Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования мультимедиакомпетен ции у студентов языкового вуза 8
1.1. Мультмедиакомпетенция как компонент подготовки будущего преподавателя 8
1.2. Содержание формирования мультимедиакомпетенции в немецкоговорящем киберпространстве 21
Выводы по главе 1 49
ГЛАВА 2. Методика обучения студентов старших курсов иностранному языку в телекоммуникационных сетях с использованием Интернет-технологий, ее опытная проверка 57
2.1. Методика проведения спецсеминара «Обучение студентов старших курсов иностранному языку в телекоммуникационных сетях с использованием Интернет-технологий (немецкий язык)» 57
2.2. Опытная проверка разработанной методики 1 Об
Выводы по главе 2 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ :...135
ПРИЛОЖЕНИЕ 139
- Мультмедиакомпетенция как компонент подготовки будущего преподавателя
- Методика проведения спецсеминара «Обучение студентов старших курсов иностранному языку в телекоммуникационных сетях с использованием Интернет-технологий (немецкий язык)»
- Опытная проверка разработанной методики
Введение к работе
Одним из основных вопросов развития образовательного процесса в педагогических университетах является внедрение новых информационных технологий (НИТ) в процесс подготовки будущих преподавателей. Важную роль в этом процессе играет формирование мультимедиакомпетенции, необходищи для использования Интернет-технологий, что во многом гарантирует подготовку высококвалифицированных конкурентоспособных педагогических кадров. Но от такой концепции введения и использования новых медиа, большинство учебных заведений еще далеки. При этом формы введения Интернет-технологий часто противостоят существующим учебным планам и образовательным структурам. Если эти технологии будут внедряться на занятиях, раскрывая весь свой потенциал для учебного процесса, то это несоответствие должно постепенно сокращаться. Для этого необходимо проанализировать, какой будет форма использования Интернет-технологий в изучении иностранных языков, какими компетенциями должны обладать преподаватели, чтобы быть готовыми использовать весь потенциал Интернета, и как нужно строить и развивать эти компетенции для дальнейшего изменения системы образования.
Введение Интернет-технологий, и, прежде всего информационных и коммуникационных средств, особенно благоприятно для всей системы образования. Интернет-технологии в обучении становятся также катализатором передовой педагогической теории, научные основы которой ориентированны на развитие личности обучаемого и были ранее заложены в работах В.П.Беспалько, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Б.С.Гершунского, Г.Р.Громова, И.А.Зимней, А.А.Залевской, А.А.Леонтьева, Е.С.Полат, Г.В.Роговой и др.
Некоторые исследователи предлагают рассматривать информационную технологию обучения как совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющей знания людей и развивающей их возможности по управлению техническими и социальными процессами.
В научной и научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации профессионального образования (работы Б.С.Гершунского, Г.Р.Громова и др.), часто встречаются такие однопорядковые синонимические выражения как «новые информационные технологии», «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и др. Это свиде-
тельствует о том, что терминология в этой области исследований и соответствующие ей понятия еще не устоялись.
Данная работа не претендует на создание новой системы обучения иностранному языку. Задача была иной, необходимо определить влияние новых технологий и Интернета на те изменения, которые уже сейчас возникают в системе обучения иностранному языку, определить структуру мультимедиакомпетенции. Автор предполагает, что методические материалы анализа немецкоговорящего ки-берпространства предложенные на спецсеминаре, сформируют предпосылки для ориентации будущих преподавателей в виртуальном пространстве www и в материалах Интернета, которые они будут использовать в своей профессиональной деятельности.
Предложенное исследование позволит приобщить обучаемых к умениям мультимедиакомпетенции, к умениям «достраивания» знаний от любой первоначальной базы, позволит им подняться с информационного на методологический (мыследеятельный) уровень, даже в рамках изолированного спецсеминара.
В учебном плане педвузов есть уже дисциплина, цель которой, обучение техническим навыкам использования компьютерных средств, но она не увязана с профессиональной подготовкой будущих преподавателей. Совокупность перечисленных факторов определяет актуальность настоящего исследования. Поэтому тема настоящего исследования была сформулирована следующим образом: «Методика обучения студентов старших курсов иностранному языку в телекоммуникационных сетях с использованием Интернет-технологий (немецкий язык, языковой вуз)».
Принимая во внимание вышеизложенное, мы можем сделать вывод о существующем противоречии между возрастающими потребностями студентов старших курсов в новых информационных технологиях, с одной стороны, и не разработанностью методики обучения этим технологиям, с другой.
Объект исследования — способы осуществления информационно-поисковой, коммуникативной и профессионально-методической деятельности в телекоммуника-ционньгх сетях с использованием Интернет-технологий.
Предмет исследования - методика формирования умений студентов старших курсов пользоваться телекоммуникационными сетями для овладения иностранным языком в рамках спецсеминара.
Цель исследования заключается в разработке содержания и методики формирования умений мультимедиакомпетенции, необходимой будущему преподавателю для использования сети Интернета в овладении иностранным языком.
Цель обусловила следующие задачи исследования:
проанализировать теоретические предпосылки формирования мультме-диакомпетенции у студентов языкового вуза, с тем чтобы раскрыть составляющие ее компоненты;
описать специфику мультимедиакомпетенции, как компонента подготовки студентов старших курсов для работы в телекоммуникационных сетях;
определить знания и умения, необходимые для формирования мультимедиакомпетенции, применительно к немецкоговорящему киберпространству;
разработать методику формирования умений мультимедиакомпетенции в ходе проведения специального семинара и проверить ее в процессе опытного обучения.
Гипотеза исследования заключается в том, что если расширить содержание методической подготовки студентов за счет включения разработанной методики, позволяющей овладеть умениями, использовать Интернет-технологии для решений информационно-поисковых, коммуникативных и профессионально-методических задач, то это даст возможность сформировать мультимедиакомпе-тенцию как необходимый компонент в подготовке студента, будущего преподавателя иностранного языка.
Научная новизна исследования состоит в изменении содержания методической подготовки будущего преподавателя иностранных языков за счет включения в нее знаний и умений, необходимых для использования Интернет-технологий в обучении иностранным языкам, в связи с чем и был разработан предложенный спецсеминар.
Теоретическое значение исследования заключается в научном обосновании содержания и методики формирования у студентов умений мультимедиакомпетенции, умений решать информационно-поисковые, коммуникативные и профессионально-методические задачи с использованием Интернет-технологий.
Практическое значение заключается в том, что на основе анализа немецкоговорящего киберпространства предложена методика формирования умений мультимедиакомпетенции у студентов языковых вузов; создан комплекс заданий для формирования умений, необходимых для решения информационно-поисковых, коммуникативных и профессионально-методических задач; разрабо-
таны содержание и методика проведения спецсеминара, позволяющего студентам интерактивно взаимодействовать в телекоммуникационных сетях.
Теоретико-методологической и нормативной основой исследования послужили: общая теория деятельности и теория речевой деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский), психолингвистика (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, А.А.Залевская) теория конструктивизма (I.R.Anderson, H.V.Foerster, H.Maturana), когнитивные теории познания (A.Chamot, J.O.Malley), когнитивные теории обучения с помощью новых информационных технологий (P.Klimsa, P.Bamngartner/S.Payr, M.Legutke), теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.В.Сафонова); концепция обучения на базе компьютерных телекоммуникаций (Е.С.Полат).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: критический анализ литературы по тематике данного исследования в области методики обучения иностранным языкам, лингводидактики, лингвистики, психологии и психолингвистики; анализ функций Интернета и виртуального немецкоговорящего киберпространства; обобщение опыта работы с немецкими университетами с использованием электронной почты; анкетирование; опытная проверка разработанной методики проведения спецсеминара.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: 1) корректной постановкой целей и задач исследования; 2) привлечением обширного теоретического материала по лингвистике, педагогике, психологии, теории речевой деятельности, методике обучения иностранным языкам; 3) репрезентативным материалом личного анализа немецкоговорящего киберпространства; 4) положительными результатами опытного обучения, подтвердившими возможность формирования умений мультимедиакомпетенции у студентов языкового вуза.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Определение мультимедиакомпетенции как компонента подготовки студентов языкового вуза, способности использовать Интернет-технологии. 2. Содержание и методика формирования умений, позволяющих студентам интерактивно взаимодействовать в телекоммуникационных сетях немецкоговорящего киберпространства в рамках разработанного спецсеминара.
Апробация работы: предложенная методика докладывалась на Всероссийской научно-методической конференции "Языки мира и мир языка" на базе Московского государственного открытого педагогического университета им. Шолохова и была проверена в ходе опытного обучения на факультете иностранных языков МПГУ.
Диссертация состоит из: введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения, включающего материалы анкетирования и распечатанные материалы сайтов, которые использовались в опытном обучении.
Во введении раскрывается актуальность темы, теоретическое и практическое значение диссертационного исследования, положения, выносимые на защиту. В первой главе для теоретического определения проблемы были использованы теории конструктивизма и когнитивных теорий познания, на фоне которых обосновываются цели и содержание подготовки будущих преподавателей иностранных языков к работе с Интернет-технологиями. Во второй главе дается описание структуры спецсеминара, комплекса методических заданий, обеспечивающих овладение Интернет-технологиями, и описывается опытная проверка предлагаемой методики. Работу завершают библиография и приложение, включающее материалы анкетирования и распечатанные материалы сайтов, которые использовались в опытном обучении.
Мультмедиакомпетенция как компонент подготовки будущего преподавателя
Сегодня основными психологическими теориями, на которых базируется обучение иностранным языкам с использованием новых технологий, являются когнитивная психология и теория конструктивизма.
Первый подход заключается в моделировании когнитивных процессов человека с помощью компьютера и использование этой модели для решения задачи оптимального управления процессом обучения.
Второй подход, впервые предложенный Глазерфелдом, Форстером, связывает весь процесс обучения непосредственно с теорией конструктивизма.
Проблематике использования новых информационных технологий в образовательных целях посвящено уже много работ, где предлагается смена парадигмы образования, разработка в рамках философии, психологии и педагогики личност-но-ориентированного подхода к образованию, а в качестве теоретической базы рассматриваются когнитивно-психологические теории и теория конструктивизма.
По мнению современных философов-теоретиков единственной философией, которая принимает во внимание новые представления и способна заниматься этими новыми представлениями действительности, (такими как виртуальная реальность, информационная среда, Интернет) является конструктивизм, утверждающий, что картину мира с видимыми, слышимыми, ощущаемыми вещами можно открыть лишь через отношения, которые сам человек составляет, выстраивает между внутренними сигналами, при решающей роли внимания.
В отечественной научной литературе предлагается в качестве основного подхода к использованию Интернет-технологий в обучении взять теорию П.Я.Гальперина «О поэтапном формировании умственных действий». Данная теория основывается на создании благоприят :ных условий для формирования умственных действий и отвечает на вопрос, какие условия необходимо создать для формирования нужного действия. Применительно к компьютерному обучению теория П.Я. Гальперина нашла свое отражение в работах Н.Ф. Талызиной, посвященных проблемам управления процессом усвоения знаний.
На основе результатов исследования в области когнитивной психологии, относящихся к ситуации обучения с помощью Интернет-технологий, учеными определяются представления о процессах понимания в мультимедийном рабочем окружении учебного процесса. Речь идет о том, как человек из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний. При этом важно, что человек способен разложить информацию на маленькие специфические части, но он может также и объединить небольшие порции информации в большие группы. Так, базируясь на основном значении предварительных знаний в теории конструктивизма, в немецкой дидактике (Rosier, Legutke(1998), Wolff(1994)) утверждается: во-первых, что новый учебный материал существует не как информация, которую следует передать обучаемому, а как информация, которая ассимилируется с предварительными знаниями обучаемого; что делает возможным конструирование и понимание актуальной информации самим обучаемым; во-вторых, каждый обучаемый учит, что-то свое, отличное от других; в-третьих, обучение - это процесс переконструирования предыдущих знаний, сопровождаемый рефлективными процессами; в-четвертых, знания передаются обучаемому социально и они возникают в социальном контексте.
В последнее время усилились дебаты в научной среде относительно вопроса о конструктивизме, как о парадигме для обучения и научения. Это происходит из-за того, что исследователи и практики думают не всегда одинаково, когда говорят о конструктивистских понятиях. Многие понимают под конструктивизмом лишь радикальный конструктивизм, когда человек воспринимает знания, опираясь на конструкцию и интерпретацию. С научной точки зрения других исследователей утверждается, что знания не "трансформируются" от обучающего к обучаемому, и что знания - это не копия реальности, а конструкция самого человека Mandl (1997:167). Процесс обучения понимается как активно-конструктивный и собственно-управляемый процесс, в ходе которого люди конструируют свои знания, при этом знания определяются не как эксплицитные знания, знание фактов (know that), а как процедурные знания (know how), имплицитные знания. Самоорганизованное обучение происходит на основе гипертекста, который предоставляет обучаемому гибкость во времени, индивидуальный темп работы, материал, соответствующий каждому обучаемому как по его желаниям, так и по его потребностям, а также возможность повторения учебного материала, исходя из удобства в работе самого обучаемого.
В отечественной науке также рассматривается необходимость перехода от классической «монопредметной» парадигмы системы образования к когнитивной системно-синергетической междисциплинарной парадигме, при этом речь идет о проблеме перехода от процесса обучения к процессу научения, самообучения. Мы реально наблюдаем резкое взаимопроникновение областей наук и образования, актуальность когнитивного и системно-синергетического подхода к системам и процессам. Образуются новые информационные структуры и системы, происходит их самоорганизация.
В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и А.Г.Крицкий (1996) дают следующую оценку влияния компьютера на учебную деятельность, утверждая, что новые информационные технологии опосредствуют учебную деятельность (вынося ее вовне), что «создает предпосылки для развития важнейших мыслительных процессов: рефлексии, анализа, планирования и понимания. Выше названные авторы отмечают следующие направления видоизменения деятельности, способствующие развитию творческих начал: 1) визуализацию (работу с трехмерной и многомерной графикой); 2) ускорение процесса экстериоризации замысла, его материализации в виде схемы, таблицы, анимации, видеоклипа; 3) ускорение получения результатов шаблонных преобразований ситуаций; 4) расширение возможностей осуществления поисковых действий во всем информационном массиве сети www; 5) возможность вернуться к промежуточным этапам сложной деятельности; 6) возможность одновременного рассмотрения сразу нескольких вариантов преобразования объекта.
Методологическая дискуссия базируется в первую очередь на парадигме обработки информации - эта парадигма является центральной частью исследования в когнитивных теориях. Эта парадигма моделирует знания как обработку информации, а человека как информадионно-обрабатывающую систему Leske (1999:155). Авторы различают информацию в смысле внутреннего ментального представления и называют следующие пять принципов информационной парадигмы: 1) информационное описание; 2) иерархический разбор; 3) деление информации на части; 4) динамика информации; 5) ее физическое представление.
Изменение парадигмы обучения с использованием Интернет-технологий требует определенной теоретической базы для сравнения обучающих парадигм. Все эти теории восходят к теории Андерсона (АТС-модели) Anderson (1989). Различие между декларативными и процедурными знаниями имеют основное значение для всех версий моделей адаптированного контроля мышления (ACT-Versionen). Декларативные знания у Андерсона - это знание как "Wissen, dass" ("Knowing that"), характеризующие практические знания, процедурные же знания это - "Wissen, wie" ("knowing how") - это знания действий. Декларативные знания у Андерсона - это эксплицитные знания, а процедурные знания - имплицитные знания. Соответственно Андерсон делает различие между декларативной (экспи-цитной) и процедурной (имплицитной) памятью. Так как в парадигме обработки информации человек рассматривается как информационно-обрабатывающая система, то Андерсон создает на основе своей АТС-модели теорию, с помощью которой он описывает принципы интеграции в эту информационно-обрабатывающую систему Anderson (1989). Понять информацию - значит произвести когнитивно ее обработку. Ментальная операция имеет точную последовательность: определение цели, разложении этой цели на малые цели, выбор операции для разрешения проблемы.
Всеобъемлющее представление об обучении с помощью Интернет-технологий в свете различных научных обоснований (бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм) опубликовано в работе Klimsa (1993). Согласно конструктивистской парадигме обучения по Klimsa (1993), под понятием "Know how" понимается связь практических знаний, необходимых для исследования и применения баз данных сети и программных продуктов. При этом на первый план выходят аспекты медиакомпетенции, медиаэстетической компетенции, социальной компетенции. Знания "Know why" определяются необходимостью понимать смысл программ и их содержание, понимать смысл своей деятельности в сети. Изменение парадигмы основано на изменении от главенства инструкции (обучение) к главенству конструкции (изучение). Знания при этом оцениваются не как копия действительности, а как конструкция человека. Автор приходит к выводу, что в основе обучения, согласно парадигмам, лежит специфическая модель обучения. В качестве сравнения моделей друг с другом показана модель обучающей парадигмы, связанной с мультимедиа; она представлена в работе Baumgartner/Payr (1992:21).
Представленная ниже таблица обучающих парадигм, составленная Баум-гартнером и Паером, схематично представляет парадигмы обучения, обучающие модели, стратегии обучения и учебные цели для объяснения связи обучающих теорий с вопросами методики. Обучение с использованием Интернета объясняется выше названными авторами с позиций конструктивизма, обучающих когнитивных теорий, а также теорий обработки информации и организации знаний, управления процессами принятия решений, вопросами внимания и памяти.
Методика проведения спецсеминара «Обучение студентов старших курсов иностранному языку в телекоммуникационных сетях с использованием Интернет-технологий (немецкий язык)»
Анализ работы, проведенной в первой главе, позволил раскрыть безграничные возможности Интернета в целом и немецкоговорящем киберпространстве в частности. Для того, чтобы разработать спецсеминар, необходимо было определить в ходе беседы со студентами их прагматические потребности в работе с Интернет-технологиями. Кроме этого, следовало уточнить, что при их использовании надо четко представлять разницу понятийного аппарата и концептуальных основ в отечественной методике обучения иностранным языкам и в немецкой дидактике, поскольку имеются различия в представлении и описании основных категорий методики, например, таких категорий как цели, содержание, принципы, методы обучения и таких понятий, как типология упражнений, понятий навыков и умений и т.п. Студенты были привлечены к определению содержания спецсеминара после того, как они были ознакомлены с Интернетом. Студенты высказались по поводу того, чем бы они хотели пользоваться в своей учебной деятельности, какие технологии им необходимы в автономном образовательном процессе.
В целом можно сказать, что в ходе беседы бьши перечислены те умения, от овладения которыми студенты языкового вуза будут иметь реальное ощущение преимущества в их использовании в учебной деятельности и при автономном изучении иностранного языка, включая совершенствование его лингвистического оформления. Таким образом, применение Интернет-технологий:
1) повысит уровень самоопределения обучаемых, т.к. обучаемые постоянно ставятся в условия выбора;
2) сформирует интеркультурную компетенцию у обучаемого в разных взаимодействиях с носителями изучаемого языка и окружающим миром;
3) повысит уровень работоспособности, т.к. обучаемые самостоятельно определяют собственный темп работы и объем учебного материала при изучении темы;
4) предоставит возможность живого общения, как обобщения, в письменной форме, когда письменная речь наряду с лингвистическими средствами, может выражаться и не лингвистическими средствами, а компенсирующими знаковыми системами, например, смайлзами, эмотикумами (значки для выражения эмоций).
Перейдем к описанию семинара. Организационно он включает в себя вводную часть, представленную вступительной лекцией о мультимедиакомпетенции как компоненте подготовки будущего специалиста; актуализацию опыта студентов в области использования новых информационных технологий; анкетирование, имеющихся у них знаний и обсуждение ключевых вопросов темы. На нее отводится не более четырех часов.
Далее следует основная часть, посвященная ориентировке в немецкоговорящем киберпространстве и формированию информационно-поисковых, коммуникативных и профессионально-методических умений на его материалах. При этом овладение каждой из отработанных для спецсеминара функцией Интернета осуществляется на основе трех этапов: информационного, симулятивного и этапа применения.
Цель информационного этапа - познакомить студентов с совокупностью знаний о немецкоговорящем киберпространстве. Так называемый симулятивный этап предполагает симуляцию работы в Интернете на основе распечаток сети www, поскольку.. Интернет связан с техническими проблемами. И, наконец, этап применения заключается в реализации знаний и умений, полученных на двух предыдущих фазах, непосредственно при работе в Интернете.
На информационном этапе будущий преподаватель знакомится с особенностями реализации конкретной функции в немецкоговорящем пространстве. Общие понятия интерпретируются на примерах онлайн - материалов Интернета в открытой сети Гете-институтов Германии, Швейцарии, Австрии, Финляндии, Италии (см.материал Главы 1). Студенты знакомятся с понятийным аппаратом, позволяющим оценивать целесообразность тех или иных средств обучения с использованием Интернета. Знания сообщаются в декларативной форме с одновременной актуализацией личного опыта студентов. При этом обращается внимание на своеобразие немецкой терминологии и расхождение в понятийном аппарате отечест-венной методики и немецкой дидактики (в виде схем и ассоциограмм). Преподаватель представляет студентам гипертекстовые Интернет-страницы (что они из себя представляют, что находит, ся за электронными адресами, как представлен материал на web-страницах), демонстрирует, какими умениями должен овладеть обучаемый, чтобы работать с этим материалом, дает общие представления о немецких поисковых системах, об электронных адресах, сайтах Германии, Австрии, Швейцарии (которые интересны для будущих преподавателей).
На втором этапе студенты симулируют поиск порталов, чат-e-mail-общение, виртуальные игры, решений профессионально-методических задач: на основе рабочих листков и распечаток сайтов, например, проигрывают возможные ситуации и приемы поиска, общения и знакомства, отбора материала для профессионально-методических целей.
Цель третьего этапа — дать студентам возможность реального выхода в Интернет для осуществления самостоятельного поиска информации на важнейших порталах, серверах, смайтах сети www, а также для организации собственного общения с носителями изучаемого языка и с важнейшими научно-методическими центрами немецких университетов. При отборе материала учитывалась сложность доступа к поисковым системам, сайтам, e-mail-тандемам и к тематическим чатам в режиме реального времени. Большая часть выходов в Интернет осуществляется автономно в виде домашнего задания.
Особый акцент делался на решерширование методических и учебных предложений Гете-института технического университета в Дрездене («Dresdenuren»), университетов в Gie(5en и в Bielifeld, поскольку эти материалы находятся в открытом доступе и реализуют целый ряд интересных и перспективных идей, характеризующих современную методику преподавания иностранных языков. Это идеи формирования многоязычья (пусть и в небольшом круге самых универсальных ситуаций общения); познания через рассказы/истории (нарративность); обучения общению в широком контексте (социализация); интеграции иностранного языка с другими предметами (эммерсия); использования аутентичной речи в ее интернациональном, конвенциональном и эмоциональном разнообразии; интенсификации развивающего потенциала предмета; включение в учебный процесс ранее не применявшихся игр, проектных работ, работ экспериментального характера НИТ, материалов Интернета (креа ітивное письмо).
Предлагаемые в рамках спецсеминара задания соотносятся с содержанием мультимедиакомпетенции как компонента подготовки студента языкового факультета и отвечают ряду требований, вытекающих из специфики работы в сети www. Потому при характеристике комплекса заданий, мы вначале остановимся на общих требованиях к ним, а затем перейдем к описанию самого комплекса. Общие требования к комплексу заданий заключаются в следующем:
1. Он должен способствовать уровню самоопределения обучающихся, так как пользователь сети www постоянно становится в условия выбора.
Работа в сети www требует от обучающегося высокого уровня самоопределения, студентам необходимо самостоятельно разрабатывать способы решения поисково-информационных и учебно-методических задач, справляться с большим объемом информации, четко планировать свои действия, задания должны побуждать студента задавать себе по ходу поиска вопросы типа: «Что важно для меня на сайте информационно-поисковой системы «АВАСНО&, «О чем говорят мне тематические и графические указатели гиперлинков?», «Какой путь я проделаю, чтобы понять текст?», «К чему я пришел?», «Нужно ли мне перейти на другую страницу сайта?» и т.д.
2. Все задания, предлагаемые студентам, должны учитывать специфику чтения и письма на основе гипертекста.
При обучении в мультимедийной среде обучающиеся сталкиваются с новыми формами текста, языка, письма, с которыми можно экспериментировать, хотя существуют параллельно «старые» и «новые» формы, изменяется значение понятий «письмо», «книга», «писать», «читать», наблюдается схожесть устной и письменной речи. При том, что текст на компьютере очень удобен для поисковой и исследовательской работы (можно легко делать изменения, переставлять местами отдельные куски текстов, быстро исправлять, убирать ненужное и по-новому перекомпановывать весь текст), работа с текстом в гипермедиальном пространстве выдвигает определенные требования к студенту, который должен уметь быстро «охватывать» содержание текста на экране; концентрироваться на целевом выборе линков; соединять отдельные блоки: информации, понимать контекст.
В противном случае его подстерегает потерянность в киберпространстве, дезериентация, когнетивная перегрузка. Чтобы сформулировать метакогнетивные стратегии планирования, просмотра, выбора, расшифровки кодов, в заданиях предлагается следующий алгоритм действий, направленных на получение обзорной информации по теме:
1. Первый шаг - курсорное чтение текста. Оно поможет получить общие представления о тексте, собрать информацию, понятно чем идет речь. Если текст найден студентом самостоятельно, необходимо проверить, соответствует ли ин 61
формация из текста поставленным задачам. Если найдено два текста, то надо их сравнить, чтобы установить, какой текст более информативен.
2. Второй шаг. Необходимо составить вопросы - «W-Fragen: was, warum, wozu, wie, wer, wo, wann" и записать их, например: о чем идет речь в тексте, где информация находится, для какой цели необходима эта информация и т.д.
3. Третий шаг. Прочитав вновь текст и, опираясь на поставленные вопросы, провести маркировку и подчеркнуть важные места текста, а затем сделать распечатку текста с маркировкой.
4. Четвертый шаг. Повторить прочитанный текст через письменные ответы на прочитанное, но уже по памяти.
5. Пятый шаг предполагает проверку собственных пометок по тексту. В заключении следует написать краткое резюме к тексту.
Особую роль в заданиях играют структурные опоры. Если текст трудно понять, то в заданиях фиксируется внимание на каких-то графических и текстовых маркерах; на сходстве фактов иностранного языка с родным (например, словах-интернационализмах); на зрительном ряде (фотографиях, рисунках, анимациях). Таким образом, осуществляется управление процессами понимания, активизации и восстановления в памяти нужного опыта. С целью установить стратегическую когерентность специальное внимание в заданиях уделялось извлечению смысла из предыдущих текстовых сигналов и последующих, когда обрабатывается неполная информация сразу из нескольких источников. (Какая информация была на предыдущем линке? Изменялась ли тема информации с переходом на другую страницу сайта?). Лучше всего данное умение формируется и развивается в условиях непосредственной работы в сети, когда пользователь вынужден: много читать и одновременно регулировать скорость чтения; соотносить тексты с целью поиска информации. Особое внимание при этом следует уделять достижению нормального темпа чтения, так как пользователи довольно часто читают в замедленном темпе, что неблагоприятно сказывается на восприятии читаемого материала и переработки получаемой информации.
Опытная проверка разработанной методики
- Проанализируйте «рабочие листки» своего поиска в сети www для подготовки к. практическому занятию по методике преподавания иностранных языков: смоделируйте возможные ситуации утраты контроля над информацией, поступающей из сети www (чрезмерная перегруженность информацией; постоянная необходимость принятия решений относительно участия в дискуссии и отслеживания ее хода; отсутствие своевременных и конструктивных откликов участников; чувство оторванности от основного потока дискуссии; боязнь что-то пропустить). Назовите и организуйте возможные способы устранения этих ошибок.
— Определите, какие негативные факторы могут привести к утрате контроля, а когда человек может с ними справиться? (При наличии внутренних ис 106
точников (уровень знания, жизненный опыт, самооценка, комплекс стратегий обучения), так и внешних (здоровье, социальные связи и т.п.), источников нагрузки может быть множество, и влиять на обучаемых они могут по-разному, т.к. например, фрагментарный характер дискуссии снижает ее предсказуемость).
Задание №. 1
Используя гипертекст, составьте грамматические упражнения для обучаемых (упражнения с пропусками, упражнения, в которых надо расставить абзацы по порядку или самостоятельно сделать заголовки к тексту) с использованием компьютера. Последовательность ваших действий следующая:
1. Сделайте копию с текста или с web-страницы.
2. Определите, какое упражнение вы хотите составить.
а) Упражение № 1 (с пропусками). Определите, какие слова должны быть пропущены, и в тексте перед таким словом поставьте значок Ein kleines Madchen, получается Ein Madchen.
б) Упражнение № 2. Расставьте правильно абзацы и сделайте заголовки к ним.
Перед каждым абзацем поставить знак (#), а перед заголовком ( ), например: Wetter # Nachts tiberwiegend wolkig ...
Сделайте копию такой страницы с помощью принтера ваше упражнение готово.
— Задания, формирующие умения сотрудничества и взаимодействия при общении "один со многими и многие со многими "
- Представьте себе, что вы находитесь в виртуальной группе из трех человек в прошлом, настоящим и будущем. Придумайте историю для презентации себя в этих ситуациях. Разделитесь на три группы: на группу «прошлого», группу «настоящего» и группу «будущего». В зависимости от того, представитель какой Вы группы, выражайте свои идеи, принципы, уже в зависимости от выбранной Вами эпохи и вашей роли. Подготовьте для беседы диалоги о том, что принесло прошлое, как определяется настоящее и что ожидается в будущем».
Польза и целенаправленность предлагаемого комплекса заданий проверялись в процессе проведения опытного обучения и анализа его результатов. Опытное обучение имело задачей выяснить правильность поставленной гипотезы. Исходя из выдвинутой гипотезы, была сформулирована цель опытной проверки. Она заключалась в том, чтоы проверить целесообразность комплекса заданий, отражающих закономерность использования Интернет-технологий в направлении от задания в усвоении умений к умению использовать эти технологии в будущей деятельности.
Опытное обучение проводилось на втором, третьем, четвертом и пятом курсах МПГУ в течение ноября-декабря 2002 года, января-марта 2003 года, сентября-мая 2004 года.
В ходе опытного обучения проверялась как целесообразность предложенной методики в целом, так и доступность отдельных заданий, их интерес для специалистов.
В начале спецсеминара студенты получили анкету, которая .включала в себе четыре вопроса, так или иначе связанных с оценкой НИТ в сети Интернета. Анкета, вопросы к ней, выводы были предъявлены участникам спецсеминара в качестве "разведывательного опроса".
Ответы на вопросы анкеты хотя и были разные, но их можно было сгруппировать, выделив пять подобных. Ответы на вопросы показали, что у будущих преподавателей нет полного представления о работе в сети Интернета.
Ответ на первый вопрос анкеты о предварительных знаниях студентов о НИТ включал в себя следующую информацию: студенты умеют писать с помощью клавиатуры компьютера и умеют играть в компьютерные игры. Практически отсутствовали навыки обработки текста на компьютере, навыки коммуникации через e-mail, чат, не было знаний и умений навигации в сети www.
При обсуждении умений, необходимых для работы в сети почти все отметили необходимость умений глобального и детального понимания прочитанного. Например: «Хотелось бы уметь понимать текст без постоянного обращения к словарю». Или «Я хочу научиться выбирать со страниц Интернета точную информацию по нужной мне теме». Такие ответы помогли в определении необходимых умений для работы с материалами сети.
Следующие вопросы касались оценки обучающего потенциала немецкоговорящего киберпространства. Все участники спецсеминара субъективно отметили, что пользователи сети, имеющие различный уровень знания языка, могут ознакомиться и понять различные предложения Интернета, использовав подсказку и помощь самой сети. В качестве негативной реакции были такие ответы: «Я чувствую себя в Интернете потерянным, т.е. не могу правильно определить, где я остановился и, как я смогу вернуться на предыдущие web-страницы.
На момент проведения анкетирования ни у кого из студентов не было языковых контактов, с носителями изучаемого языка; 10,5% слушали радиопрограммы на изучаемом языке; 1% опрошенных могли смотреть телевизионные программы на английском и немецком языках; 10,8% имели возможность получать материалы из газет и журналов, отпечатанных на принтере. Никто из студентов спецсеминара не использовал web-страницы на немецком языке для изучения немецкого языка.
Спецсеминар строился на прямых выходах в сеть Интернета и на распечатанных материалах немецкоговорящих сайтов. Каждый участник семинара получал печатные материалы по темам из сети, на случай невозможности вести прямую работу в Интернете. Использовалась и электронная почта. Обучаемые получали рабочие листки и подробные инструкции о работе в Интернете с материалами сайтов, а также ссылки на Интернет-ресурсы. Студенты работали по 3-4 человека за компьютером, что давало возможность на практике демонстрировать аспект кооперативного и ситуативного обучения.
В качестве иллюстрации приведем пример занятия, посвященного анализу немецкоговорящего киберпространства, навигации:
