Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 13
1.1. Содержание обучения английскому языку как базовый компонент процесса обучения 13
1.2. УМК как форма организации содержания обучения английскому языку в начальной школе 31
1.3. Возрастные особенности младших школьников как опосредующий фактор формирования общеучебных умений младших школьников на уроке английского языка 40
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 71
2.1. Модель процесса обучения английскому языку в начальной школе в контексте формирования общеучебных умений 71
2.2. Экспериментальная работа по реализации авторской модели процесса обучения английскому языку 90
Выводы по второй главе 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 124
ПРИЛОЖЕНИЯ 148
- Содержание обучения английскому языку как базовый компонент процесса обучения
- Модель процесса обучения английскому языку в начальной школе в контексте формирования общеучебных умений
- Экспериментальная работа по реализации авторской модели процесса обучения английскому языку
Введение к работе
Человечество переживает новый этап цивилизационного развития — постиндустриальное общество, в котором осмысливаются и осуществляются процессы развития человека и его образования. На первом месте стоит человек, обладающий гораздо большей мерой свобод и ответственности, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.
За последние годы в мире произошли значительные изменения приоритетов в образовании: переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями. Отсюда вытекает основная задача образования: научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.
В связи с этим, среди ключевых компетентностей, обозначенных Федеральной стратегией модернизации образования, приоритетное место принадлежит компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, учебно-познавательной компетентности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Данная компетентность занимает важное положение в совокупности компетентностей личности, так как обеспечивает приобщение человека ко всему целостному и разнообразному миру культуры.
Базовым звеном в системе образования является школа. Она выступает как специальная организация, созданная для передачи знаний и опыта подрастающему поколению. В условиях резкого увеличения объема знаний необходима смена педагогических приоритетов с «выучить» — на «воспитать» и с «научить» - на «научить учиться». Для школы это означает отказ от ориентации на освоение учащимися суммы знаний как основного результата школьного образования и формирование универсальных обще учебных умений и навыков, общественно-значимого ценностного отношения к знаниям, развитие познавательных и творческих способностей и интересов. Они будут являться основанием для формирования учебно-познавательной компетентности.
Тот факт, что обучение ИЯ становится неотъемлемой частью начального этапа обучения в отечественной школе, вызывает острую необходимость скорейшей разработки, прежде всего, такой базовой методической категории как содержание процесса обучения. Согласно классическому взгляду на содержание обучения, обще учебные навыки и умения являются его неотъемлемым компонентом.
Между тем, данный вопрос является полемичным. Методисты по-разному видят компоненты содержания процесса обучения ИЯ в начальной школе. В нашем исследовании мы придерживаемся такой структуры содержания обучения ИЯ, которая включает в себя общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в языке.
Обще учебные умения, на наш взгляд, необходимо начинать формировать еще в начальной школе, так как именно в ней складывается новая социальная ситуация развития, требующая от ребенка особой деятельности - учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей обучения младшего школьного возраста. Поэтому, в свете вышесказанного, основополагающими умениями, составляющими содержание обучения ИЯ в начальной школе, должны быть общеучебные, сформированные с учетом особенностей познавательных процессов младших школьников и возрастных возможностей учащихся.
Изучение работ отечественных исследователей Г.В. Роговой, И.Н. Верещагиной, И.Л. Бим, З.Н. Никитенко, М.З. Биболетовой, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Негнивицкой, Тер-Минасовой С.Г., Узуновой Л.М., Обукаускайте Д.С., Сухиной, которые внесли вклад в теорию раннего и начального обучения ИЯ, показало недостаточность разработки проблемы содержания обучения ИЯ в области общеучебных и компенсаторных умений и навыков, которые связаны с формированием познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.
Несмотря на определенное количество работ, выявляющих психологические особенности младших школьников (А.А. Леонтьев, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, И.А. Петухова), исследования не в полной мере освещают вопрос оптимизации процесса обучения ИЯ за счет развития познавательных процессов, хотя взаимосвязь между ними давно установлена (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Ш.А. Амоношвили, Г.А. Китайгородская).
Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы позволил установить, что к вопросам обучения ИЯ младших школьников обращались не так часто. Большинство диссертационных исследований посвящено проблемам достижения практической цели обучения ИЯ (П.Ю. Горляков, Е.Г. Козлова, Н.А. Кулалаева, СВ. Логунова, Е.Э. Барилова, М.Ю. Гайнутдинова, Я.А. Самусенко, Гнилова Т.Н.).
Ряд диссертационных исследований, появившихся за последние пять лет, посвящен формированию общеучебных умений учащихся (Т.Е. Демидова, М.П. Ильина, Н.М. Лаврова, Е.В. Ковалева, К.В. Петров, Ю.А. Прокопович, СВ. Гильмутдинова, А.П. Федосеева). Тем не менее, авторы работ не придерживаются единой классификации этой группы умений, к тому же не рассматривают формирование общеучебных умений у младших школьников на уроке иностранного языка. Это позволяет нам утверждать, что проблема развивающего компонента цели обучения ИЯ, в частности формирования общеучебных умений, требует более тщательной разработки.
В то же время просматривается отсутствие в УМК конкретных рекомендаций по вопросу формирования общеучебных умений и по вопросу развития познавательных процессов, позволяющих ученикам эффективно, творчески и результативно строить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями, в частности теми общеучебными и компенсаторными умениями, которые должны развивать психические процессы (восприятие, внимание, память, мышление).
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки конкретной модели процесса обучения ИЯ младших школьников, которая бы не только формировала коммуникативные умения и навыки, но и учитывала уровень уже сформированных к этому возрасту познавательных процессов и в полной мере развивала последние, чем, в свою очередь, способствовала бы формированию общеучебных умений и учебно-познавательной компетентности.
Несмотря на внимание ученых к проблеме содержания и методики обучения ИЯ младших школьников, анализ научных трудов в области начального образования позволил выявить следующие противоречия:
- между насущной необходимостью формирования общеучебных навыков и умений в начальной школе, с одной стороны, и отсутствием эффективной модели процесса обучения, призванной не только сформировать умения и навыки, лежащие в основе владения ИЯ, но и общеучебные умения — с другой.
- между потребностью в таких учебно-методических комплексах, которые были бы направлены на интенсификацию развивающего аспекта содержания обучения, учили бы учащихся учиться и отсутствием в имеющихся УМК заданий и упражнений, способствующих формированию общеучебных умений, как компонента содержания обучения.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в следующем: какой должна быть модель обучения младших школьников, чтобы оно развивало не только навыки и умения, лежащие в основе владения ИЯ, но и формировало бы общеучебные умения?
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация модели процесса обучения английскому языку, учитывающей возрастные особенности познавательных процессов младших школьников и формирующей общеучебные умения.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников английскому языку.
Предмет исследования: общеучебные умения как компонент содержания процесса обучения младших школьников английскому языку и методика их формирования.
Гипотеза исследования: процесс обучения иностранному языку в начальной школе будет более эффективным при условии, что:
1. содержание обучения младших школьников английскому языку будет включать такой компонент как общеучебные навыки и умения;
2. общеучебные умения будут базироваться на специфике развития познавательных процессов в данной группе обучающихся, и их учет будет рассматриваться как опосредующий фактор разработки типологии заданий по различным аспектам речевой деятельности.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. Определить роль и место общеучебных умений в содержании обучения английскому языку в начальной школе как средства достижения социально значимых результатов обучения ИЯ.
2. Выявить степень соответствия дидактического содержания УМК современному содержанию обучения ИЯ в начальной школе в контексте формирования общеучебных умений у младших школьников.
3. Проанализировать познавательные процессы младших школьников и определить возможность их корреляции с формированием общеучебных умений на уроке английского языка в начальной школе.
4. Разработать модель процесса обучения английскому языку младших школьников в аспекте формирования общеучебных умений и экспериментально проверить ее эффективность на уроке английского языка.
Методологическую основу исследования составили философия гуманистического, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и коммуникативно-деятельностного подходов в образовании, концепции развивающего обучения, общенаучные положения дидактико-педагогических и психологических основ методики обучения ИЯ, современные дидактические концепции в области содержания образования и содержания обучения ИЯ в контексте формирования общеучебных умений.
Теоретической основой данного исследования послужили идеи личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов (Ш.А. Амоношвили, В.Г. Казанская, И. С. Якиманская, И.А. Зимняя, Е.Н. Степанов, А.В. Хуторской), коммуникативно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Пассов); развивающего образования (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.Я. Лернер, А.А. Ухтомский, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская, Л.Г. Петерсон); положения современной педагогики и психологии о возрастном и индивидуальном развитии личности младшего школьника (Е.И. Негневицкая, Ш.А. Амоношвили, М.К. Кабардов, А.А. Люблинская, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман); современные дидактические концепции о содержании образования в контексте формирования общеучебных умений (Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, А.В. Усова, Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина, Д.В. Татьянченко, B.C. Воровщиков, Л.А. Галл, Н.П. Гузин, К.В. Бардин, И.К. Мохова).
В ходе работы были использованы следующие методы научного исследования:
1. Теоретические - анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы и электронных информационных ресурсов по проблемам исследования; анализ ранее выполненных диссертаций; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта.
2. Эмпирические — тестирование, беседа, анкетирование; наблюдение за практикой обучения английскому языку в начальных школах, наблюдение за общением детей со сверстниками и взрослыми на занятиях и в свободное время; обобщение передового опыта учителей и собственного опыта преподавания английского языка в младших классах; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
1. Обоснован новый взгляд на содержание процесса обучения младших школьников в аспекте повышения значимости развивающего компонента, представленного общеучебными умениями.
2. Установлено, что эффективность формирования общеучебных умений во многом зависит от учета познавательных процессов младших школьников, что детерминирует включение психологического компонента развития личности обучающегося в технологию разработки учебных заданий по английскому языку.
3. Научно обоснована и апробирована такая модель процесса обучения английскому языку, основывающаяся на принципе учета возрастных особенностей и познавательных процессов младших школьников, которая развивает общеучебные умения и интенсифицирует процесс овладения школьниками младших классов иностранным языком.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
1. Теоретически обоснована возможность и необходимость включения общеучебных умений в начальной школе в содержание процесса обучения и их целенаправленного формирования.
2. Доказано, что эффективность формирования общеучебных умений во многом зависит от развития познавательных процессов младших школьников в формате учета их возрастных особенностей.
3. Выявлены и систематизированы особенности познавательных процессов младших школьников, формирующих содержательно-дидактический контекст начального обучения английскому языку.
Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем:
1. Разработана модель процесса обучения английскому языку, которая учитывает возрастные особенности и развивает познавательные процессы младших школьников и тем самым формирует общеучебные умения.
2. Скорректирован алгоритм практической реализации содержательно-дидактического компонента обучения посредством моделирования процесса обучения ИЯ с учетом возрастных особенностей и развития познавательных процессов младших школьников в том числе в рамках конкретного УМК.
3. Предложены методические рекомендации учителям ИЯ начальной школы, планирующим содержание урока.
Предложенная модель процесса обучения может быть использована в книге для учителя или приложении к ней.
Достоверность и объективность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставлением результатов исследования с практикой воспитания и обучения иностранному языку детей в начальной школе; репрезентативностью результатов научного исследования и экспериментальных данных; использованием метода моделирования образовательного процесса в начальной школе, который дополняется количественным и качественным анализом; соответствием полученных результатов системного описания и научным представлениям о методике начального обучения английскому языку младших школьников в контексте идей гуманистической педагогики, личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов и их развивающей составляющей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфической задачей обучения учащихся младшего школьного возраста является формирование учебной деятельности, еще отсутствующей у данной возрастной группы, в виде умений учиться, то есть в виде обще учебных умений.
2. Для достижения социально значимых результатов обучения английскому языку в начальной школе компонентный состав содержания процесса обучения должен включать развивающий аспект в виде обще учебных умений, а именно:
• учебно-управленческих умений, связанных с организацией учебной деятельности, обеспечивающих планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности;
• учебно-интеллектуальных умений, связанных с совершенствованием способов мыслительной деятельности;
• умений и навыков речевой направленности;
• учебно-информационных умений, связанных со способами и приемами самостоятельного приобретения знаний из различных источников на родном и иностранных языках.
3. Формирование обще учебных умений как важного компонента содержания обучения должно происходить с учетом возрастных особенностей школьников и на основе развития познавательных процессов младших школьников на уроке ИЯ, что требует организации учебной деятельности на модифицированной основе.
4. Процесс обучения английскому языку, который строится на приоритетном формировании такого важного компонента содержания обучения ИЯ младших школьников как формирование обще учебных умений, оптимально способствует развитию познавательных процессов учащихся, и, как следствие, повышению эффективности овладения учебным предметом, что достигается посредством особым образом организованных и алгоритмизированных заданий, направленных на активизацию речемыслительной деятельности на ИЯ.
Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях и докладах на международных и межвузовских научно-практических конференциях: СГУ - Ставрополь 2004, 2005, 2006, 2007, 2008; БелГУ - Белгород 2004; ТПУ - Томск 2006; ПГЛУ - Пятигорск 2006; ТГУ - Тверь 2008. Внедрение результатов исследования проводилось на базе младших классов МОУ СОШ № 5, № 11 г. Ставрополя.
Организация и этапы исследования
Первый этап — теоретико-поисковый (2003 — 2005 гг.). Основной целью явилось обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояние дел на практике, изучение и анализ научно-теоретической литературы и результатов педагогической практики, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.
Второй этап — опытно-экспериментальный (2005 — 2007 гг.). Проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента в условиях МОУ СОШ № 5, № 11 г. Ставрополя, в процессе которых изучалась достоверность выдвинутой гипотезы, особенности развития познавательных процессов младших школьников, проверялась эффективность модели, стимулирующей развитие познавательных процессов детей этого возраста посредством обучения английскому языку.
Третий этап - обобщающий (2007 - 2008 гг.). Систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проверялась достоверность гипотезы, уточнялись теоретические положения, оформлялась диссертация.
Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 176 страниц текста и включает введение, две главы, заключение, библиографию, включающую 274 источника, и приложения. Работа содержит 9 схем и 12 таблиц.
Содержание обучения английскому языку как базовый компонент процесса обучения
Процесс обучения обязательно обладает дидактической структурой, которая, согласно Ю. К. Бабанскому, включает в себя цели, содержание, формы, методы, дидактические условия и результаты обучения (7, 20).
Под дидактическими условиями мы вслед за В. М. Филатовым понимаем совокупность объективных и субъективных факторов, определяющих достижение целей, усвоение содержания, реализацию форм и методов обучения (168, 11). Объективные и субъективные факторы состоят из социально-экономических, политических и методических факторов. Исходя из вышесказанного определения, считаем возможным включать в дидактические условия социальный заказ общества, зафиксированный в различного рода государственных документах, квалификацию учителей и количество отводимых на предмет часов. УМК являются средствами обучения, но в контексте того, что они также определяют достижение целей и усвоение содержания, мы считаем, что их можно отнести и к дидактическим условиям.
Между компонентами дидактической структуры существует прямая зависимость. Целевой компонент структуры процесса обучения ИЯ детерминируется потребностями общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества, зафиксированный в различного рода государственных документах. Цели обучения жестко определяют отбор содержания обучения. Если содержание обучения отобрано, то оно из всего арсенала форм и методов обучения требует использования только тех, с помощью которых его компоненты усваиваются-наилучшим образом, что обеспечивает достижение запланированных результатов.
В свою очередь каждый структурный компонент в отдельности и все вместе для достижения запланированных результатов требуют совершенно определенных дидактических условий, то есть наличия социального заказа на изучение определенного предмета, адекватного отражения вышеперечисленных составляющих в УМК, а также наличия квалифицированного кадрового состава и необходимого количества часов на изучение учебного предмета.
Безусловно, цели и содержание обучения определенному учебному предмету, в нашем случае ИЯ, напрямую зависят от целей и содержания общего образования в стране. Это свидетельствует о необходимости рассмотрения последних и анализа степени соответствия им целей и содержания обучения ИЯ, в частности английскому языку.
Необходимо, прежде всего, отметить, что до 90-х годов 20 века отечественной методике было свойственно знаниево-ориентированное образование, под содержанием которого понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, передаваемый им для усвоения, «...глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала». То есть содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. Содержание образования никак не зависит от личности ученика и необходимо только для того, чтобы быть передано ему для усвоения (175, 71). Подобное содержание было обусловлено целями образования, которые заключались в обучении учащихся профессионально необходимым ЗУНам.
Целью общего образования в Российской Федерации на данный момент, по мнению В.В. Краевского является становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункциональными-компетенстностями, что позволит ему самостоятельно решать различные проблемы в повседневной жизни. Он должен быть уважителен и терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях, открыт для дискуссии (84, 40). Такое образование носит личностно-ориентированный характер.
Образование личностно-ориентированного типа представляет собой не столько передачу ученику знаний, сколько проявление его в самом себе, формирование себя. Никакая предлагаемая ученику информация извне не может быть перенесена внутрь его, если у учащегося нет соответствующей мотивации и личностно-значимых образовательных процессов.
Также для личностно-ориентированной парадигмы характерно разделение содержания на внешнее (среду) и внутреннее (создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой). Эти содержания не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания за определенный учебный период (175, 69). И.С. Якиманская отмечает, что теперь личностное усвоение учебного материала учащимся зависит от искусства учителя «субъективировать» изучаемое, «окультурить» личностные смыслы, которые вкладывают учащиеся в изучаемое, учесть своеобразие учащегося (186).
А.В. Хуторской под личностно-ориентированным содержанием образования понимает все виды содержания образования как внешнего, так и внутреннего, состав и структура которого обусловлены обеспечением или отражением развития личности ученика. Содержание личностно-ориентированного типа образования состоит из четырех основных структурных элементов, каждый из которых представляет собой определенный специфический опыт:
1) познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний;
2) осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу;
3) творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
4) установления эмоцинально-ценностных отношений — в форме личностных ориентации (84, 3).
Модель процесса обучения английскому языку в начальной школе в контексте формирования общеучебных умений
Как говорилось ранее, в содержании анализируемого нами УМК "Enjoy English — 1" авторов М.З. Биболетовой, Н.В. Добрыниной, Е.А. Ленской (252), (253) прослеживается отсутствие конкретных рекомендаций по вопросу формирования общеучебных умений, которое, по нашему мнению, можно преодолеть посредством развития познавательных процессов младших школьников, особенности которых и требования к которым мы рассмотрели в предыдущем параграфе.
В связи с этим считаем необходимым предложить модель процесса обучения английскому языку, которая будет учитывать возрастные особенности и развивать познавательные процессы младших школьников, а следовательно, будет способствовать формированию общеучебных умений.
Целью разработки модели процесса обучения является повышение уровня эффективности формирования общеучебных знаний, умений и навыков, а значит формирование учебно-познавательной компетентности. Наличие цели в представленной модели обусловливает направленность деятельности учителя на воспитание личности с высоким уровнем развития общеучебных умений.
Прежде чем предъявить и описать модель процесса обучения английскому языку в начальной школе, видится рациональным вкратце рассмотреть такие понятия как «модель» и «моделирование».
Модель в переводе с французского modele и латинского modulus означает - мера, образец, норма (77, 119). В научной литературе существует много определений этого слова.
В исследовании Б. А. Штоф фа под моделью понимается «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (179, 19).
Ван Дейк отмечает, что «модель — это некоторая структура знаний, которая, во-первых, играет существенную роль в планировании наших предстоящих действий, во-вторых, позволяет нам использовать в таких действиях ранее приобретенные знания» (181, 133).
Наиболее соответствующим предмету и объекту нашего исследования представляется определение В.А. Сластенина, который под моделью понимает любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя» (154,571).
В педагогике выделяют модель обучения, которая определяется как схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса. В основе модели обучения лежит организация преобладающей деятельности учащихся.
Существуют различные классификации моделей. Разнообразие в классификации моделей подробно рассмотрено и представлено в обобщающей таблице диссертационного исследования Т.К. Щербаковой (181, 132). Основываясь на ее работе, можно выделить следующих авторов, предложивших виды моделей по определенному классификационному признаку.
Согласно Б.А. Штоффу, рациональная классификация моделей может быть произведена по их форме и по их содержанию. В зависимости от формы, модели можно разделить на материальные (вещественные, реальные, действующие) и идеальные (воображаемые, умозрительные, мысленные) (179, 32-34).
Такой классификационный признак как характер воспроизводящих сторон оригинала предлагают брать за основу Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, получая при этом следующие виды моделей:
Субстанциональные;
Структурные;
Функциональные;
Смешанные (46, 54).
П. Хаггет предлагает классифицировать модели по признаку содержания, материальной природы и масштабу. По содержанию он разделяет все модели на нормативные и описательные. Описательные, в свою очередь, могут быть статистическими, в которых акцент делается на особенностях структур равновесия, и динамическими, которые уделяют внимание процессам и их развитию во времени. По материальной природе модели могут быть вещественные и теоретические. По масштабу — локальные и крупномасштабные (парадигмы) (172, 13 — 14).
Л.М. Фридман выделяет модели:
по описанию явлений макромира, где они могут быть знаковые и образные;
по цели использования могут быть модели-замещения, модели-представления, модели-интерпретации и модели-исследования;
по способу действия модели могут быть статические и динамические (169, 132).
По признаку происхождения, как предлагает И.Б. Новик, модели делятся на искусственные и естественные (123, 23).
К.А. Коханов считает, что рационально разделение моделей по месту их использования:
1) технические;
2) научные;
3) учебные (181, 140). A.M. Новиков предлагает классификацию моделей:
по структуре, где они могут быть базисные, дидактические, графовые, открытые и закрытые;
по способу организации деятельности, где они могут быть познавательные и прагматические (124, 135).
Такое разнообразие классификаций показывает разные способы их построения и использования. Их различия связаны с разнообразными аспектами исследований, с контекстом науки и с анализом ряда онтологических проблем. То есть ни один из способов классификации нельзя отнести к универсальному, в каждом конкретном случае приемлемым становится тот или иной тип. В связи с этим, после предъявления модели, считаем рациональным определить вид предлагаемой нами модели формирования содержания, следуя классификациям моделей описанных выше. «Моделирование» от «модель» на сегодняшний день имеет множество различных определений понятия. Суммируя определения, можно сделать вывод о том, что понятие «моделирование» в целом отражает способ изучения объектов на их моделях. В педагогике моделирование применяется в следующих случаях:
моделирование педагогических задач и педагогических ситуаций;
моделирование состояния системы управления образовательными учреждениями;
моделирование педагогического процесса (дидактического, воспитательного, образовательного и т. д.) (77, 121).
В нашем исследовании метод моделирования используется для моделирования педагогического процесса, а именно процесса обучения английскому языку младших школьников.
Так, обобщив опыт педагогического моделирования, B.C. Безрукова вьтделяет следующие принципы и алгоритмы моделирования педагогических объектов (14):
1. Принцип человеческих приоритетов.
2. Принцип саморазвития моделируемых систем.
В предлагаемой нами модели центральным звеном является младший школьник, что ориентирует нас на его личностные особенности, в частности возрастные, и перспективы их развития. Второй принцип обусловил создание нами гибкой и динамичной педагогической модели, способной к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.
Экспериментальная работа по реализации авторской модели процесса обучения английскому языку
Апробация предложенной модели процесса обучения английскому языку в начальной школе в контексте формирования общеучебных умений производилась с помощью эксперимента, который проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в ходе обучения ИЯ учащихся четырех вторых классов (первый год изучения ИЯ) МОУ СОШ № 11 в период 2006 - 2007 учебного года и МОУ СОШ № 5 в 2007 - 2008 учебном году непосредственно в процессе обучения на уроках английского языка с использованием УМК "Enjoy English" М.З. Биболетовой, Н.В. Добрыниной, Е.А. Ленской.
Для занятий английским языком классы были поделены на группы с приблизительно одинаковой наполняемостью (10 — 12 человек). Всего в эксперименте приняло участие около 100 человек. Возрастной состав ученических групп был однороден (8-9 лет). Классные занятия проводились в обычное время в соответствии с расписанием. В качестве контрольных групп выступили две группы второго «А» класса МОУ СОШ № 5 (Kl, К2) и две группы второго «А» класса МОУ СОШ № 11 (КЗ, К4), а в качестве экспериментальных - две группы второго «Б» класса МОУ СОШ № 5 (Э1, Э2) и две группы второго «Б» класса МОУ СОШ № 11 (ЭЗ, Э4). Педагогический эксперимент продолжался четыре четверти. Занятия по английскому языку проводились 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 40 минут. Учащиеся всех подгрупп обладали практически одинаковым уровнем подготовки. В процессе реализации разработанной модели обучение ИЯ в контрольных группах осуществлялось с помощью традиционных методов и технологий с целью проведения сравнительного анализа и прогнозирования возможностей внедрения разработанной модели в процесс обучения английскому языку. С целью реализации опытной части исследования в экспериментальных группах обучение английскому языку осуществлялось с -использованием разработанной модели процесса обучения английскому языку, учитывающей возрастные особенности и развивающей познавательные процессы младших школьников. Опытное обучение осуществлялось в три этапа.
Первый этап (подготовительный) включал в себя решение трех задач. Первая была направлена на осознание учителями, реализующими экспериментальную методику обучения английскому языку, необходимости и значимости для успешности их профессиональной и учебной деятельности целенаправленного обучения английскому языку с использованием модели процесса обучения данному предмету, учитывающей возрастные особенности и развивающей познавательные процессы младших школьников. В рамках методических семинаров «Познавательные процессы детей младшего школьного возраста и возможность их развития на уроках иностранного языка» и «Презентация поурочного внедрения модели процесса обучения английскому языку младших школьников на примере УМК "Enjoy English" М.З. Биболетовой, Н.В. Добрыниной, Е.А. Ленской» учителя получили необходимую информацию об основах авторской модели посредством обучения ИЯ и доказательства преимущества данной модели, а также ознакомились с возможностями ее внедрения на уроке английского языка на базе УМК "Enjoy English" М.З. Биболетовой, Н.В. Добрыниной, Е.А. Ленской.
Второй задачей первого этапа было проведение анкетирования и опроса-беседы, целью которых было изучение удовлетворенности педагогов УМК "Enjoy English" в условиях обучения, существующих в конкретной школе, а также выявление степени готовности и заинтересованности педагогов в использовании предлагаемой нами модели (вопросы анкеты приведены в «ПРИЛОЖЕНИИ Б»). Сбор данных, анализ и их сопоставление позволили сделать вывод об осознании значимости и желании использования в процессе обучения ИЯ модели процесса обучения английскому языку, учитывающей возрастные особенности и развивающей познавательные процессы младших школьников и, тем самым, формирующую общеучебные умения. Анкетирование выявило и то, что учителя редко использовали в своей педагогической практике приемы, позволяющие развивать познавательные процессы детей с учетом их возрастной специфики. К тому же большинство педагогов (80 % опрошенных) затруднялось ответить на вопрос, как используемый ими учебник развивает познавательные процессы и развивает ли вообще. Также нечетко учителями понимался вопрос о формировании общеучебных умений и учебно-познавательной компетентности. 70 % педагогов назвали не более трех общеучебных умений, которые они формируют на уроке. Так, результаты анкетирования подтвердили необходимость внедрения предлагаемой нами модели.
Третьей задачей первого этапа было исследование уровней сформированности познавательных процессов младших школьников посредством предварительного тестирования обучающихся, участвовавших в опытно-экспериментальной работе. Такое тестирование помогло выявить:
1) степень устойчивости внимания;
2) степень распределения внимания;
3) степень переключения внимания;
4) объема внимания;
5) объем кратковременной зрительной памяти;
6) объем кратковременной слуховой памяти;
7) динамику процесса заучивания;
8) уровень фонематического восприятия;
9) особенности восприятия учащимися речи на слух.
Следует оговориться, что с помощью предварительного тестирования мы оценивали только уровень познавательной деятельности ребенка, а не уровень ЗУНов в области владения английским языком. К тому же экспериментальные и контрольные классы были сформированы в соответствии с уровнем знаний, умений и навыков в английском языке, а именно: никто из детей до этого момента его не изучал, и их знания-ограничивались несколькими случайно услышанными и запомненными словами.
Для измерения уровней познавательных процессов мы воспользовались тестами, взятыми из работы Ильиной М.В. «Тренируем внимание и память» Тесты и упражнения для детей 5-10 лет: Пособие для психологов, воспитателей ДОУ, учителей (257); работы Михальчик Т.С., Гурьяновой Е.Я. «Семинарские и практические занятия, контрольные и курсовые работы по психологии»: Пособие для студентов факультета педагогики и методики начального обучения (262); а также работы Немова Р.С. «Экспериментальная педагогическая психология»: Учебник для студентов высших педагогических заведений (265).
Похожие диссертации на Формирование общеучебных умений в процессе обучения английскому языку в начальной школе
