Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвометодические основы формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку 15
1.1. Лингвометодическая значимость формирования и развития коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку 15
1.1.1. Структура языковой личности в лингвометодическом аспекте 15
1.1.2. Коммуникативная культура и ее значение в организации процесса обучения русской речи иностранных студентов как «вторичной» языковой личности 31
1.2. Диалог как объект лингвистических исследований и как основная единица обучения русскому языку иностранных студентов-филологов в процессе формирования коммуникативной культуры 42
1.2.1. Речевая ситуация, диалог и формирование коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов- филологов 42
1,2.2.Лингвометодическая характеристика диалога 56
1.2.3. Учебный диалог и его основные функции 72
1.3. Психолингвистические особенности становления и развития «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе учебных диалогов 82
ВЫВОДЫ 92
Глава II. Методическая технология формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов- филологов 97
2.1. Уровни сформированности коммуникативной культуры в процессе обучения русскому языку иностранных студентов-филологов 97
2.2. Методика проектирования системы учебных диалогов 113
2.3. Реализация лингвометодической модели формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности на основе учебных диалогов 129
2.3.1. Методы и приемы экспериментального обучения 129
2.3.2. Экспериментальная система упражнений 139
2.4. Поверка эффективности экспериментальной методики формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе учебного диалога 155
ВЫВОДЫ 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
БИБЛИОГРАФИЯ 173
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Лингвометодическая значимость формирования и развития коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку
- Диалог как объект лингвистических исследований и как основная единица обучения русскому языку иностранных студентов-филологов в процессе формирования коммуникативной культуры
- Уровни сформированности коммуникативной культуры в процессе обучения русскому языку иностранных студентов-филологов
Введение к работе
Российская Федерация на современном этапе представляет собой демократическое государство, ставшее на путь достижения политической и экономической стабильности и играющее важную роль в мировом сообществе цивилизованных государств. Новые условия экономической, политической и социальной жизни государства требуют значительных изменений в системе образования и, в частности, в системе подготовки национальных кадров для зарубежных стран.
В связи с этим особую актуальность приобретают те лингвометодические исследования, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности обучения русскому языку иностранцев, пересмотр и обновление всей лин-гвометодической системы языковой подготовки иностранных специалистов.
Целью обучения русскому языку иностранцев становится формирование коммуникативной культуры языковой личности обучающегося, включающей в себя языковую, речевую, логическую, информационную, эмоциональную культуру, т.е. подготовку иностранных студентов к восприятию иной социокультурной общности. Приобщение иностранного студента к иному социокультурному опыту общения, научение его этому общению, воспитание обучающегося как субъекта иноязычного общения выдвигается как актуальная задача, соответствующая основным принципам (принцип гуманизма и принцип демократизации) реформирования системы образования в РФ, в том числе и системы подготовки иностранных специалистов.
Ряд ученых [Т.М. Балыхина, М.М. Бахтин, В.В. Воробьев, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, О.Д. Митрофанова, А.В. Полонский, Н.М. Румянцева, Т.В. Самосенкова, Е.Ф. Тарасов, С.А. Хавронина, Н.И Формановская и др.] придают важное значение проблеме обучения иноязычной коммуникативной деятельности в процессе личностного (речевого и языкового) развития обучающихся и формирования их коммуникативной культуры.
При этом важно учитывать основные лингвометодические особенности обучения РКИ студентов-филологов. Профессиональное владение иностранным (русским) языком понимается как процесс овладения языком на уровне адекватного синтеза [Ю.Н.Караулов], т.е. на уровне, который характерен для образованного носителя данного языка. В связи с этим перед методикой преподавания РКИ стоит проблема исследования закономерностей становления и развития коммуникативной культуры языковой личности иностранных студентов -филологов на разных этапах овладения русским языком как языком его будущей профессиональной деятельности. Этой проблемой после исследований Г.И. Богина, Ю.Н. Караулова занимались Е.А. Быстрова, В.В. Воробьев, А.Н. Даш, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, О.Л. Каменская, О.Д. Митрофанова, Т.В. Самосенкова, И.И. Халеева, Н.И. Формановская и др.
Однако вне поля зрения современных исследователей осталась проблема формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на начальном этапе обучения, с которого собственно и начинается становление и развитие языковой личности студентов-филологов, закладываются базовые знания в области иноязычного общения.
Обращение к моделированию процесса формирования коммуникативной культуры языковой личности иностранных студентов-филологов с нулевого цикла изучения языка представляется весьма актуальным: опыт практической работы с иностранными студентами-филологами и проведенное на основе этого опыта научное исследование показали, что роль начального этапа в формировании коммуникативной культуры имеет решающее значение для последующих этапов развития языковой личности будущего русиста с целью достижения в перспективе мотивационно-прагматического уровня в структурной модели языковой личности [Ю.Н. Караулов], соответствующей более высокому профессиональному мастерству иностранного преподавателя-русиста.
Поиски эффективного средства, позволяющего успешно влиять на формирование коммуникативной культуры языковой личности иностранных сту-
дентов-филологов в процессе изучения русского языка на подготовительном факультете, естественным образом, привели к мысли о возможности использования в качестве такого средства учебного диалога.
Разработка лингвометодического статуса и психолингвистической сущности процесса формирования и развития коммуникативной культуры языковой личности иностранных студентов-филологов на основе использования учебного диалога, учет предыдущего языкового/речевого опыта обучающихся актуальны и необходимы, поскольку цели обучения иноязычному общению напрямую связаны с развитием языковой личности студента-иностранца. При этом личностно ориентированный подход к обучению [Е.С. Бутакова, В.В. Виноградов, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, Ю.Н. Караулов, Т.В. Самосенкова, И.И. Халеева и др.] предполагает учет: 1) многоуровневой организации языковой личности; 2) закономерностей формирования «вторичной» языковой личности; 3) поэтапного включения языковой личности в контекст инофонной коммуникативной социокультуры на основе диалога.
Таким образом, выбор темы данного исследования обусловлен актуальностью проблемы формирования и развития коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на основе учебных диалогов в русле теории «языковая личность». Такая постановка вопроса предполагает поэтапное «включение» обучающихся в процесс познания инокультурного социума. Теоретическая и практическая неразработанность данной проблемы, недостаточность специальных исследований, в которых теория формирования «вторичной» языковой личности соотносилась бы с проблематикой формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов с начального этапа обучения, выдвинула проблему лингвометодического обоснования системы обучения русскому языку будущих преподавателей-русистов на подготовительном факультете.
Цель исследования - создание и обоснование методической системы формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов
на основе использования учебного диалога в процессе личностно ориентированного обучения русскому языку на подготовительном факультете.
Объект исследования - процесс поэтапного формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на основе использования учебного диалога.
Предмет исследования - методика поэтапного формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе использования учебных диалогов в процессе изучения русского языка на подготовительном факультете.
Гипотеза исследования - эффективность процесса формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного становления и развития «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой нами лингвометодической системы обучения, доминирующими компонентами которой являются:
- поэтапное формирование коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности (вербально-семантический («нулевой») и лингвокогнитивный (тезаурусный) уровни языковой личности);
- система учебных диалогов, направленная на поэтапное формирование
коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных сту
дентов-филологов;
- методическая технология, адекватная целям обучения русскому языку,
поэтапно формирующая коммуникативную культуру иностранных студентов-
филологов как «вторичной» языковой личности на основе учебного диалога.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:
1) выяснение на основе анализа лингвометодической, педагогической,
психолингвистической и методической литературы степени изученности иссле
дуемой проблемы;
2) определение сущности, содержания и структуры коммуникативной
культуры языковой личности иностранных студентов на начальном этапе обу
чения;
исследование становления и развития «вторичной» языковой личности в процессе поэтапного формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на основе использования учебного диалога;
выделение критериев и показателей сформированности коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности обучающихся в процессе изучения русского языка на подготовительном факультете;
разработка методической технологии (экспериментальная программа, принципы, методы, средства обучения, система упражнений) поэтапного формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на основе использования учебного диалога в процессе обучения русскому языку на подготовительном факультете.
Теоретической основой исследования послужили также: концепция лин-гвокультурологического [Е.М. Верещагин, Т.К. Донская, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова, и др.] и личностно ориентированного [Н.А. Алексеев, Е.С. Бутакова, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, Сунь Юйхуа, С.Д. Смирнов и др.] подходов к изучению русского языка; исследование в области межличностного общения [Г.М. Андреева, В.В. Сериков, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.]. Важную роль сыграли работы по технологии обучения в целом и методики РКИ, в частности: А.Г. Асмолов, Т.М. Балыхина, А.А.Вербицкий, М.Н. Вятютнев, Н.В. Еременко, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Т.И. Протасова, Т.В. Самосенкова, Н.И. Фор-мановская, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.
Методологическую основу исследования составляют положения философии о единстве теории и практики, о неразрывности триединства «язык-мышление-речь», которое определяет, по мысли Н.А. Потебни, Л.В. Щербы, В.М. Солнцева, Ю.Н. Караулова и др., творческий характер усвоения языка. Исследования в области психологии общения нашли отражение в трудах Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и др.; теоретические положения дидактики и коммуникативной методики, представленные в трудах Т.К. Донской, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, И.Я. Лернера, О.Д. Митро-фановой, С.Ф. Шатилова; работы в области культуры речевого общения А.Н. Васильевой, О.Я. Гойхмана, И.Б. Игнатовой, Л.П. Клобуковой, А.В. Полонского, Т.В. Самосенковой, Н.И.Формановской и др. Основополагающей для нас стала концепция формирования языковой личности в контексте культуры речевого общения [СИ. Архангельская, Г.И. Богин, В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, А.В. Мудрик, К.К. Платонов, А.В. Полонский, Т.В. Самосенко-ва, И.И. Халеева, Н.И. Формановская и др.].
В соответствие с характером поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, взаимопроникающих и дополняющих друг друга:
изучение, теоретическая систематизация и сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения научных основ по проблеме исследования;
наблюдение за учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку в процессе формирования у них коммуникативной культуры (проведение бесед, анкетирования, контрольных срезов);
экспериментальные (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов) методы;
методическое проектирование;
5) статистико-математические методы обработки полученных данных. Научная новизна:
разработана лингвометодическая система формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов при обучении русскому языку на подготовительном факультете;
определены психолингвистические основы поэтапного формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русским языком на начальном этапе обучения;
выявлен статус учебного диалога как эффективного средства формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в русле теории «языковая личность»;
определены теоретико-прикладные подходы (принципы, методы, приемы, система упражнений) к построению экспериментальной программы формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов при овладении учебным диалогом на занятиях по русскому языку;
экспериментально обоснована и апробирована лингвометодическая система формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов (на основе использования учебных диалогов на занятиях по русскому языку);
определены коммуникативно-прагматические нормы как основы поведения коммуникантов в процессе учебного диалога.
Теоретическая значимость исследования:
обоснованы конечные цели формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе учебного диалога в рамках подготовительного факультета;
раскрыто понятие «коммуникативная культура», разработана ее структурная модель применительно к поэтапному формированию «вторичной» язы-
ковой личности иностранных студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку;
выделены критерии разноуровневого формирования коммуникативной культуры студентов-филологов в процессе реализации коммуникативно-деятельностного подхода к становлению и развитию языковой личности будущих преподавателей-русистов на основе учебного диалога;
дано теоретическое обоснование личностно ориентированного подхода к формированию коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов; выявленный потенциал учебных диалогов позволяет создать условия, стимулирующие эмоциональное самовыражение обучающихся в процессе обучения РКИ; спроектирована модель построения учебных диалогов, ориентированных на формирование коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русским языком; разработана и апробирована лингвометодическая система формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов. Материалы исследования и экспериментальная методика используются в теории и практике преподавания РКИ на международном факультете БелГУ, при чтении спецкурсов и проведении факультативов для иностранных студентов, обучающихся на филологическом факультете и факультете романо-германской филологии БелГУ.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе международного факультета БелГУ, БГТУ. Всего в экспериментальной работе участво-
вало 98 иностранных студентов. Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1999 - 2000гг.) - теоретико-поисковый - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; постановка целей и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования.
Второй этап (2000 - 2002гг.) - проектировочно-формирующий - проведение констатирующего эксперимента, установление исходного уровня сформированное коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов; организация и проведение обучающего (формирующего) эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования; внедрение в учебный процесс разработанной лингвометодической модели формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией «вторичная» языковая личность при овладении учебным диалогом на занятиях по русскому языку.
Третий этап (2002 - 2003гг.) - аналитический - обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими коммуникативной культурой на основе использования учебных диалогов; подготовка выводов и формирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В настоящее время в высшей школе остается нерешенным вопрос о сущности и формах внедрения коммуникативной культуры в образовательно-профессиональную программу обучения иностранцев. Задачи языкового образования иностранных студентов-филологов в вузе должны быть подчинены формированию личности преподавателя РКИ. Поэтому формирование комму-
никативной культуры иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией «вторичная» языковая личность приобретает статус объективной необходимости. Представленная в исследовании лингвометодическая система такого обучения способствует эффективному формированию и развитию коммуникативной культуры обучающихся на основе овладения ими учебным диалогом на занятиях по русскому языку.
Коммуникативная культура иностранных студентов-филологов представляет собой интегральное качество «вторичной» языковой личности, представленное единством теоретической и практической готовности личности к иноязычной коммуникативной деятельности.
Лингвометодическая система формирования коммуникативной культуры иностранных студентов в процессе овладения ими учебным диалогом на занятиях по русскому языку моделирует этапы познания обучающимся языковой и лингвокогнитивной картины мира иной социокультурной общности. Поэтому обучение пониманию и порождению грамматически правильных, семантически точных речевых произведений — диалогов является основным аспектом формирования коммуникативной культуры, а учебный диалог становится основной дидактической единицей обучения и единицей коммуникации «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов. При этом классификация учебных диалогов, направленных на формирование базовой коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в рамках подготовительного факультета, представлена следующими видами: репрезентативные диалоги, реконструктивные (с элементами творческого включения), творческие диалоги.
Достоверность результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на различных подходах к решению поставленной в исследовании проблемы - лично-стно ориентированном, коммуникативно-деятельностном; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике ис-
следования; репрезентативностью выбора, организацией экспериментальной работы в соответствии с целями обучения; длительностью исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялось:
- 4 публикации по теме диссертационного исследования;
-доклады на международных научно-практических конференциях: «Проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации» (Белгород, апрель, 2001г.); «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (Белгород, октябрь, 2003г.);
- выступления на заседаниях кафедры русского языка как иностранного
международного факультета Белгородского государственного университета, на
кафедральных научно-практических семинарах и др.
Лингвометодическая значимость формирования и развития коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку
Современная лингвистика все в большей степени становится ориентированной на человека [Ю.Д. Апресян, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова и др.], и проблема «человеческого фактора» в языке обретает свое воплощение в коммуникативной лингвистике и коммуникативной методике, в которых центральным предметом изучения становится «человек и его язык», т.е. языковая личность (ЯЛ). И тезис Ю.Н. Караулова: «За каждым текстом стоит языковая личность», владеющая системой языка, уже ни у кого не вызывает сомнения. Более того, понимание, что язык нельзя познать сам по себе, «не выходя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю - к человеку, к конкретной языковой личности» [Караулов 1987: 7], становится предметом специальных исследований не только лингвистов и методистов, но и социолингвистов, психолингвистов, лингвокультурологов и др. При этом ЯЛ рассматривается «не как часть многогранного понимания представлений личности, вмещающей в себя и психологический, и социальный, и этнический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс» [Язык и личность 1989: 7].
Понятие «языковая личность» уходит своими корнями в глубину веков. Отдельные замечания по данному вопросу можно найти в работах В. Гумбольдта, Г. Штейнталя, В. Вундта, Я. Гримма, Л. Вайсгербера, Ф.И. Буслаева, А.А. Потебни и др.
Ф.И. Буслаев первым в отечественной лингвистике выдвинул понятие личности ученика, определив ее как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной с ложности... по видам речевой деятельности, ... по уровням языка» [Буслаев 1992: 29]. С того времени лингвометодика далеко продвинулась в понимании и разработке структуры и содержания понятия «языковая личность».
В работах А.А. Потебни предметом исследований становится язык и человек, что нашло реализацию в современной коммуникативной лингвистике [Г.А. Золотова, Г.В. Колшанский и др.] и в коммуникативной методике [Т.К. Донская, Д.И. Изаренков, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, СР. Шатилов, А.Н. Щукин и др.]. В работах Б.А. Богородицкого языковая личность представляет собой никогда «не прекращающуюся жизнь с языком в языке», которую впоследствии Б.М. Гаспаров назвал языковым сосуществованием, которое продол жается на протяжении всей жизни этой личности в процессе взаимодействия с языком [Гаспаров 1996; Богородицкий 1996].
В.В. Виноградов впервые наметил основные принципы изучения ЯЛ: 1) опора на тексты, созданные языковой личностью; 2) учет включенности ЯЛ в различные коллективные субъекты [Виноградов 1980].
В последнее время появилось много работ, в которых ЯЛ рассматривается в нескольких аспектах: 1) Г.И. Богин, В.П. Беленип и др. изучают ЯЛ с точки зрения созданных и воспринятых ею текстов; 2) работы А.Е. Ашковой, Т.Н. Голицыной, Т.В.Кочетковой и других посвящены изучению ЯЛ выдающихся людей; 3) в работах Т.Л. Хризман, Р.В. Серебриковой, А.И. Кому представлены результаты изучения тендерных особенностей ЯЛ; 4) Ю.Е. Прохоров, Ю.Н. Караулов, И.А. Стернин анализируют национальный компонент ЯЛ; 5) возрастные особенности ЯЛ изучаются в работах О.В. Крысиной, Т.И. Полюкова; 6) в социолингвистическом аспекте ЯЛ исследуется в работах Ю.Н, Караулова, Л.П. Крысина, Л.Т. Рытниковой; 8) изучается ЯЛ в коммуникативно-деятельностном аспекте [Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Т.В. Самосенкова, И.В. Сентенберг, И.Б. Тарасова, И.И. Халеева и др.].
В парадигму научного мышления включаются такие понятия, как личность, ЯЛ, ее структура (установки, тенденции, чувства). В социальной психологии утвердилось понятие «базовая личность», под которой понимается «структура личности, общая для всех членов определенного социума». Этот базовый компонент в любом случае проявляется через ЯЛ, в силу чего ряд исследователей говорит о выделении общенационального типа ЯЛ [Ю.Н. Караулов, Л.П. Крысина, Е.Ю. Лазуренко, О.Н. Паркшина и др.].
Диалог как объект лингвистических исследований и как основная единица обучения русскому языку иностранных студентов-филологов в процессе формирования коммуникативной культуры
В методике преподавания РКИ проблеме речевой ситуации, на которой базируется диалог как ведущая форма коммуникативной деятельности, уделяется немало места [И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, Е.П. Пассов, С.Л. Рубинштейн, Т.Е. Сахарова, В.Л. Скалкин, Э.П. Шубин, Н.И. Формановская]. Однако до сих пор нет единого подхода к определению речевой ситуации, что в свою очередь, говорит об актуальности данной проблемы.
И.М. Берман и В.А. Бухбиндер определяют речевую ситуацию как совокупность обстоятельств и отношений между предметами и явлениями действительности, находящими свое отражение в высказываниях [Берман, Бухбиндер 1964: 10-11].
В.Л. Скалкин и С.Л. Рубинштейн рассматривают речевую ситуацию как ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию, влияет на формирование высказывания и побуждает в говорящем потребность в таком высказывании [Скалкин, Рубинштейн 1966].
Речевая ситуация, по мнению Т.Е. Сахаровой, представляет собой мотивировку высказывания как акта речевого поведения [Сахарова 1967].
А.А. Алхазшвили приходит к выводу, что речевая ситуация включает в себя все факторы, детерминирующие поведение говорящего [Алхазшвили 1988].
В исследованиях А.А. Леонтьева проблема речевой ситуации рассматривается как один из важнейших компонентов акта деятельности, как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану. Автор видит в речевой ситуации: а) способ организации упражнений; б) способ преподнесения языкового материала; в) «единицу» составления учебников [Леонтьев 1969].
О.Д. Митрофанова рассматривает речевую ситуацию как а) смысловую категорию вокруг которой группируется материал; б) отрезок объективной действительности; в) отношения между предметами и их признаками, отраженными в высказывании [Митрофанова 1985].
Д.И. Изаренков выделяет речевую и неречевую ситуации. Неречевую ситуацию он рассматривает как «совокупность условий в акте деятельности, заключающие в себе противоречие, ставящее перед участниками диалога проблему - задачу действия». Выполнение задачи производится посредством определенного физического действия. Речевая ситуация, по его мнению, представляет собой «совокупность условий в акте деятельности двух лиц, одна часть которой, заключающая в себе противоречие, ставит перед одним участником проблему - задачу действия, другая часть обуславливает необходимость, обеспечивает возможность решения задачи с помощью собеседника, обращением к которому с этой целью и служит речевое действие, формируемое всей совокупностью обстоятельств в целом» [Изаренков 1986: 15-16].
В нашем диссертационном исследовании речевая ситуация рассматривается как комплекс внешних условий коммуникативной деятельности (время, место процесса коммуникации) и внутренних состояний (мотив, цель, статус, роль во взаимодействии) в процессе реализации коммуникативного поведения.
Вопрос о компонентах в структуре речевой ситуации также вызывает разногласия [А.А. Алхазшвили, В.Г. Гак, Т.К. Донская, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Скалкин, И.П. Сусов и др.]. Так, В.Л. Скалкин и С.Л. Рубинштейн включают в структуру речевой ситуации 2 компонента: 1) условия ситуации; 2) речевую реакцию. А.А. Алхазшвили включает 4 компонента: 1) внутреннее состояние говорящего (его потребности, мотивы); 2) внутреннее состояние слушающего (собственно речевой компонент); 3) предметы и явления, о которых идет речь (неречевой компонент); 4) материал языка, на котором осуществляется речь (инструментальный компонент (речевой)).
Е.И. Пассов в компонентном составе ситуаций выделяет:
- обязательные компоненты: а) какое-то событие; б) взаимоотношение субъектов и объектов;
- факультативные: 1) личностные качества субъектов; 2) внутреннее состояние субъектов [Пассов 1975].
И.П. Сусов уточняет структуру коммуникативной ситуации применительно к высказыванию — речевому действию: «Я — сообщаю — тебе — в данном месте - в данное время — посредством данного высказывания — о данном предмете - в силу такого-то мотива или причины - с такой-то целью или намерением при наличии таких-то предпосылок или условий - таким-то способом» [Сусов 1986: 9].
Уровни сформированности коммуникативной культуры в процессе обучения русскому языку иностранных студентов-филологов
Для определения уровня сформированности КК ЯЛ2 иностранных студентов-филологов, выявления ошибок и причин их появления был проведен констатирующий эксперимент, разработанный в соответствии с рабочей гипотезой исследования.
Для определения рациональных путей, методов и приемов, направленных на формирование КК ЯЛ2 иностранными студентами-филологами в процессе овладения ими русским языком в рамках подготовительного факультета необходимо: 1) определить типовые речевые ситуации, на основе которых будет организован процесс формирования КК ЯЛ2 иностранных студентов-филологов. 2) определить уровень сформированности теоретической готовности иностранных студентов, т.е. уровень сформированности у них: а) способности понимать лексико-грамматические языковые значения, б) знаний о сочетаемости языковых единиц в речевом потоке; 3) определить уровень сформированности коммуникативных навыков и умений в употреблении изученных языковых категорий и форм в процессе ведения диалога; 4) проанализировать характер ошибок в диалогической речи студентов и определить причины их появления.
Программа экспериментальной проверки была составлена в соответствии со структурой поэтапного формирования КК ЯЛ2 иностранных студентов-филологов.
Эксперимент проводился на международном факультете для иностранных граждан БелГУ, БГТУ в течение 2000 - 2002 учебного года. Всего в эксперименте приняло участие 98 студентов из Китая, Перу, Чили, Непала, Ганы, Сирии, Эквадора.
Задания к срезовым работам определялись в соответствии с задачами КЭ, т.е. в экспериментальное исследование было включено два типа заданий: а) практического и б) теоретического характера (см. Приложение № 2).
С этой целью для КЭ были избраны 1) анкетирование; 2) конструирование диалогов по предложенной ситуации.
Анкетирование предусматривало: а) определение отношений иностранных студентов к диалогу вообще и к учебному диалогу в частности; б) анализ возможности применения диалога в процессе формирования КК ЯЛ2 обучаю щихся; в) выявление условий, способствующих успешному ведению учебного диалога на занятиях по русскому языку; г) определение трудностей в использовании учебных диалогов; д) выявление причин, побуждающих студентов-иностранцев к участию в них; е) выявление образцов анкет, представленных в Приложении № 3.
Статическая обработка анкет проводилась следующим образом: подсчитывались суммы рангов (мест), затем они суммировались. Обобщенная ранжировка получена на основе наименьшей суммы рангов. Для проверки согласованности мнений респондентов вычислялась статистика х2: где m - количество экспертов; n — количество объектов (ранжируемых условий); S - общая сумма квадратов сумм рангов. Затем вычисляется коэффициент конкордации по формуле: W= X? m(n-l) В результате статической обработки была получена ранжировка факторов, которая позволила выявить комплекс условий, влияющих на формирования и развитие коммуникативной культуры ЯЛ. Эмоциональный настрой сту-. денты поставили на первое место (30%), потом идут: четкость организации учебного диалога (20%), его актуальность (14%); доверие к преподавателю, сотрудничество (12%); культура мысли, речи (12%); активность участников диалога (12%).
Анкетируемые высоко оценили учебный диалог как дидактическую единицу, развивающую навыки иноязычного общения и способствующую: 1) снятию психологического барьера (32%), 2) лучшему усвоению учебного материала (28%), 3) усилению интереса к русскому языку (15%), 4) раскрепощенности в общении (12%), 5) формированию и развитию навыков и умений диалогической речи (13%).
Учет отрицательных условий, затрудняющих использование учебных диалогов на занятиях немаловажен для эффективности процесса формирования КК ЯЛ2 на занятиях по русскому языку. Студенты отметили следующие отрицательные условия, мешающие им в процессе обучения иноязычной речи: замкнутость (5%), неуверенность в своих языковых знаниях (20%), неумение высказать свое мнение при помощи средств изучаемого языка (20%), страх допустить ошибки в оформлении языкового и речевого высказывания (42%), отсутствие интересных тем (8%).
Похожие диссертации на Формирование коммуникативной культуры "вторичной" языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку
