, которая была ограничена темами "Части речи и их категории в русском и английском языках", "Самостоятельные части речи", "Служебные части речи", "Времена группы "Indefinite".
Правильность знаний предполагает правильное определение анализируемого грамматического явления, оперирование грамматическими понятиями и умение классифицировать грамматические явления.
Полнота знаний предполагает наличие в описании анализируемого грамматического явления всех его дифференциальных признаков (характеристик).
Перенос знаний предполагает использование грамматических знаний для грамотного оформления речи и употребления в ней грамматических явлений, а также для самостоятельного анализа студентами их учебной деятельности по грамматике, их грамматических ошибок в устной и письменной речи и составления учебного маршрута для совершенствования их грамматических знаний и навыков.
Второй тест состоял из двух заданий. В первой части теста задание содержало предложение на английском языке, где были подчёркнуты два слова. Студентам было предложено охарактеризовать эти слова как части речи, выделив пять основных признаков. Критерием оценки этого задания являлся количественный показатель правильных ответов студентов, который показал, что не все студенты могут определить, какой частью речи является выделенное слово, большинство студентов не знает, является ли это слово самостоятельной или служебной частью речи, не может определить разряд части речи по значению, неправильно определяет функцию выделенных частей речи в предложении. Средний балл правильных ответов по пятибалльной системе в каждой из трех групп составил 3 балла (72 %, 62 %, 70 %).
Результаты работ показывают, что все студенты нашли и подчеркнули глагольную форму, правильно определи по ней грамматическое время; но не смогли схематично изобразить образование форм данного времени; не сформулировали все правила употребления данного времени и не привели примеры на эти правила. За выполнение заданий этой части теста студенты могли набрать максимально 15 баллов. Полученные данные свидетельствуют о том, что никто из студентов трёх групп не набрал максимальное количество баллов. Один студент из общего количества испытуемых набрал 12 баллов, три студента - по 11 баллов, остальные - от 0 до 10 баллов.
Средний балл показателя полноты знаний студентов по второму и третьему заданиям теста в каждой из трёх групп составил три балла (53 %, 53 %, 52 %). Оценка уровня знаний по критерию их переноса студентами по предлагаемым заданиям четыре и пять выявила, что никто из студентов не набрал максимальное количество баллов - 10. В основном студенты получили от ноля до восьми баллов. Средний балл оценки показателя переноса знаний составил в двух группах три балла (57 %, 52 %), а в третьей - два балла (46 %).
