Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур (английский язык как вторая специальность) 13
1. О понятии «диалог культур» в обучении иностранному языку 13
2. Психолингвистические основы обучения иноязычной письменной речи 21
2.1 .Психофизиологическая характеристика письменной речи 21
2.2. Психофизиологические и психолингвистические особенности порождения письменного текста на иностранном языке 25
2.3.Письменная речь как средство межкультурной коммуникации 30
2.4. Лингвистические характеристики текста как средства межкультурной коммуникации 36
3. Лингвокультурологический подход к обучению письменной речи в контексте диалога культур 45
Выводы 53
ГЛАВА 2. Методика обучения студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур (английский язык как вторая специальность) 55
1. Условия обучения письменной речи на втором иностранном языке в языковом педагогическом вузе 55
2. Содержание обучения письменной речи в контексте диалога культур на 5-ом курсе языкового педагогического вуза в условиях изучения английского языка как второго
иностраннного 65
3. Отбор и организация учебно-речевого материала для обучения письменной речи в контексте диалога культур 69
3.1. Единицы отбора и организации учебно-речевого материала для обучения письменной речи в контексте диалога культур 69
3.2. Принципы отбора и организации учебно-речевого материала для обучения письменной речи в контексте диалога
культур 73
4. Структура и содержание межкультурной письменной речевой компетенции студентов 5-го курса языкового педагогического вуза, изучающих английский язык как второй иностранный 90
5. Комплекс упражнений для обучения англоязычной письменной речи как средству межкультурной коммуникации 100
5. Ход и результаты экспериментального обучения 142
Выводы 161
Заключение 164
Библиография 166
Приложение 1. Результаты предэкспериментального констатирующего среза 182
Приложение 2. Результаты предэкспериментального диагностирующего среза 189
Приложение 3. Результаты промежуточного среза 196
Приложение 4. Результаты постэкспериментального обучения 204
Приложение 5. Сопоставительные даные по результатам экспериментального обучения 211
Приложение 6. Сопоставительные данные по уровню сформированности межкультурной письменной речевой компетенции студентов экспериментальной и контрольной групп 212
Приложение 7 Образцы письменнных работ студентов 215
- О понятии «диалог культур» в обучении иностранному языку
- Психолингвистические основы обучения иноязычной письменной речи
- Условия обучения письменной речи на втором иностранном языке в языковом педагогическом вузе
Введение к работе
Подготовка учителей, владеющих иноязычной письменной речью как средством межкультурной коммуникации (МКК), является важной задачей языкового педагогического вуза. Иностранный язык используется в практике международных отношений как средство общения в самых разнообразных сферах человеческой деятельности: в бизнесе, дипломатии, политике, науке, в средствах массовой информации и т.д. В последнее десятилетие значительно расширились и укрепились связи России со многими странами мира. Языком общения чаще всего выступает английский язык. Появление электронных средств связи, значительно сокративших сроки доставки корреспонденции, способствует усилению роли письменного общения. В связи с этим, в нашем обществе существует потребность в людях, владеющих письменной речью как средством МКК. В свете современных запросов общества владение будущими учителями английского языка письменной речью как средством межкультурной коммуникации (МКК) следует рассматривать как необходимое условие их профессионально-педагогической деятельности. Нельзя игнорировать и тот факт, что многие выпускники факультета иностранных языков связывают свою трудовую деятельность с работой в различных сферах бизнеса.
Владение будущими учителями письменной речью как средством
МКК играет большую роль в использовании новых возможностей в
профессиональной деятельности, продолжении образования за
рубежом в странах изучаемых языков, участии в международных проектах, реальном общении на бытовом уровне, способствует осознанию студентами принадлежности нашей культуры к единой мировой цивилизации.
Большинство молодых учителей, для которых английский является языком второй специальности, имеют возможность совмещать
6 преподавание двух языков, так как в ряде школ, лицеев, гимназий преподаются в настоящее время два иностранных языка. Зачастую английский из языка второй специальности превращается для молодого специалиста в язык первой специальности. В числе многих прочих умений молодые учителя должны научить школьников умениям англоязычной письменной речи.
«Профессиограмма учителя иностранного языка» 1985 г. предусматривает усвоение студентами определенной суммы знаний о стране изучаемого языка / общественно-политического строя, традиций и обычаев/, ... а также хорошее знание литературы, культуры и искусства стран изучаемых языков». Содержание теоретико-лингвистической компетенции будущего учителя включает знание о «языке как общественном явлении, о его связи с ...культурой народа, о соотношении лингвистических и экстралингвистических факторов в развитии и функционировании языка» (90, с. 20). В Профессиофамме четко указывается, что молодой специалист должен владеть иностранным языком как средством коммуникации. В условиях изменившегося социокультурного контекста изучения иностранных языков в нашей стране эти требования звучат как никогда актуально, наполняясь новым содержанием.
В последнее время обучение коммуникации на иностранном языке рассматривается как обучение средству МКК на основе гуманистического соизучения культур стран изучаемых языков и родной страны.
В практическом плане обучение письменной речи в контексте диалога культур на 5-ом курсе языкового педагогического вуза реализуется в процессе овладения студентами набором соответствующих знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, необходимых для создания письменного текста, функционирующего в
качестве средства МКК в конкретных ситуациях межкультурного письменного общения.
Анализ исследований, посвященных обучению письменной речи в вузе, свидетельствует о том, что в них изучались многие важные проблемы формирования и совершенствования умений письменной речи на первом иностранном языке (42, с. 3-25; 52, с. 3-25; 107, с. 3-15 и др.). Однако проблема обучения письменной речи как средству МКК ни в одном исследовании не поднималась.
Обучение письменной речи как средству МКК можно с полным правом отнести к наиболее актуальным задачам, поскольку уровень подготовки студентов в этом плане, как показывает анализ результатов студенческих работ, чаще всего бывает очень низким. Тексты, создаваемые студентами 5-го курса, изучающими английский язык в качестве второй специальности, в большинстве своем могут быть расценены как письменная запись устных высказываний, что является результатом более или менее успешного переноса навыков и умений из устной речи в письменную. В основном, студенты владеют умениями с большей или меньшей степенью структурно-семантической корректности создавать письменные тексты повествовательного характера, которые могут быть отнесены к учебным типам текстов, таким как различные виды изложений и сочинений. Однако подавляющее большинство студентов не обладают умениями создавать письменные тексты, функционирующих в качестве средства МКК: не умеют строить риторические структуры, характерные для таких, например, текстов как деловое и личное письмо, резюме, рецензия, эссе, Студенты не умеют корректно обеспечить связность и структурное единство текста с помощью различных средств когезии, не владеют знаниями лингвокультурологических особенностей англоязычных письменных текстов, служащих средством МКК. Те ограниченные речевые навыки и умен ил в области письменной речи, которыми
студенты овладевают в рамках традиционного, в значительной степени ориентированного на формирование и развитие умений устной речи обучения, не могут быть расценены как владение письменной речью с целью осуществления межкультурного общения. Однако усвоенные студентами в предыдущие годы обучения знания и сформированные речевые навыки и умения могут служить основой для формирования, развития и совершенствования коммуникативных умений, необходимых для создания текста как средства МКК.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:
значимостью (в свете социального заказа общества) овладения
студентами 5-го курса языкового педагогического вуза, изучающими
английский язык в качестве второй специальности, письменной
речью как средством МКК;
о низким уровнем владения письменной речью (в том числе, как средством МКК) на завершающем этапе обучения;
о отсутствием существующих теоретических исследований и практических разработок в этой области в свете современного состояния экономических, социально-политических, научных, культурных и других отношений России с зарубежными странами;
неполным соответствием учебных программ по обучению
письменной речи современным требованиям, определяемым
социальным заказом общества.
Объектом данного исследования является процесс обучения англоязычной письменной речи как средству МКК студентов 5-го курса языкового педагогического вуза, изучающих английский в качестве второй специальности.
Предметом исследования выступает методика обучения англоязычной письменной речи как средству МКК в условиях обучения английскому языку как второй специальности.
Цель данной работы состоит в следующем: d разработать теоретические основы обучения англоязычной письменной речи как средству МКК в условиях преподавания английского языка как второго иностранного;
создать научно обоснованный, эффективный комплекс упражнений
для обучения письменной речи как средству МКК.
Гипотеза данного исследования сводится к тому, что обучение
письменной речи как средству МКК на английском языке как втором
иностранном будет эффективным при соблюдении следующих условий:
а) учебный процесс будет построен на основе
лингвокультурологического подхода с учетом психолингвистических
особенностей письменной речевой деятельности и лингвистических
характеристик письменного текста, а также с учетом сформированности
навыков и умений в этой области на 1-ом иностранном языке; б) будет
осуществляться поэтапное формирование межкультурной письменной
речевой компетенции студентов на основе экспериментально
проверенного комплекса упражнений для обучения англоязычной
письменной речи как средству МКК. В соответствии с выдвинутой
гипотезой и целями исследования определены следующие задачи:
рассмотреть психолингвистические особенности письменной речи как средства МКК и лингвистические особенности определенных типов письменных текстов функционирующих в межкультурном письменном общении;
дать теоретическое обоснование лингвокультурологического подхода к обучению письменной речи как средству МКК и определить принципы, посредством которых этот подход реализуется в заданных условиях;
определить содержание обучения письменной речи как средству МКК на 5-ом курсе языкового педагогического вуза в условиях изучения английского языка в качестве второй специальности;
определить содержание и структуру межкультурной письменной
речевой компетенции будущих учителей английского языка (второго
иностранного);
а теоретически обосновать принципы построения комплекса упражнений для обучения письменной речи как средству МКК и разработать такой комплекс упражнений;
а экспериментально проверить предлагаемую методику.
Для решения выше обозначенных задач были использованы
следующие методы исследования:
а изучение и анализ научной литературы в области психологии, педагогики,, этнопсихолингвистики, коммуникативной лингвистики, лингвокультурологии, лингвистики текста, методики преподавания иностранных языков в школе и вузе, методики преподавания русского языка как иностранного;
анализ учебных программ и пособий по обучению первому и второму
иностранным языкам в языковом педагогическом вузе;
а проведение эксперимента по проверке эффективности предлагаемой методики обучения письменной речи как средству МКК;
статистико-математические методы обработки количественных данных;
анкетирование и тестирование студентов.
Научная новизна исследования заключается в разработке научно-теоретических основ методики обучения письменной речи как средству МКК в условиях изучения английского языка в качестве второй специальности в языковом педагогическом вузе и создании соответствующего комплекса упражнений.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении структуры и содержания межкультурной письменной речевой компетенции будущих учителей английского языка, изучающих английский язык в качестве второй специальности; определении
п содержания обучения письменной речи студентов 5-го курса; теоретическом обосновании отбора и организации учебно-речевого материала и комплекса упражнений для обучения англоязычной письменной речи как средству МКК.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно предлагает экспериментально проверенный комплекс упражнений для обучения письменной речи как средству МКК.
Разработанный автором исследования комплекс упражнений может быть использован для обучения письменной речи студентов, изучающих английский язык в качестве первой и второй специальности, а также всеми, кто хочет совершенствовать коммуникативные умения письменной речи как средства МКК.
Методологическими основами исследования являются основные
положения теории речевой деятельности, психолингвистической теории
речевой коммуникации, коммуникативной лингвистики, лингвистики
текста, этнопсихолингвистики, социокультурного и
лингвокультурологического подходов к изучению иностранных языков.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 1999 и 2000 гг., на Международной научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам», проходившей 13-15 мая 1999 г. в Санкт-Петербурге, на международной научно-практической конференции Российской академии образования, проходившей в С.-Петербурге в апреле 1996 года.
Материалы исследования отражены в 4 публикациях. Комплекс упражнений, созданный на основе теоретических положений данного исследования, проходил апробацию на 5-ом курсе факультета иностранных языков (на отделениях немецкого и английского и французского и английского языков).
Содержание исследования, изложенное на 221 странице машинописного текста, включает введение, две главы, заключение и приложение, содержащее материалы статистического анализа результатов эксперимента и письменные тексты, созданные студентами в ходе проведения экспериментального обучения. Библиографический список, прилагаемый к работе, содержит 166 наименований: 124 на русском языке, 42 на английском языке.
О понятии «диалог культур» в обучении иностранному языку
Прежде чем приступить к рассмотрению проблемы обучения письменной речи в контексте диалога культур, необходимо определить понятие «культура» в том значении, в котором оно употребляется в данном исследовании в составе ряда терминов: диалог культур, бикультурная личность, межкультурная коммуникация и т.п.
Понятие «культура», определенное еще в 1871 году английским антропологом Эдвардом Таил ером как «сложное целое, включающее в себя знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи и любые другие способности и привычки, приобретаемые человеком как членом общества» (135, с. 91), и до сих пор еще не всегда понимается однозначно.
В своем узком значении понятие культуры восходит к философской теории неоплатонизма, согласно которой культура - это красота, ум, совершенство, т.е. все то, что мы относим к так называемой «высокой культуре».
Другое значение слова «культура» включает в себя всю совокупность «материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством» (108, с. 292). Данное определение принимается нами за исходное.
Культура хранит накопленный человечеством исторический опыт, так как она представлена многообразием знаний, навыков, норм и идеалов, образцов деятельности и поведения, идей и гипотез, верований, социальных целей и ценностных ориентации (78, с. 344). Культура «включает в себя регулятивные элементы: идеалы, нравственные нормы, традиции, обычаи и т.п. - в совокупности они и составляют социальные нормы поведения, соблюдение которых является непременным условием сохранения общества как интегрированного целого» (104, с. 18). В формах культуры, передаваясь из поколения в поколение, фиксируются типические черты характера людей, их чувства, темперамент, потребности, вкусы, предрассудки и другие психологические явления, которые, закрепляясь привычками, традициями, обусловливают национальную психологию, являющуюся отражением в сознании людей специфически сложившихся условий материальной и духовной жизни, своеобразия пути исторического развития. Э. Сепир отмечает, что культура есть «обозначение специфической матрицы, формирующей национальную цивилизацию» (98, с. 473).
Передача культуры от поколения к поколению возможна благодаря ее закреплению в знаковой форме, фиксирующей накопленный социальный опыт. Одной из таких знаковых форм, обеспечивающих преемственность культуры, является язык. Как отмечал Л.Н. Гумилев, «даже малочисленные и изолированные этносы, история коих тонет во мгле веков, сохраняют былые различия этнических субстратов в ... лингвистических чертах» (39, с. 181).
Язык и культура - явления взаимосвязанные, единство одного и того же национального самосознания народа. В силу своей кумулятивной и культуроносной функции язык является связующим звеном для передачи каждому последующему поколению всего того, что было накоплено в плане познания действительности поколением предшествующим. «Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нем, ... является подлинным зеркалом национальной культуры» (24, с. 15).
Особую роль в поступательном развитии культуры играет письменная речь. Будучи одной из форм фиксации исторического опыта этносоциокультурных общностей, она обеспечивает духовную преемственность поколений, без чего невозможен процесс развития человеческого сообщества, В этой своей функции письменная речь служит средством коммуникации.
В философии определение коммуникации дается через категорию общения: (от лат. commimicatio - сообщение, передача, communicare -делать общим, связывать). Коммуникация является процессом взаимодействия между субъектами социокультурной деятельности «с целью передачи или обмена информацией посредством принятых в данной культуре знаковых систем (языков), приемов и средств их использования » (122, с. 316).
Общение, т.е. взаимный обмен информацией, мыслями, чувствами, духовными ценностями и т.п. всегда реализуется через диалог, следовательно, коммуникацию, как форму общения, правомерно рассматривать через категорию диалога «греч. dialogos - беседа).
Диалог, отмечает В.Г.Костомаров, это всегда беседа, взаимный обмен сведениями, мнениями и т.п., и без желания понять друг друга диалог немыслим. Успех диалога зависит от того, насколько он отвечает интересам людей, их жизненному и историческому опыту (64, с. 9). Таким образом, диалог культур является способом общечеловеческой межкультурной коммуникации, «который охватывает обмен информацией, идеями, изучение культурных ценностей других народов» (109, с. 36).
Психолингвистические основы обучения иноязычной письменной речи
Начальным кодовым ключом, лежащим в основе всего сложного механизма речи, являются речедвижения (45, с.361). Письменную речь можно представить как своеобразную комбинацию звуковых, зрительных и кинестетических реакций, которые реализуют «слухоречедвигательные, речедвигательно-моторно-графические и зрительно-слуховые» нервно-мозговые связи (77, с, 8). Письменная речь предваряется и опосредуется рядом подготовительных реакций кинестетической и звуковой форм второй сигнальной системы. Важной особенностью письменной речи является то, что к кинестетическим и звуковым следам присоединяется графическая реакция, которая объективирует речь, и, будучи сама отраженной, регулирует дальнейший процесс продуцирования письменной речи. Графическая форма реакции тесно переплетается с внутренней кинестетической и звуковой ее формой в единый, сложный цепной рефлекторный процесс, где каждая из этих форм реакции служит раздражителем для другой,
Процесс речепроизводства, письменного в том числе, проходит несколько этапов: «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» (33, с. 356). Современная психолингвистическая модель процесса перехода от мысли к речи (68 с. 33; 69, с. 265; 48, с. 76 и др.) позволяет выделить четыре этапа письменного речепроизводства: программирование, вербализация высказывания во внутренней речи, реализация высказывания во внешней форме и сопоставление реализации замысла с самим замыслом.
На первом этапе происходит программирование письменного высказывания: уточнение мотивов, оценка ситуации, логическая обработка данных, выделение главного, обобщение, сравнение, анализ и т.п. На данном этапе формируется содержание высказывания в образах, схемах и понятиях, происходит выбор темы, наметка смысловых блоков и их последовательности. Роль мотива в процессе речепроизводства особо подчеркивал Л.С.Выготский: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» (33, с. 357-358). Значение мотива подчеркивает А.Н. Леонтьев: «Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает...» (70, с. 153). Мотив стоит у истоков любого высказывания, и от него «зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом» (74, с. 28).
На втором этапе происходит вербализация высказывания во внутренней речи, мысль оформляется в грамматические структуры и в семантические формы. Этот этап характеризуется переходом от программы к синтаксической организации высказывания и лексическому заполнению синтаксических структур в соответствии с замыслом высказывания.
На третьем этапе речевой замысел автора материализуется в письменном тексте. Наглядные графические изображения при записи играют большую роль в процессе словесного формулирования мысли, они облегчают пишущему контроль и построение фразы, помогают ему разделить весь процесс оформления мысли на этапы. Зрительные, кинестетические и тактильные ощущения, связанные с процессом записи, усиливают активность мыслительно-речевого процесса. Запись формируемой мысли на бумаге, является важнейшим компонентом процесса письменного речепроизводства.
Условия обучения письменной речи на втором иностранном языке в языковом педагогическом вузе
Изучение английского языка на 5-ом курсе характеризуется тем, что к началу изучения английского языка, в языковом сознании студентов сформировалась прочная база билингвизма, С одной стороны, это явление можно рассматривать как положительный фактор, поскольку предыдущий опыт двуязычия облегчает усвоение второго иностранного языка. С другой стороны, начало становления речевого механизма на втором иностранном языке делает взаимодействие языковых систем еще более сложным, в результате чего не сформировавшаяся система второго иностранного языка испытывает сильное интерферирующее влияние со стороны двух языков - родного и первого иностранного.
Отметим основные моменты положительного влияния билингвизма.
К началу изучения второго иностранного языка у студентов сформировались психические качества и свойства, благоприятствующие усвоению второго иностранного языка, а именно: о легче и быстрее протекают процессы, связанные с установлением связей, которые способствуют запоминанию, так как в ходе изучения иностранного языка развивалась и совершенствовалась техника запоминания;
развиты когнитивные процессы, направленные на осмысление предъявляемого языкового материала;
развит слух к звукам чужой речи;
более пластичен артикуляционный аппарат;
развита вербальная память и внимание;
о выработались навыки сопоставления, сравнения, анализа языкового материала;
сокращается процесс выработки речевых навыков.
Важным фактором благоприятствования является то, что студенты уже обрели значительный языковой опыт. Они умеют сочетать практическое и теоретическое владение языком. У них выработалось языковое чутье, что способствует усвоению языкового материала на беспереводной основе. Все это ускоряет путь к овладению значением языкового явления, закономерностями функционирования языковых единиц в речи.
К началу изучения второго иностранного языка студенты научились работать с лексико-грамматическим материалом и текстом, осознают значение самостоятельной работы, на практике убедились в существовании взаимосвязи различных видов речевой деятельности и в благотворном влиянии одного вида речевой деятельности на другой.
Изучение теоретических дисциплин (стилистики, лексикологии, языкознания) позволяет глубже проникать в содержание текстов, извлекать из них лингвистическую и экстралингвистическую информацию.
Переходя к негативным факторам, являющимся следствием билингвального языкового сознания студентов, прежде всего, отметим интерференцию родного и первого иностранного языка. Причем, чем ближе изучаемые языки, тем сложнее преодолеваются интерференция (66, с.8). Учитывая краткосрочность изучения второго иностранного языка по сравнению с первым, фактор интерференции может весьма ощутимо сказаться на уровне владения письменной речью как средством МКК.
В результате интерференции появляются факты смешанной речи. Как показывает анализ студенческих письменных работ в группах, где первым изучался немецкий язык, интерферирующее влияние часто проявляется в употреблении грамматических явлений. Так, например, в английском языке вынесение на первое место в предложении обстоятельства времени или места не влияет на прямой порядок слов в предложении. Студенты немецких групп часто в таких случаях прибегают к обратному порядку слов (In the garden played we volleyball). Во французских группах интерференция чаще проявляется на лексическом и стилистическом уровне. Многие слова, заимствованные из французского языка имеют синонимы англо-саксонского или скандинавского происхождения. Различия в их употреблении обычно обусловлены стилем текста. Студенты французских групп часто употребляют слова французского происхождения в текстах, где с точки зрения стиля более уместным было бы употребление их английских синонимов.
