Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Общие теоретические вопросы
1. Коммуникативность как ведущая категория современной методики.
1.1. Понятие коммуникативности.
1.2. Понятие коммуникативной компетенции.
1.3.Основные положения коммуникативной методики, касающиеся обучения русскому языку в техническом институте на продвинутом этапе.
1.4. Коммуникативный, коммуникативно-деятельностный и коммуникативный системно-деятельностный подходы в современной методике обучении иноязычному общению. ,д
1.5. Проблема грамматики в коммуникативно-ориентированном обучении русскому языку как иностранному.
1.5.1. Грамматический аспект в обучении русскому языку как иностранному на основе коммуникативно-деятельностного подхода. 40
1.5.2. Методический анализ грамматического материала и его организация. .,
1.5.3. Грамматика научной учебной речи. 5,
1.6. Теория упражнений в современной методике обучения иностранным языкам. 7
Выводы по первой главе. 6
Глава II: Грамматическое содержание обучения русскому языку в техническом вузе Вьетнама на продвинутом этапе. 64
1. Особенности обучения вьетнамских студентов-нефилологов на продвинутом этапе. 64
1.1. Социально-психологические особенности усвоения грамматического материала студентами вьетнамского технического вуза на продвинутом этапе. 64
1.2. Обучение студентов-нефилологов на продвинутом этапе. 70
2. Отбор грамматического содержания для обучения русскому
языку в техническом вузе на продвинутом этапе. 75
2.1. Принципы отбора грамматического материала по русскому языку для технического вуза(продвинутый этап обучения). 75
2.2. Некоторые характеристики учебного текста и обучение грамматике специального(технического) текста. 88
3. Содержание и задачи обучения грамматическим средствам русского языка на продвинутом этапе вьетнамского технического вуза. 98
Выводы по второй главе 114
Глава III: Система грамматических упражнений для обучения русскому языку студентов технического вуза Вьетнама на продвинутом этапе. 115
1. Упражнения для обучения иноязычной речи и их классификация . 115
2. Разработка системы грамматических упражнений для обучения русскому языку студентов-нефилологов на продвинутом этапе. 133
2.1. Комплекс упражнений по обучению основным грамматическим средствам научной технической речи. 151
2.2. Комплекс упражнений для обучения устной научной монологической речи. 165
2.3. Комплекс упражнений для обучения чтению научного текста. 172
2.4. Пробное обучение и его результаты. 176
Выводы по третьей главы. 181
Заключение
- Коммуникативность как ведущая категория современной методики.
- Особенности обучения вьетнамских студентов-нефилологов на продвинутом этапе.
- Упражнения для обучения иноязычной речи и их классификация
Введение к работе
Актуальность темы диссертации.
Расширение экономического и культурного сотрудничества между Россией и СРВ, необходимость быстрого и эффективного овладения русским языком с общекомуникативными и специальными целями предъявляют новые требования к обучению русскому языку как иностранному. На пути поиска методов для повышения эффективности процесса обучения русскому языку выявляются новые подходы к построению моделей восприятия и понимания иноязычных сообщений, уточняется коммуникативная природа общения, его психологические, лингвистические и методические особенности, определяется роль индивидуальных факторов в овладении языком, продолжается сравнительное изучение русского и вьетнамского языков в лингводидактических целях. Соответственно встает задача разработки системы упражнений с учетом новых методических идей и концепций. Для повышения эффективности обучения русскому языку на продвинутом этапе во вьетнамском техническом институте требуется разработка системы грамматических упражнений, учитывающих последние достижения методики и конкретные задачи и условия обучения русскому языку на данном этапе. Эта задача до настоящего времени остается нерешенной. Недостаточно учитывается практическая направленность обучения русскому языку на продвинутом этапе вьетнамского технического института Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы диссертации.
Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование и разработка более эффективной системы грамматических упражнений для обучения русскому языку в техническом институте на продвинутом этапе в условиях Вьетнама с учетом трудностей, которые
6 вьетнамские студенты встречают в процессе овладения грамматикой русского
языка. Основной целью изучения русского языка иностранцами является не
знакомство с ним как лингвистическим феноменом, его усвоение как орудия
общения и выражения мысли. Целью изучения русского языка студентами
технического института является усвоение его как средства общения и
выражения мысли по своей специальности. Студенты после окончания
института должны вступать в различные виды коммуникации по своей
специальности. Основы владения базисным русским языком и языком
специальности закладываются на начальном этапе. На продвинутом этапе
проходит дальнейшее накопление и систематизация языкового инвентаря,
расширяется применения изученного материала. На продвинутом этапе
обучения во вьетнамском техническом вузе ставятся задачи совершенствования
речевых умений и навыков, приобретенных на предыдущем этапе и чтения
оригинальной литературы по специальности.
При ознакомлении со специальной технической литературой студенты должны овладеть грамматическими навыками, определяемыми как автоматизированные операции при выполнении действий по узнаванию и вероятностному прогнозированию грамматической информации текста.
До конца продвинутого этапа студенты еще должны овладеть необходимым минимумом лексического и грамматического материала, уметь говорить, читать, переводить и аудировать специальные тексты, задавать вопросы по тексту, отвечать на них, т. е. вести элементарную беседу по прочитанному или прослушанному тексту. На продвинутом этапе студенты должны овладеть определенными речевыми навыками и умением выбрать необходимые грамматические модели адекватно заданной ситуации. Для этого необходимо разработать систему упражнений, обеспечивающую овладение названными навыками и умениями.
Задачи исследования заключаются:
- в установлении грамматического компонента содержания обучения
русскому языку на продвинутом этапе в техническом институте Вьетнама;
в изучении и анализе современных подходов к трактовке системы упражнений для практического овладения русским (иностранным) языком в целом и в частности , грамматических упражнений;
в обосновании и разработке системы грамматических упражнений для обучения русскому языку на продвинутом этапе вьетнамского технического вуза на базе современных концепций и положений теории упражнений;
в разработке типов, видов и комплексов упражнений для вьетнамского технического вуза на продвинутом этапе обучения.
Теоретической основой настоящего диссертационного исследования послужили фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков, в том числе русского, теория упражнений (см. работы А. Р. Арутюнова, Н. И. Гез, И. А. Зимней, Д. И. Изаренкова, В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой, А. А. Миролюбова, Е. И. Мотаной, Е. И. Пассова, И. В. Рахманова, Э. Ю. Сосенко, А. Н. Щукина и др.).
Объектом исследования являются данные методической,
психологической, лингвистической литературы, программы обучения русскому языку студентов-нефилологов, материалы для обучения русскому языку в техническом вузе и сам процесс обучения.
В качестве предмета исследования выделяются:
- приемы обучения русскому языку студентов-нефилологов в техническом вузе
во Вьетнаме на продвинутом этапе;
- система грамматических упражнений для обучения русскому языку в
техническом вузе Вьетнама на продвинутом этапе.
В процессе проведения исследования использованы следующие методы:
-теоретический анализ данных методической, психологической, дидактической литературы;
-анализ учебных программ и материалов;
-анализ и обобщение практического опыта обучения русскому языку в техническом вузе, в том числе десятилетнего опыта преподавания автора работы.
-анкетирование вьетнамских преподавателей, студентов технических вузов: разведывательные и констатирующие педагогические срезы, пробное обучение.
Научная новизна данного исследования заключается в обосновании теоретической базы системы упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технических вузов на продвинутом этапе с учетом условий и особенностей восприятия материала и в создании более эффективной системы грамматических упражнений для обучения русскому языку для данного контингента учащихся.
Гипотеза данного исследования состоит в том, что при использовании предложенной системы грамматических упражнений повышается эффективность процесса обучения русскому языку в техническом вузе Вьетнама на продвинутом этапе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем выделены факторы, актуальные для построения системы упражнений, в частности, учет условий обучения и психологических особенностей обучаемых; вносится определенный вклад обоснование более эффективной системы упражнений при обучении русскому языку студентов технических вузов на продвинутом этапе.
Практическая значимость исследования выражается в возможности будущего использования предложенной системы упражнений как материала
9 для обучения русскому языку как иностранному в техническом вузе в условиях
Вьетнама на продвинутом этапе.
Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении формулируются цели и задачи исследования, обосновываются актуальность и новизна работы, определяется ее теоретическая и практическая значимость.
В первой главе характеризуется коммуникативность как ведущая категория современной методики, рассматриваются проблемы грамматики в практическом курсе русского языка как иностранного, методического анализа грамматического материала и его организации; анализируются грамматические факторы, способствующие получению и передаче информации прочитанного или послушанного технического текста.
Во второй главе определяется цели и условия обучения вьетнамских студентов технического вуза на продвинутом этапе, грамматическое содержание обучения русскому языку, соответствующее данным целям, учитывающее задачи и цель обучения на продвинутом этапе и социально-психологические особенности студентов - нефилологов, а также специально-профессиональное направление при обучении грамматике в техническом вузе.
В третьей главе рассматриваются классификация грамматических
упражнений, методические требования к системе упражнений, принципы
создания системы грамматических упражнений. Строится система
грамматических упражнений для обучения русскому языку как иностранному студентов в техническом вузе на продвинутом этапе. Описываются виды упражнений и задачи, представленные в данной системе, компоненты и виды отдельного упражнения. В данной главе также проводится экспериментальная проверка эффективности предложенной системы упражнений.
В заключении излагаются основные результаты исследования.
10 Библиография содержит список использованной литературы.
В приложениях представлены тексты и упражнения для предъявления
материала, комплекс подготовительных упражнений и билеты для стартового
контрольного среза, итоговой контрольной работы и список студентов
экспериментальных и контрольной групп.
Коммуникативность как ведущая категория современной методики
На пути поиска наиболее эффективного метода обучения иностранному языку в целом и русскому языку в частности методисты, исследователи и ученые выдвинули понятие коммуникативности. Коммуникативность стала ведущей тенденцией современной методики.
Одним из важнейших методических положений коммуникативности является коммуникативная компетенция, под которой понимается совокупность социальных национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и содержание в речи на изучаемом языке.
В 70-е годы в ряде стран начала складываться новая система взглядов на обучение иностранному языку - «коммуникативная ориентация». Коммуникативность как ведущая категория методики была охарактеризована О.Д. Митрофановой, В.Г Костомаровым, Е.И Пассовым и др. Раскрывая категорию коммуникативности, методисты отмечают, что основной целью изучения русского языка иностранцами является не знакомство с ним как известным лингвистическим феноменом, а утилитарное его усвоение как орудия общения и выражения мысли. (Костомаров, Митрофанова, 1988, с.8). Новая тенденция методики обучения иностранному языку - коммуникативность - предусматривает все вопросы, которые дают возможность научить учащихся использовать изучаемый язык как средство общения и выражения мысли в разных сферах деятельности. «Под коммуникативностью понимается, что все учебные материалы и каждое учебное занятие должны быть направлены на выработку у учащихся способности использовать полученные знания, навыки и умения в естественном жизненном общении на изучаемом языке» (Верещагин, Костомаров, 1982, с.57).
По словам Е.И. Пассова, коммуникативность в обучении иностранному языку заключается в том, что «процесс обучения строится как модель процесса коммуникации» (Пассов, 1989, с.25).
В словаре Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина коммуникативность определяется как такая организация и направленность занятий по языку, при которой цель обучения связана с обеспечением максимального приближения процесса обучения к реальному процессу общения на изучаемом языке во всех или нескольких видах речевой деятельности и разных сферах общения (бытовой, учебной, профессиональной, социально-культурной). Коммуникативность -центральная установка в обучающей деятельности, при которой все учебные материалы и каждое учебное занятие должны быть направлены на выработку у учащихся способности использовать полученные знания, навыки, умения в естественном общении через посредство иностранного языка» (Азимов, Щукин, 1999, с.113-114).
Чтобы овладеть иностранным языком как средством общения, необходимо тренироваться, упражняться в его использовании, поэтому очень важно разработать систему упражнений, учитывающую коммуникативную цель обучения. Овладение языком становится легче, быстрее и эффективнее, когда мы применяем его на практике. Именно поэтому коммуникативность «предполагает использование изучаемого языка в естественных для общения целях и функциях, максимально приближенных к ним, имитирующих их». (Костомаров, Митрофанова, 1988, с.9). Если учащиеся не участвуют в коммуникации с первых занятий, механизм усвоения системы языка у них в значительной степени блокируется. «Нельзя научить общаться на изучаемом языке, если в самом учебном процессе, на уроке, мы не будем заставлять учащихся общаться друг с другом и с преподавателем» (Леонтьев, 1988, с. 19). Уже на самых первых уроках, когда учащийся знает только несколько слов, он должен участвовать в определенных ситуациях общения (приветствие, знакомство, получение необходимых сведении). Коммуникативность обучения определяет многие стороны методической и педагогической деятельности. Прежде всего она предполагает создание высокой мотивации обучения. Человек говорит на родном языке тогда, когда испытывает потребность выразить мысль. Коммуникативность влияет на отбор языкового материала с точки зрения его максимальной полезности для тех ситуаций общения, с которыми сталкивается учащийся, ставит в центре обучения иностранному языку само функционирование языка. Это не значит, что она исключает системность языка из обучения. В определенной степени системность очень полезна, даже необходима для выработки любых навыков и умений. -Но коммуникативность предполагает изучение системы языка для функции. Содержание коммуникативности обучения определяется не грамматикой,- а природой самого общения, функционированием системы языка, целями и коммуникативными потребностями учащихся.
Особенности обучения вьетнамских студентов-нефилологов на продвинутом этапе
В современных экономических, социальных и культурных условиях предъявляются новые требования к обучению русскому языку как иностранному. В соответствии с новыми требованиями к обучению русскому языку как иностранному в настоящих условиях Вьетнама специалисты затрачивают много усилий на поиск соответствующих методов для повышения эффективности процесса обучения русскому языку. На этом пути выявляются новые подходы к построению моделей восприятия и понимания иноязычных сообщений, уточняется коммуникативная природа общения, его психологические, лингвистические и методические особенности, определяется роль индивидуальных факторов в овладении языком, продолжается сравнительное изучение русского и вьетнамского языков в лингводидактических целях. Здесь мы рассмотрим цели и содержания обучения русскому языку как иностранному учащихся в условиях вьетнамского технического вуза.
При обучении любому предмету необходимо прежде всего определить его цель. Цель обучения иностранному языку, в том числе русскому как иностранному, представляет собой методическую интерпретацию заказа общества, определяемого потребностями в этом языке.
В технических институтах Вьетнама русский язык изучается как обязательный предмет. Цель обучения русскому языку студентов технических вузов в условиях отсутствия среды изучаемого языка является комплексной, включающей в себя коммуникативную, образовательную и воспитательную цели, которые находятся в тесном взаимодействии с задачами подготовки технических специалистов. Основной целью изучения русского языка студентами технического института является его усвоение как средства общения, получения и передачи информации в специальной области. Студенты после окончания института могут вступать в различные виды коммуникации по своей специальности. Именно эта цель обучения русскому языку влияет на содержание других компонентов в системе обучения, так как цель обучения представляет собой методическую интерпретацию коммуникативных потребностей, отраженных в социальном заказе общества, влияет на построение учебника, программы, всего учебного процесса. Конечные цели обучения дифференцируются в виде конкретных поэтапных задач и решаются частично или полностью на протяжении всего срока обучения: в течение учебного года, семестра, цикла занятий, а также на отдельном занятии.
В программе по русскому языку для студентов- иностранцев, обучавшихся на нефилологических факультетах вузов СССР в процессе обучения русскому языку выделялось на 2 этапа - основной (I- III курсы ) и завершающий (IV - V курсы). Кроме того, предусматривалось обучение русскому языку на подготовительном факультете. Задачей обучения на завершающем этапе «является совершенствование овладения русским языком. Обучение осуществляется в рамках социально-культурной, общественно-политической, профессиональной сфере на материале страноведческих, литературно-художественных, общественно-политических, общенаучных и профильных текстов» (Программа по русскому языку ...,1985, с. 8).
Срок обучения русскому языку в техническом институте Вьетнама разделен на два этапа: основной (I и II курсы) и продвинутый (III курс). На IV и V курсах наши студенты изучают русский язык самостоятельно с помощью и под контролем преподавателей русского языка . По требованию студентов обучение русскому языку на этом этапе может проводиться как спецкурс. На основном этапе мы используем учебник «Русский язык», написанный группой авторов Данг Ван Зай, Ле Кам Тхать Нго Чи Оань, Нахабина М.М., Шипицо. (русский язык, 1986). На продвинутом этапе мы используем пособия, которые вьетнамские преподаватели написали для каждой специальности. Студенты, поступавшие в институт, чтобы получить высшее образование, изучали русский язык или 3 года в среднел ыколе, или 3 года в средней школе и 3 года в ПТУ. На основном этапе студенты должны приобретать весь комплекс необходимых навыков и умений в чтении, аудировании, говорении и письме применительно к общественно-политической и социально-культурной, специальной сферам на среднем уровне. На продвинутом этапе студенты совершенствуют необходимые навыки и умения в рамках специальной, профессиональной сферы на материале технических текстов. Коммуникативные цели и задачи для каждого из видов речевой деятельности при обучении студентов технических вузов соотнесены с учебно-профессиональной сферой. В других сферах требования определенным образом ограничены.
Программа обучения русскому языку во вьетнамском нефилологическом вузе по общему содержанию совпадает с программой обучения русскому языку для студентов-иностранцев в российских вузах, но при обучении русскому языку во вьетнамском нефилологическом вузе на продвинутом этапе текстовые материалы ограничены специальными техническими документами, требования к уровню навыков и умений в слушании и говорении тоже снижаются ,так как студенты не должны слушать лекции на русском языке, и весь учебный процесс ведется на вьетнамском языке. Необх ,лмо специально остановиться на грамматическом содержании программы.
При обучении русскому языку на основе коммуникативного подхода мы встречаем трудности из-за отсутствия языковой среды, больших различий между родным языком учащихся, языком изолирующего строя, и русским -флективным, психологическими особенностями восприятия русского языка учащихся, обусловленных возрастом, социальными, специальными факторами, и некоторые другие специфические трудности, возникающие у учащихся в учебном процессе.
Упражнения для обучения иноязычной речи и их классификация
На основании изучения работ авторов, занимающихся разработкой теоретических положений построения системы обучения (Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Д.И. Изаренков, Б.А. Лапидус, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина и др.), представляется возможным сформулировать следующие основные требования к упражнениям:
- учет лингвистического и жизненного опыта учащихся, что находит свое выражение как в формулировке заданий, так и отборе языковых средств;
-развитие интеллектуальной деятельности учащихся в процессе выполнения упражнений;
-обеспечение четкой постановки задач, связанных с формированием какого-либо конкретного умения или группы умений, поскольку целенаправленность, как известно, является одной из основных психологических предпосылок и в то же время основным условием их развития;
- создание нужной мотивации, увеличивающей интерес к предмету и
содержанию задач, к процессу их решения и к конечному результату;
- наличие указания на пути решения учебных задач, обеспечивающего по мере необходимости стимулами и опорами формального или информативного характера;
- обеспечение многократности и вариантности выполнения заданий.
В работах ряда методистов (Б.А. Лапидус , 1970, Е.И. Пассов, 1977 и др.) проводится мысль о низкой эффективности языковых упражнений, требующих от учащихся чисто формальных операций. Б.А. Лапидус, исследуя пути интенсификации процесса обучения иноязычной устной речи, видит выход в максимально возможном совмещении процесса целенаправленной активизации языкового материала и речевой практики, придании «упражнениям для активизации материала речевой направленности с тем, чтобы учащиеся, выполняя эти упражнения, осуществляли акт связной речи» (Лапидус, 1970, с.11-12). Сказанное объясняет выделение из класса языковых упражнений так называемых условно-коммуникативных упражнений, которые «позволяют осуществлять тренировку языкового материала в условной (учебной) коммуникации (псевдокоммуникации), имитирующей естественную». Условно-коммуникативные упражнения могут иметь аспектную направленность, подразделяясь на условно-коммуникативные лексически направленные и условно-коммуникативные грамматически направленные упражнения. В зависимости от опор-стимулов они классифицируются следующим образом:
- условно-коммуникативные ситуативные упражнения, «выполняемые с опорой на образную наглядность»;
- условно-коммуникативные ситуативные упражнения, выполняемые с опорой на естественные для учебного процесса ситуации;
- условно-коммуникативные ситуативные упражнения, «выполняемые с помощью воображаемых или словесно воссоздаваемых ситуаций»;
- «контекстно- обусловленные и ситуативно-обусловленные коммуникативные упражнения по фрагментам темы, по теме» (Шатилов, 1985,с.39-40).
Очевидно, что конструктивная сложность некоторых явлений русского языка, в силу его флективности и синтетичности, не позволяет отказаться от языковых упражнений. Задача методического обеспечения - научно обосновать их количество и соотношение с упражнениями других типов. Так на III курсе технического вуза допустимо незначительное количество языковых упражнений в связи с коррекцией или формированием навыков оформления некоторых актуальных смыслов, требующих привлечения сложного, иногда «интерферирующего» языкового материала (выражение состояния субъекта безличными конструкциями; оформление субъектно-объектных отношений с помощью действительных и страдательных конструкций, а также возвратных глаголов; выражение качественной характеристики формами кратких причастий; языковое оформление некоторых текстовых категорий и т.д.) Б.А. Лапидус признает, что «в ряде случаев, по-видимому, придется спуститься на уровень ниже -уровень «чисто тренировочных, то есть не имеющих непосредственной речевой направленности» упражнений (Лапидус, 1970,с.24).
Комплекс упражнений является важным фактором системы методического обеспечения процесса обучения. Среди обязательных характеристик комплекса упражнений, являющегося составной частью методического обеспечения процесса обучения иностранных студентов технических вузов, называют следующие:
- научность и коммуникативная направленность, взаимообусловленность упражнений, их доступность, последовательность и повторяемость языкового материала и речевых действий;
- комплекс должен оптимально удовлетворять условиям о учении, возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся, можно предоставлять возможности для использования ТСО и средств наглядности , а конкретные типы - наполняться строго отобранным и коммуникативно ценным речевым материалом;
- связь грамматики с развитием речи учащихся. Цикличность усвоения речевого материала, соблюдение трех этапов усвоения материала в каждом цикле, целесообразное соотношение различных сторон речевой деятельности, усложнение речемыслительных задач в процессе продвижения по циклам, взаимосвязь между циклами, включенность контроля в комплекс упражнений и
