Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современное состояние и перспективы обучения РКИ в Тунисе 11
1.1 .История преподавания и проблемы функционирования русского языка как иностранного в Тунисе 11
1.2. Трудности, проблемы, типичные ошибки в русской речи тунисских учащихся 25
1.3.Социокультурный аспект изучения и преподавания РКИ в Тунисе 43
Выводы по первой главе 55
Глава II. Теория и практика использования компьютерных технологий в обучении РКИ 59
2.1. Дистанционное обучение иностранным языкам как особая форма обучения с использованием современных технологий и средств коммуникации 59
2.2.Электронные учебники и словари как средства обучения иностранным языкам 72
2.3. Типы упражнений и заданий в мультимедийных курсах 85
Выводы по второй главе 98
Глава III. Методика использования социальных сетей в обучении РКИ тунисских студентов-филологов 101
3.1.Методика создания учебных материалов с помощью сервиса YouTube 101
3.2.Методика создания учебных материалов с помощью социальных сервисов Facebook, Вконтакте 115
3.3. Результаты опытного обучения с использованием социальных сетей в обучении РКИ 128
Выводы по третьей главе 147
Заключение 150
Библиография 159
Приложения 178
- Трудности, проблемы, типичные ошибки в русской речи тунисских учащихся
- Дистанционное обучение иностранным языкам как особая форма обучения с использованием современных технологий и средств коммуникации
- Типы упражнений и заданий в мультимедийных курсах
- Результаты опытного обучения с использованием социальных сетей в обучении РКИ
Введение к работе
Компьютерные обучающие системы уже давно стали частью образовательного процесса во всем мире. Год от года влияние компьютерных технологий на образование только усиливается, иногда даже вытесняя традиционные формы обучения. Появляются все новые программные платформы и сервисы, видео и звуковые форматы файлов и цифровых носителей, постоянно расширяются возможности представления учебного материала. Современным компьютерным средствам обучения в настоящее время отводится первостепенное значение, так как преподаватель русского языка как иностранного (далее – РКИ) часто не является носителем русского языка, а в учебном процессе отсутствуют многие атрибуты языковой среды, восполнить которые призваны те или иные средства обучения. Использование ресурсов глобальной компьютерной сети способствует развитию межкультурной коммуникации, существенно помогает в поиске необходимой для студентов информации по интересующим их научным, профессиональным и социальным тематикам. В последние годы значительно расширилось количество баз данных, сайтов и информационно-поисковых систем, которые можно использовать в процессе обучения РКИ. Интернет-ресурсы представляют собой источники актуальной и аутентичной информации Современные компьютерные технологии позволяют использовать Интернет не только как инструмент для познавательной деятельности, но и как инструмент для общения, и как средство обучения.
Развивающееся экономическое и культурное сотрудничество между Россией и Тунисом, потребность в быстром и эффективном овладении русским языком предъявляют новые требования к обучению русскому языку как иностранному. Необходимость существенно повысить качество формируемой коммуникативной компетенции требует применения новых технологий и средств обучения для совершенствования учебного процесса. В настоящее время встали новые задачи, обусловленные изменениями условий, целей и содержания обучения русскому языку как иностранному тунисских студентов-филологов. К сожалению, в настоящее время обучение русскому языку в Тунисе сталкивается со многими проблемами, например:
студенты не обеспечены достаточным количеством современных учебных пособий по русскому языку;
страноведческие курсы по русскому языку не отражают современную жизнь в России в связи с тем, что книги и учебники по данному предмету быстро устаревают;
наблюдается спад интереса к изучению русского языка в условиях отсутствия постоянных контактов с носителями языка и в связи с изменением языковой политики в мире и в Тунисе, в частности.
Многие студенты, изучающие иностранный язык вне языковой среды, зачастую обладают высоким уровнем языковых знаний. Однако в условиях реального общения многие из них сталкиваются с определенными лингвистическими и психологическими трудностями (темп речи носителей языка, особенности устной речи; психологическая боязнь сделать ошибку, быть непонятым и др.). Необходимость приобретения учащимися опыта самостоятельной речевой деятельности с носителями языка, формирования различных коммуникативных компетенций требует новых методических решений.
Многочисленные исследования последнего десятилетия как теоретического, так и (что особенно важно для педагогики) практического характера, подтверждают факт о том, что современные информационно-коммуникативные технологии (далее – ИКТ) обладают отличительными дидактическими свойствами и методическими функциями, которые позволяют значительно интенсифицировать процесс обучения иностранному языку. Сегодня уже нет необходимости доказывать перспективность развития данного направления для теории и методики преподавания иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного.
За последние годы появился ряд диссертационных и монографических работ, в которых ученые обращают внимание на потенциал социальных сервисов и служб сети Интернет в обучении видам речевой деятельности, аспектам языка, формировании социокультурной и межкультурной компетенций учащихся (Э.Г. Азимов, 2004, 2011, 2012; В.Г. Апальков, 2008; Берарди Симона, 2011; М.А. Бовтенко, 2006; О.И. Руденко-Моргун, 2006, 2009; Л.А. Дунаева, 2006; Е.С. Полат, 2000, 2001; П.В. Сысоев, 2011, 2012, 2013; П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, 2008, 2009, 2010, 2011; С.В. Титова, 2003, 2009, 2010; С.В. Титова, А.В. Филатова, 2014; А.В. Филатова, 2009).
Современные Интернет-ресурсы могут частично решить одну из основных проблем – создание естественной языковой среды для реализации стратегий овладения языком на интерактивной основе, а также компенсаторных стратегий, необходимых в практике ситуативного общения. С развитием Интернета растет количество социальных сетей и их аудитория. Следует иметь в виду, что первоначально социальные сети не были рассчитаны на обучение языку, но лингводидактический потенциал этих и других программ позволяет находить им важное место в преподавании иностранного языка, в том числе русского языка. Все сказанное обуславливает актуальность данного исследования.
Теоретической основой настоящего диссертационного исследования послужили:
фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и РКИ, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (см. работы А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина, И.А. Зимней и др.);
исследования в области информатики, педагогики и психологии, посвященные аспектам взаимоотношения человека с компьютером; научные исследования, характеризующие различные процессы, методы, способы обучения иностранным языкам с помощью компьютерных систем (работы Э.Г. Азимова, Е.С. Полат, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолова, Л.А. Дунаевой, О.И. Руденко-Моргун, С.В. Титовой, В.П. Сысоева и др.);
исследования лингвистов и методистов из арабских стран (Тунис: Тунси Мохсен, Зэкри Мунир, Хафьян Уанес, Дербель Мохамед, Саид Сахнун, Мохамед Шамах, Дуиб Халед; Сирия: Саид Зайдия; Египет: Мохамада Шарафа Эль Дина Абдельбери Ахмеда; Ирак: Али Анвар Абуль-Рида; Алжир: Али Бурнисса и др.), направленные на поиски эффективных путей, новых форм организации учебного процесса, создания средств обучения русскому языку для студентов из арабских стран.
В диссертационной работе применяются следующие методы исследования:
анализ современных концепций и теоретических основ преподавания русского языка как иностранного – методы качественного анализа;
метод системного описания лингвистических и методических процессов;
научное наблюдение – методы обобщения, интерпретации, сравнения;
обобщение опыта обучения – методы сбора фактов (наблюдение, опросы, анкетирование, тестирование, эксперимент).
Особое внимание в работе уделялось изучению и анализу учебных материалов, программ, учебников, существующих в тунисских университетах. Важное место занимали наблюдения за процессом обучения речевому общению и педагогические эксперименты в форме опытного обучения в Высшем институте языков в г. Тунисе по разработанным в диссертации материалам.
Объект исследования – процесс обучения иностранному языку тунисских студентов с применением компьютерных технологий и социальных сетей в Интернете.
Предмет исследования – методика использования социальных сетей в обучении русскому языку как иностранному.
Цель исследования: разработать и обосновать дидактическое обеспечение обучения русскому языку тунисских студентов с помощью социальных сетей в Интернете (Facebook, YouTube, ВКонтакте и др.)
В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:
-
показать современное состояние и перспективы обучения РКИ в Тунисе;
-
рассмотреть социокультурный аспект изучения и преподавания РКИ в Тунисе;
-
изучить концептуальные подходы в использовании компьютерных технологий и прежде всего социальных сетей в обучении тунисских студентов русскому языку и выявить наиболее перспективные методики обучения;
-
исследовать типичные ошибки в русской речи тунисских учащихся и возможные трудности, с которыми они сталкиваются в процессе изучения русского языка;
-
описать условия и формы применения ИКТ при обучении русскому языку во внеаудиторное время в условиях Туниса;
-
разработать методику и экспериментально проверить эффективность использования социальных сетей в обучении русскому языку как иностранному тунисских студентов.
Решение данных задач составляет основное содержание исследования, которое осуществлялось нами, начиная с 2011 года.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: анализ коммуникативных потребностей студентов, ориентация на современные компьютерные технологии обучения, учет социокультурного подхода, организация внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности на основе компьютерных сетей будут способствовать значительному повышению эффективности обучения тунисских студентов-филологов русскому языку как иностранному.
Научная новизна заключается в том, что в диссертации:
выявлены основные этапы и характерные тенденции внедрения информационных технологий на примере социальных сетей в процесс обучения русскому языку в Тунисе;
проанализирован опыт использования и раскрыты недостатки и перспективные возможности использования компьютерных технологий в обучении тунисских студентов русскому языку.
охарактеризованы основные черты мультимедийных средств и сформулированы необходимые требования к использованию мультимедийных технологий в образовательном процессе по РКИ в тунисской аудитории;
представлены методические рекомендации, касающиеся применения мультимедийных средств в процессе обучения РКИ в тунисской аудитории;
разработан комплекс различных заданий и упражнений по формированию умений устной и письменной речи, предполагающий работу с различными социальными сервисами.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
описаны трудности и проблемы, с которыми сталкиваются тунисские учащиеся при обучении РКИ;
выявлен методический потенциал современных учебных материалов с использованием компьютерных технологий;
сформулированы требования к использованию социальных сервисов в обучении русскому языку в условиях Туниса.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
систематизированы типичные трудности и ошибки, которые встречаются в речи на русском языке у тунисских студентов-филологов;
созданы учебные материалы по обучению русскому языку с помощью социальных сервисов и мультимедийных технологий;
сформулированы рекомендации, касающиеся создания и использования учебных материалов с использованием социальных сервисов для обучения тунисских студентов;
разработан комплекс различных заданий и упражнений по формированию коммуникативной компетенции на основе использования социальных сервисов.
Результатами исследования являются:
учебные материалы по обучению и развитию устной и письменной речи на основе мультимедийных технологий на уроке по практике речи;
методические рекомендации преподавателям по обучению РКИ студентов с помощью социальных сервисов и мультимедийных технологий.
На защиту выносятся следующие положения:
-
для поддержки процесса изучения РКИ в условиях Туниса необходимо использовать специальные учебные материалы социальных сетей, разработанных с учетом целей и содержания обучения;
-
использование социальных сетей позволяет организовать работу над развитием иноязычной речевой деятельности студентов во внеаудиторное время за счет таких дидактических свойств, как мультимедийность, интерактивность, гипертекстовая организация учебного материала;
-
социальные сети позволяют разнообразить самостоятельную учебную деятельность, использовать изучаемый язык как средство коммуникации уже на начальном этапе обучения. Задания и упражнения, основанные на материале социальных сетей, предполагают развитие различных коммуникативных умений, например: принимать участие в обсуждении, составлять письменные сообщения, осуществлять поиск и отбора информации.
Апробация. Материалы диссертационного исследования обсуждались на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, на XXVII Пушкинских чтениях в Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина (октябрь, 2013 г.), на Международной конференции «Иноязычное образование в современном мире» в Московском педагогическом государственном университете (февраль, 2014 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.
Трудности, проблемы, типичные ошибки в русской речи тунисских учащихся
Трудность как методическое понятие - это препятствия или сложности, встречающие субъектов (учителя - учащегося) в учебной деятельности в процессе обучения иностранному языку, или в частности, определенной системе данного языка. Трудности, встречающие учащегося в процессе обучения иностранному языку (в нашем случае, в процессе обучения русскому языку), можно классифицировать по аспектам обучения русскому языку, а именно как: фонетические, лексические и грамматические. Фонетические трудности охватывают сложности орфографического (некоторые исследователи относят такого типа трудностей к грамматическим трудностям) и орфоэпического характера. Трудности первого аспекта - это затруднения или барьеры в написании слов русского языка, а орфоэпические трудности являются произносительными и возникают при восприятии и употреблении русского слова отдельно или в потоке речи. Причины этих трудностей сводятся к следующему:
1. Неуверенность учащегося в точном написании или произношении слова и постановке ударения.
2. Существование параллельных, или вариантных, форм одного слова. Эта трудность во многом вызвана эволюцией и развитием русского языка, когда в результате исторических изменений слова бытуют одновременно и в старом, и в новом варианте.
3. Отсутствие звукового явления русского языка в родном языке учащихся.
4. Передвижение ударения русского слова.
5. Чередование гласных и согласных.
Лексическими называются трудности, которые связаны с восприятием и употреблением в речи лексических единиц. Главными считаются следующие трудности:
1. Отсутствие лексического явления в родном языке учащихся, т.е. -тех или иных категорий, свойственных иностранному языку, например, категория артикля в сфере имен существительных не имеет аналогов в системе русского языка, а в системах арабского и английского языков связана с целым рядом особенностей употребления.
2. Трудности при общении возникают, чаще всего не столько в выборе нужных слов, форм и значений, но в правильном идиоматичном их использовании, в знании норм сочетаемости / несочетаемости с другими словами при построении словосочетаний и предложений. Различие этого типа затрагивают не только грамматическую систему, но и лексическую, лексико синтаксическую и лексико-семантическую системы обоих языков (изучаемый и родной).
3. Разграничение близких по звучанию, но различных по значению слов типа: предубеждение — предубежденность; логический — логичный; надевать -одевать.
4. Разграничение близких по значению невозвратных и возвратных глаголов типа белеть — белеться.
5. Большой объем словаря русского языка для разных уровней обучения.
6. Сложность каждой лексической единицы.
7. Наличие устойчивых словосочетаний, например, глагол «дать» (книгу, совет, ответ), но нельзя «дать вопрос».
8. Эквивалентные и безэквивалентные слова (безэквивалентные слова показывают реальную жизнь, отражают и историю и культуру русского народа).
9. Многозначность русского слова, например, глагол «идти», согласно данным «Словаря русского языка» под редакцией А.П. Евгеньевой — в 4-х томах, имеет «27» значений.
Грамматические трудности тесно связаны с особенностями грамматического материала. Под грамматической трудностью понимается признак, согласно которому, слово может быть отнесено к любому из двух ниже названных разрядов трудного материала [Ефремова, Костомаров, 1986]. К грамматически трудному материалу относятся языковые факты двух разновидностей:
Во-первых, явления, представляющие определённую сложность и для носителей русского языка, владеющих литературной нормой. Сюда относятся:
1. Существование вариативных форм, например, в отпуске - в отпуску, тракторы — трактора; у всех их - у всех них.
2. Нестандартное образование форм.
3. Различие форм в зависимости от значения или лексической сочетаемости соответствующих форм.
4. Отсутствие или неупотребительность отдельных, обязательных с точки зрения русской языковой системы форм.
5. Расхождения в семантике соотносимых форм.
6. Определение рода несклоняемых существительных.
7. Согласование существительных мужского рода, используемых для существительных при названии лиц женского пола.
Во-вторых, трудными, считаются явления, которые представляют сложность преимущественно для тех, кто изучает русский язык как иностранный, сюда относятся:
1. Передвижение ударения грамматического слова.
2. Чередование гласных и согласных.
3. Возможность или необходимость выбора формообразующей единицы.
4. Закономерное с точки зрения русской языковой системы отсутствие отдельных форм.
5. Случаи колебания в грамматическом роде: например, вольер — вольера; туфля — туфель и др.
6. Случаи колебания форм в условиях словосочетания или предложении.
7. Выбор формы управляемого слова: например, много народу — много народа; не читал эту книгу — не читал этой книги.
8. Синонимия предлогов в сочетаниях типа: в адрес — по адресу; при помощи — с помощью; вдоль берега - по берегу (идти); к утру — под утро (вернуться); по стенах - на стенах (развешаны картины) и т.д.
Важно упомянуть, что понятие «трудность» тесно связано с понятием «ошибка». В психологии под этим термином понимается результат неправильного действия, а в лингвистике — «нарушение правила употребления» [Горбачевич, 1973: 7]. В преподавании русского языка как иностранного всегда остро стояла проблема ошибок. В настоящее время эта проблема остается актуальной, так как является основным критерием оценки знаний иностранных учащихся.
Что же такое ошибка в методике преподавания русского языка как иностранного? В соответствии с определением, данным в «Новом словаре методических терминов и понятий» ошибкой является «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося» [Азимов, Щукин, 2009: 182].
Определение языковой ошибки следует из понятия компетенции. Компетенция - способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений, опыта работы. Существуют три вида компетенции, которые должны быть сформированы у студентов (см. работы Щукина):
- языковая (лингвистическая) - владение знанием о системе языка, о правилах функционирования лексических единиц языка в речи;
- речевая (социолингвистическая) - способность пользоваться языком в речевом акте, умение выбрать нужные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от ситуации;
- коммуникативная - комплекс умений, позволяющий участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. Она базируется на языковой и речевой компетенциях.
Под языковыми ошибками понимается нарушение норм языковой компетенции, то есть ошибки в понимании системы языка, особое внимание уделяется формированию коммуникативных умений.
Традиционное деление ошибок в зависимости от вида речевой деятельности (чтения, аудирования, письма, говорения) позволяет, с одной стороны, конкретизировать причины их возникновения, с другой стороны, охарактеризовать их во взаимосвязи и взаимозависимости, наметить пути и способы преодолеть «ошибкоопасные» зоны [Игнатьева, 2006]. Этой проблемой занимались многие педагоги, психологи, методисты и преподаватели-практики [Хавронина, Балыхина и др. 2002; Балыхина, 2006].
Дистанционное обучение иностранным языкам как особая форма обучения с использованием современных технологий и средств коммуникации
Идея дистанционного обучения не нова. Многочисленные исследования последнего десятилетия (Э.Г. Азимов, МА. Бовтенко, ЛА. Дунаева, О.П. Крюкова, Е.С. Полат, О.И. Руденко-Моргун и др.) как теоретического, так и (что особенно важно для педагогики) практического характера, подтверждают этот факт, и сегодня уже нет необходимости доказывать перспективность развития данного направления для теории и методики преподавания иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного (РКИ).
Дистанционное обучение обеспечивается применением совокупности образовательных технологий, при которых целенаправленное опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие обучающегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения во времени на основе педагогически организованных информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникаций [Азимов, 2008; Кузнецов, 2002].
Дистанционное образование — это особая форма обучения с использованием современных технологий и средств коммуникации. В свою очередь, эти технологии потребовали разработки принципиально нового подхода к учебному процессу, методическому сопровождению каждой учебной дисциплины. С одной стороны, учащийся должен получить всю учебную литературу, необходимую и достаточную для изучения и сдачи экзамена по данной дисциплине и, кроме того, методические рекомендации преподавателя, содержащие предельно четкие указания, что и как изучать, на что обратить особое внимание, как проверить свои знания и умения. С другой стороны, преподаватель также должен иметь возможность объективно оценить уровень знаний учащегося по своей дисциплине.
Под дистанционным обучением понимается «форма организации учебного процесса на расстоянии, предусматривающая самостоятельное прохождение учащимся учебных курсов в рамках различных программ обучения, выполнение контрольных заданий, очную / заочную оценку результатов обучения» [Щукин, 2005: 198].
Дистанционное обучение, согласно Е.С.Полат, новая форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся, а также учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность.
Дистанционное образование — это образование, реализуемое посредством дистанционного обучения. Основные факторы, которые определяют дистанционную форму обучения:
- разделение учителя и учащихся расстоянием;
- использование учебных средств, способных объединить усилия учителя и учащихся и обеспечить усвоение содержания курса;
- обеспечение интерактивности между учителем и учащимся, между администрацией курса и учащимися;
- преобладание самоконтроля над контролем со стороны учителя.
Основные требования к обучающей системе определяются принципиальными особенностями дистанционных форм обучения: индивидуальный подход к обучению, диалоговый характер взаимодействия, сочетание онлайнового способа (т.е. непосредственного взаимодействия преподавателя и слушателя с помощью телекоммуникационных каналов связи) и офлайнового (использование информационных ресурсов, постоянно находящихся в Интернете), проведение текущего и итогового контроля, регулярное обновление учебных материалов, сочетание традиционных и дистанционных форм обучения и др. (см. работы А.Н. Богомолова, Л.А. Дунаевой, Е.С. Полат).
Существующие теоретические исследования и опыт создания использования различных дистанционных курсов позволяют сформулировать основные дидактические требования к дистанционным технологиям обучения. Они должны:
— обеспечивать каждому учащемуся возможность обучения по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные способности, мотивы, склонности;
— оптимизировать содержание учебной дисциплины, соотношение теоретических и практических знаний и умений;
— интенсифицировать процесс обучения;
— обеспечивать всестороннюю информационную поддержку обучения, иметь встроенные справочники, словари.
Важной особенностью дистанционных курсов является такая характеристика, как интерактивность. На основе анализа способов взаимодействия образовательной информации с пользователем дистанционные курсы можно разделить на три группы [Богомолов, 2003]:
— неинтерактивные — характеризуются тем, что не имеют обратной связи с обучаемым (компьютерные энциклопедии, лекции, статьи);
— условно-интерактивные — программы, которые включают, в частности, тесты для самоконтроля и другие средства (например, мультимедиа), что создает иллюзию обратной связи;
— интерактивные — программы приближающие технологии обучения к реальному процессу обучения с использованием постоянных каналов обратной связи с преподавателем, учебным центром, однокурсниками (онлайновые курсы, интернет-конференции).
Для организации дистанционного обучения необходимы система средств обучения, а также информационно-образовательная среда, под которой понимается совокупность учебных материалов, средств их разработки, хранения, передачи и доступа к ним. Учебный процесс в дистанционном обучении реализуется в так называемом виртуальном классе, под которым понимается множество удаленных друг от друга рабочих мест (компьютеров), объединенных каналами передачи данных и используемых обучаемыми для выполнения одинаковых в содержательном отношении учебных процедур при возможности интерактивного взаимодействия друг с другом и преподавателем. Учебную деятельность организует тьютор — методист, преподаватель, входящий в профессорско-преподавательский состав системы дистанционного обучения, осуществляющий методическую и организационную помощь обучаемым в рамках конкретной программы дистанционного обучения.
Для организации и эффективного функционирования система дистанционного обучения должна обеспечивать:
- поддержку учебных курсов в Интернете;
- надежную связь с учащимися, доставку учебного материала учащимся;
- поддержку учебного процесса справочными материалами (печатными и электронными);
- консультации, методические рекомендации;
- контроль и оценку знаний и умений;
- организацию общения учащихся с преподавателями и между собой (конференции, форумы, чаты).
Стоит отметить, что в области организации дистанционного обучения наблюдаются существенные позитивные изменения, активно развиваются образовательные ресурсы Интернета, среди которых следует выделить:
- систему общероссийских образовательных порталов,
- сеть специализированных ресурсов по русскому языку,
- сеть электронных библиотек и баз данных,
- сеть специализированных учебных ресурсов по русскому языку.
Типы упражнений и заданий в мультимедийных курсах
В «Новом словаре методических терминов и понятий» под упражнением понимается структурная единица методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе. С ее помощью обеспечивается выполнение действий с материалом и формирование на их основе умственных действий. Упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, предлагаемые для выполнения в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи. Упражнения занимают важное место в обучении, так как лежат в основе овладения какой-либо деятельностью. Эффективность упражнений во многом зависит от методики их организации и проведения [Азимов, Щукин, 2009].
Для обеспечения автоматизмов и закрепления требуемых умений и навыков необходимо выполнение целого ряда упражнений, в которых, собственно, и формируются умения. Под умением мы, вслед за А.А. Леонтьевым, понимаем «способность осуществлять то или иное действие по оптимальным параметрам, т.е. наилучшим способом, так, что осуществление этого действия соответствует цели и условиям этого протекания. Умения тесно связаны с навыками, которые представляют собой способность осуществлять оптимальным образом ту или иную операцию» [Леонтьев, 1970: 88].
В методике преподавания русского языка как иностранного упражнения предназначены для закрепления, активизации учебного материала и организации контроля за качеством его усвоения, В учебном процессе упражнения классифицируются в зависимости от их назначения, характера представленного в них материала, способа выполнения. Упражнения могут быть языковыми, речевыми, условно-речевыми.
Языковые упражнения (или подготовительные) направлены на усвоение учащимися значения языковой формы. Результатом выполнения таких упражнений является формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических). Чаще всего в учебнике используются следующие виды таких упражнений: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение/сокращение предложения, упражнения по аналогии, упражнения со стандартными фразами, на встречный вопрос, на заполнение пропусков» на конструирование фразы из структурных элементов и некоторые другие.
Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, но прежде всего на содержании высказывания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекстны. Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах отношения 1:4. Развернутая классификация речевых упражнений была предложена В.Л. Скалкиным [Скалкин, 1981]. Она включает следующие виды упражнений: вопросно-ответные, репликовые, условная беседа, пересказ текста, драматизация текста или ситуации общения, описание, дискутивные упраэюнения, устный рассказ. Выполнение речевых упражнений требует от учащегося не только знания единиц языка, но и умения логично излагать свои мысли в соответствии с темой выступления. Такие задания часто сопровождаются планом, списком опорных слов, а также зрительной опорой в виде рисунка (серии рисунков). Образцы языковых и речевых упражнений приводятся в ряде учебных и методических пособий: [Вохмина, 1993 (в книге приводятся образцы 300 упражнений по обучению устной речи, предлагается классификация упражнений по русскому языку); Скалкин, 1983; Сосенко, 1979; Пассов, 1967; Настольная книга..., 1996.].
Некоторые методисты выделяют также группу условно-речевых упражнений, занимающих промежуточное место между упражнениями языковыми я речевыми [Пассов, 1989; Сосенко, 1979], Подобно речевым, такие упражнения предназначаются для развития речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. Однако их выполнение предусматривает использование учебных ситуаций и решение менее сложных мыслительных задач, которые имеют место при выполнении речевых упражнений. Перечисленные виды упражнений могут быть тренировочными (направлены на формирование речевых навыков и закрепление приобретенных знаний) и контрольными (служат для определения уровня сформированности навыков и умений). Аспектные упражнения предназначаются для овладения фонетическими, лексическими, грамматическими навыками, а комплексные — для овладения аспектами языка в их взаимодействии. Рецептивные упражнения способствуют овладению умениями воспринимать иноязычную речь в процессе слушания и чтения, а продуктивные — в процессе порождения высказывания в устной или письменной форме.
Учащийся, в свою очередь, в ходе выполнения упражнения осуществляет различные типовые действия (психологического и операционного характера): воспринимается инструкция (рецепция), выполняются учебные действия (операционная часть), контроль и самооценка.
Важным представляется этап стимулирования, обеспечения предсказуемости и анализа ответа. К наиболее предпочтительным заданиям в этом плане относятся вопросы по содержанию, постановка проблемы, поиск информации, выбор той или иной формы (языковой, речевой) в соответствии с ситуацией общения.
В методике известны разные способы проведения контроля за выполнением упражнений. Так, например, контроль осуществляется на основе анализа ответа учащегося путем сравнения его ответа с эталоном (эталонами). Функционально эталоны, как и ключи в традиционных упражнениях, представляют собой, прежде всего, образцы правильного ответа.
Оценочная деятельность, базируясь на анализе ответа, должна выполнять следующие функции: быть средством формирования коммуникативной компетенции и умений самоконтроля, предоставлять информацию о ходе обучения и управлении процессом обучения и др.
Многие методисты подчеркивают, что при создании дидактических материалов чрезвычайно важным является не только способ предъявления учебного материала, но и организация приемов его тренировки, что должно обеспечить усвоение материала.
Возможности тренировки, предоставляемые компьютером, связанные с использованием интерактивного режима и неограниченным числом обращений к заданиям, делают тренировочные учебные упражнения наиболее типичными учебными материалами для обучения иностранным языкам. Опираясь на распространенные способы представления учебного материала и способы выполнения заданий в интерактивных пособиях для обучения языку, можно выделить две основные группы тренировочных упражнений, которые могут выполняться с помощью компьютерных программа.
В первую группу входят задания, в которых предлагается готовый материал для ответов или варианты ответов, во вторую - задания открытого типа, требующие от учащихся продуцирования письменного или устного ответа. Среди наиболее распространенных заданий первой группы:
- вопросы с выбором, ответа - одного из двух (альтернативный выбор - «Да» /«Нет», «Верно»/«Неверно»), одного из нескольких (задания множественного выбора или исключение лишнего), нескольких правильных ответов из множества предложенных;
- восстановление последовательности (букв в слове, слов в предложении, предложений/фрагментов текста, реплик в диалоге);
- установление соответствий: слово/выражение в перевод синоним/ антоним/ дефиниции и графическая/звуковая форма слова/выражения и т. п.);
- подстановка - заполнение пропусков в словосочетании/тексте/ таблице/списке - па основе предложенного списка языковых единиц
Результаты опытного обучения с использованием социальных сетей в обучении РКИ
Данный раздел диссертационного исследования посвящен описанию педагогического эксперимента в виде пробного обучения, который был осуществлен для проверки эффективности использования социальных сетей в процессе обучения РКИ тунисских студентов (языкового вуза) и возможности его оптимизации.
В ходе эксперимента были применены следующие методы исследования: изучение методической литературы, обобщение опыта педагогической деятельности, создание и размещение электронного учебного материала в специальных группах, созданных в социальных сетях, наблюдение за процессом формирования профессиональной иноязычной компетенции у студентов.
Цель опытно-экспериментальной работы была сформулирована следующим образом: проверить педагогическую эффективность использования социальной сети в процессе обучения студентов языковых специальностей русскому языку.
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых в ходе опытно-экспериментальной работы:
1. разработать критерии и показатели результатов экспериментальной работы.
2. экспериментально проверить эффективность использования социальных сетей в рамках заданных дидактических условий.
3. опираясь на результаты исследования, внедрить в учебный процесс методические рекомендации по эффективному использованию социальных сетей в процессе преподавания русского языка тунисским студентам.
В эксперименте приняли участие студенты первого курса кафедры восточных языков, обучающиеся по специальности «Русский язык и литература». Данный курс насчитывал 39 студентов, которые были разделены нами на две группы. Первая (Тр-1) состояла из 22 студентов, а вторая (Гр-2) из 17. Обе группы продолжали заниматься по традиционным методам обучения русскому языку по программе, подготовленной преподавателями кафедры. Для второй группы мы создали специальное сообщество (группу) в социальной сети «Facebook». Разделение студентов было осуществлено по критерию наличия постоянного доступа к Интернету. В конце обучения студенты должны были достигнуть уровень владения языком, примерно соответствующий уровню В1.
К этому уровню согласно приложению к приказу Министерства образования и науки РФ от 1 апреля 2014 г. № 255 "Об утверждении уровней владения русским языком как иностранным языком и требований к ним" устанавливаются следующие требования:
- Уметь читать небольшие тексты из газет, журналов и книг, понимать общее содержание прочитанного, а также отдельные детали, выводы и оценки автора.
- Уметь писать текст не менее чем из 20 предложений в рамках ситуативно-тематического минимума, уметь письменно передать основное содержание прочитанного или прослушанного текста информационно-публицистического, социально-культурного или социально-бытового характера.
- Понимать диалоги в письменной и устной речи, уметь извлекать фактическую информацию (тема, время, характеристика объектов, цели, причины) и выражать свое отношение к высказываниям и поступкам говорящих, понимать зафиксированные на аудионосителях объявления, новости, информацию социально-культурного характера.
- Уметь участвовать в диалогах в широком круге ситуаций повседневного общения, уметь начинать, поддерживать и завершать диалог, вести беседу на различные темы (в частности, о себе, работе, профессии, интересах, стране, городе, вопросах культуры), формулировать собственное высказывание на базе прочитанного текста социально-культурного характера.
- Использовать грамматические и лексические навыки оформления высказываний в соответствии с намерениями, возникающими в ситуациях общения в рамках ситуативно-тематического минимума.
Объем лексического минимума должен составлять до 2300 единиц.
В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа осуществлялась в три этапа (вводно-организационный, регулятивно-практический, аналитико-результативный, см. таб. 1) и была проведена с октября по декабрь 2013-го года (первый семестр 2013/2014 учебного года).
В завершающей части опытно-экспериментального исследования был проведен сравнительный анализ данных, полученный на регулятивно-практическом этапе. В анкетировании приняли участие все студенты второй группы (Гр-2).
Таким образом, в данном разделе описывается опытная работа (цели, задачи, этапы, принципы, условия, методы и т.д.), а также анализируются полученные результаты и формулируются выводы (см. Таб. 1).
Результаты показывают, что пришлось ждать некоторое время, чтобы все студенты группы (Гр-2) начали пользоваться учебными ресурсами сообщества (в социальной сети) как вспомогательной платформы. Интересным фактом является то, что 4 студента из первой группы (Гр-1) попросили присоединить их ко второй группе (Гр-2).
В результате наблюдения за процессом обучения двух групп первого курса, мы пришли к выводу, что использование социальных сетей в процессе обучения тунисских студентов позволяет более эффективно использовать учебное время. Работая со второй группой (Гр-2), мы успели закончить программу вовремя (см. график).
