Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования навыков публичной речи 14
1. Из истории вопроса 14
2 Речь как объект лингвистики 25
3. Лингвистические, психолого-педагогические, методические основы формирования навыков публичной речи на уроках русского языка
в школе 44
Выводы по I главе 70
Глава II. Система работы по формированию навыков публичной речи на уроках русского языка в школе 72
1. Принципы обучения русскому языку 72
2. Методы обучения русскому языку 94
3. Формы обучения русскому языку 102
Выводы по II главе 117
Глава III. Анализ эффективности предложенной методической системы формирования навыков публичной речи на уроках русского языка в школе 119
1. Данные констатирующего эксперимента 119
2. Данные контрольно-обучающего эксперимента 126
3. Система упражнений для формирования навыков публичной речи на уроках русского языка в школе 130
4. Результаты опытного обучения 156
Выводы по III главе 159
Заключение 160
Список литературы 165
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Речь, прежде всего публичная, во все вре
мена подвергалась критике, не менее остро критикуется она и сегодня. Де
ло заключается не только в том, что снизился общий уровень речевой
культуры. Основными недостатками современного речевого общения яв
ляются его агрессивность и демагогичность. Установка на агональность
участников современного речевого общения неверна. Его участниками вы-
ч* ступают обе стороны - говорящий и слушающий, роли которых в реаль-
ной речевой ситуации постоянно меняются. Выработанные веками представления о качествах речи сейчас должны быть дополнены критериями, которые определяют права и обязанности адресанта и адресата речи.
Современная речевая ситуация характеризуется вовлечением широких слоев населения в практику публичного говорения, разнообразием ее родов (политическая, военная, дипломатическая, академическая, церковная, деловая) и жанров (лекция, доклад, проповедь, участие в публичной дискуссии и др,)-
Особенностью современного публичного речевого общения является
его диалогизированность: на передний план выступают различные формы
диалога (спор, дискуссия, полемика, теледебаты, интервью), нередко опо
средованного средствами массовой информации. Диалогизированность об
щения проявляется и в монологической форме речи. Чтобы быть эффектив
ным, монолог (лекция, доклад, выступление, слово учителя на уроке и т.д.)
должен включать в себя средства диалогизации: обращения, вопросы или
# вопросно-ответные ходы, которые позволяют устанавливать контакт с ауди-
торией, вызывать интерес к речи и поддерживать внимание слушателей.
Несмотря на внушаемость современной аудитории, ей во все большей мере свойственны критичность восприятия, осознанность стратегий манипулирования общественным сознанием. Оба участника коммуникации несут ответственность за успешность речевого сотрудничества. Успешная стратегия должна подкрепляться тактикой публичного выступления.
Успешность обучения в школе зависит от уровня владения родным языком и всеми видами речевой деятельности: осмысленным и точным пониманием чужой речи, свободным и правильным выражением собственных мыслей в устной и письменной форме с учетом разных ситуаций общения. Но именно этот важнейший аспект в изучении русского языка явно недооценивается, поэтому в центре внимания на уроках оказывается письмо, т.е. нарушается один из важнейших законов психолингвистики - закон взаимосвязи и взаимозависимости всех видов речевой деятельности в процессе их отработки и совершенствования.
Достижением современной методики является переосмысление основных целей обучения русскому языку в школе. Во всех государственных образовательных стандартах последних лет подчеркивается важность формирования всех видов речевой деятельности, определяющих способность осознанно воспринимать звучащую речь и печатное слово, грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия речевого общения. Недооценка таких видов речевой деятельности, как аудирование и чтение, приводит к тому, что ученик не может полностью овладеть навыками говорения и письма. Направленность обучения родному языку на формирование всех видов речевой деятельности - одна из идей образовательного стандарта по русскому языку (2003 г.). Современное понимание функции курса родного языка определяет нацеленность курса на формирование важнейших надучебных умений и навыков: коммуникативных, интеллектуальных, информационных, организационных.
В настоящее время разработаны и внедрены в практику предметов филологического цикла разнообразные способы реализации идеи интеграционного подхода. В школе наблюдается тенденция к переосмыслению традиционного урока, на котором помимо практических задач обучения постигаются истоки выразительности русской речи, осознается значимость умения выступать публично.
Общие задачи языкового образования в школе состоят в формировании речевой культуры личности, развитии коммуникативной компетенции. Основная идея школьного курса русского языка заключается в обеспечении единства языкового, речемыслительного, интеллектуального, духовно-нравственного, эстетического развития учащихся. Достижения психолингвистики, лингвопрагматики и других отраслей языкознания создают предпосылки для разработки новых подходов в обучении русскому языку и нового курса с ярко выраженной практической направленностью. Сведения по теории речевого общения являются основой формирования системы коммуникативных умений и навыков. Предметные цели современного курса русского языка максимально приближены к жизненным потребностям выпускника.
Становление языковой личности обеспечивается формированием языковой, лингвистической, коммуникативной и риторической компетенции, которые являются структурными компонентами содержания обучения. Если лингвистическая компетенция предполагает знание о языке как об общественном явлении и постоянно изменяющейся системе, а языковая включает знание единиц языка и умение их реализовывать в речи, то коммуникативная и риторическая компетенции проявляются в умениях и навыках, которые будут востребованы в процессе общения.
На уроках русского языка необходимо развивать следующие умения и навыки: работать с текстом, четко и логично высказывать свои мысли, формулировать тезисы и приводить аргументы, задавать вопросы, участво-
вать в диалоге, дискуссии, композиционно оформлять свою речь, воспринимать и анализировать речь других и т.д. Наблюдения показывают, что далеко не все выпускники школ в полной мере владеют навыками подготовки и произнесения публичной речи. Это объясняется тем, что в учебный план ряда школ не введен курс риторики из-за большой перегруженности учащихся. В связи с этим необходимы разработка и внедрение в учебный процесс научно обоснованного содержания, эффективных форм и методов обучения красноречию.
Целесообразно формирование навыков публичной речи проводить на уроках русского языка и литературы. Основная задача внедрения элементов риторики в процесс обучения языку - развитие дара слова, овладение учащимися искусством подготовки и произнесения публичной речи.
Л.П. Федоренко, подчеркивая значимость курса риторики в школе, писала: «... для усвоения языка нужна та же методика, что и для усвоения любой науки; для усвоения речи нужна наука - риторика „,» [355. С. 7]. Разработкой упражнений для изучения риторики занимались Ч.Б. Далецкий, Е.Н. Зарецкая, Н.Н. Кохтев, Н.А. Михайличенко, А.К. Михальская, Т.А. Ладыженская и др.
В настоящее время в методике преподавания русского языка наметилась тенденция коммуникативно-деятельностной направленности, которая отражает социальную природу учащегося и ориентирует на развитие его индивидуальных речевых способностей. Акценты в обучении смещаются с логоцентрической концепции на лин геоцентрическую и антропоцентрическую. На первый план антропоцентрической концепции выступает языковая личность и пути ее становления.
Методическая система формирования коммуникативно-речевых умений и навыков, разработанная нами в ходе исследования, базируется на необходимости формирования языковой, коммуникативной и компонентов риторической компетенции. Видение проблемы исследования сквозь
призму формирования коммуникативной и компонентов риторической компетенции как средства становления языковой личности подчеркивает целесообразность и необходимость реализации в учебном процессе принципа «формируем, развивая», и ставит проблему на новый уровень изучения в качестве многогранного феномена.
В методических трудах М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, В.Г. Горецко-го, А.Д. Дейкиной, Н.И Демидовой, Т.К. Донской, А.П. Еремеевой, В.И. Ка-пинос, В.Я. Коровиной, Т.А. Ладыженской, MP, Львова, Н.И. Махновской, Н.А. Пленкина, Г.Н. Приступы, Н.И. Политовой, Н.С. Рождественского, М.С. Соловейчик, А.В. Текучева, Л.П. Федоренко, Ґ.А. Фомичевой, Л.А. Ходяковой, Т.И. Чижовой, Г.С. Щеголевой поставлен, определен круг вопросов о коммуникативной направленности в обучении русскому языку, нацеливающих на дальнейшие исследования, предлагается ряд методических решений. В трудах этих ученых закладываются основы комплексного подхода к решению задач развития речи, воспитания речевой культуры, предупреждения и устранения орфографических, лексических, стилистических и других ошибок, обучения интонационному оформлению фразы. Ведущие ученые: Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И,А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др. - внесли определенный вклад в разработку теоретических основ методики развития речи, создали предпосылки для дальнейшего развития методики риторики. Однако анализ данных работ и их изучение показали, что исследуемая проблема глубока, пути ее решения намечены, но далеки от их реализации.
Сказанное определяет актуальность нашего исследования, которую можно выразить следующими положениями:
формирование коммуникативно-речевых умений, раскрывающих общественную природу человека, жизненно необходимо для его полноценной деятельности в социуме;
формирование коммуникативно-речевых умений обеспечивает овладение школьниками языковой и коммуникативной компетенциями, что,
в свою очередь, благотворно влияет на становление учащихся в качестве языковых личностей;
несмотря на наличие определенного количества методических материалов по данному вопросу, исследуемая проблема нуждается в дальнейшей методической разработке;
недостаточный уровень речевого развития учащихся доказывает необходимость разработки методической системы в рамках коммуника-тивно-деятельностного подхода.
Таким образом, обращение к теме диссертационного исследования объясняется ее актуальностью и перспективностью.
Теоретическую основу исследования составили труды ученых в области лингвистики (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, Е.А. Земская, Г.А. Золотова, Н.Я. Катлапе, Н.И. Ковтунова, О.А. Лаптева, О.Б, Сиротинина, Ю.В. Рождественский, Л.К. Цеплитис, Н.М. Шанский, Е.Н. Ширяев, Д.Н. Шмелев, Л.В, Щерба и др.).
Методологическую и методическую основу исследования составляет теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко), дея-тельностный подход к проблеме порождения речи в рамках речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И, Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.В. Зубов, В.И. Ковалев, А.И. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский и др.), коммуникативно-деятельностный, личностный подход к процессу обучения связной речи в рамках методики преподавания русского языка (Н.Г. Агаркова, Л.А. Анисарова, Е.С. Антонова, Л.Г. Антонова, М.Т. Баранов, В.В. Бабайцева, А.И. Власенков, Т.М. Воителева, Е.Ф. Глебова, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, MP. Львов, Н.И. Махнов-ская, Г.Н. Приступа, Е.П. Пронина, Е.С. Симакова, М.С. Соловейчик, Ю.Г. Федотова, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.), теория развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков).
Объектом исследования является процесс формирования коммуникативно-речевых умений, составляющих сущность коммуникативной и риторической компетенции, процесс обучения школьников приемам подготовки и произнесения публичной речи в ходе обучения русскому языку в школе.
Предмет научного поиска составляет методическая система формирования в ходе обучения русскому языку коммуникативно-речевых умений и навыков, необходимых для эффективного публичного выступления.
Цель исследования заключается в определении теоретических основ формирования коммуникативно-речевых умений, в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы формирования навыков публичной речи в процессе обучения языку.
Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа позитивно влияет на формирование соответствующих коммуникативно-речевых умений, способствует формированию коммуникативной и риторической компетенции (повышению уровня речевой культуры, формированию навыков эффективной коммуникации, развитию общеучебных навыков) и становлению языковой личности, если:
в основу методической системы будет положен необходимый и достаточный теоретический материал о публичной речи (монологичность и диалогичность, подготовленность и неподготовленность, деление по стилевой принадлежности);
сам процесс формирования умений будет соответствовать теории речевой деятельности, с точки зрения которой речь - «деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и проч.» [275].
Поставленная цель, предмет и исходная гипотеза исследования
предполагали решение ряда таких основных задач:
1) установить степень разработанности исследуемой проблемы в трудах ученых, обобщить накопленный материал и интерпретировать его;
выявить исходный уровень владения учащимися коммуникативно-речевыми умениями при работе над публичной речью на уроках русского языка в школе;
разработать критерии отбора дидактического материала для формирования коммуникативно-речевых умений в системе развития речи учащихся;
определить методы и приемы, интенсифицирующие процесс формирования умений подготовки и произнесения публичной речи;
разработать систему заданий, формирующих навыки публичной речи на уроках русского языка;
адаптировать некоторые современные формы организации учебного процесса к условиям общеобразовательной школы;
экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы формирования коммуникативно-речевых и риторических умений школьников.
Характер решаемых задач определял выбор методов исследования:
социально-педагогический (анализ устной речи школьников); историко-теоретический (анализ лингвистической, психологической и методической литературы по теме диссертации); целенаправленное наблюдение за процессом обучения; изучение и обобщение опыта работы учителей; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; обработка результатов эксперимента, проведение сравнительно-сопоставительного анализа полученных данных; анкетирование, опросы и тестирование школьников.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (с 2001 по 2004 годы) в средних и старших классах школ № 4 и 44 г. Рязани.
Первый этап (2001-2002 годы) - изучение литературы, опыта учителей, определение круга вопросов в методике развития речи, требующих дальнейшего изучения, проведение констатирующего эксперимента, который показал уровень сформированности у учащихся коммуникативно-речевых умений. На этом этапе начинается введение экспериментальной методики.
Второй этап (2002-2003 годы) - основная часть обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование отобранного ди-
дактического материала, применение целесообразных методов и приемов для формирования коммуникативно-речевых умений, анализ публичных выступлений учащихся, обобщение и систематизация полученного материала.
Третий этап (2003-2004 годы) - обработка и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования, уточнение теоретических положений исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал о публичной речи, ее признаках, методике формирования навыков;
установлена зависимость формирования коммуникативно-речевых навыков от полноценного усвоения учащимися теории построения выступления;
определен перечень коммуникативно-речевых умений и навыков, формируемых при работе над выступлением, речью;
сформулированы критерии отбора дидактического материала для формирования навыков публичной речи;
разработана методическая система формирования коммуникативно-речевых навыков при работе над выступлением на уроках русского языка и установлена целесообразность ее применения в соответствии с основными положениями теории речевой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении теоретического насыщения речеведческих понятий с целью отражения истинной природы изучаемых явлений в доступной для школьников форме. Отобранный теоретический материал является основой для дальнейшего изучения проблемы и не противоречит тем сведениям, с которыми учащимся предстоит познакомиться в дальнейшем, что отражает сущность принципа преемственности в обучении. Нами определены основные направления работы по формированию навыков публичной речи, ориентированные на создание благоприятной речевой ситуации и активизацию учащихся, повышение их речевой культуры.
Практическая значимость отражена в определении объема, тематики и последовательности введения теоретического материала в процесс
обучения школьников, в разработке комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям, в создании методических средств обучения (памяток, схем, иллюстрационного материала и т.п.), в отборе специального дидактического материала для формирования соответствующих коммуникативно-речевых умений и навыков.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования школьных учебных пособий по русскому языку в средних и старших классах, в методических рекомендациях для учителей, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров для студентов факультета русского языка и литературы по вопросам методики преподавания русского языка в средних и старших классах.
Основные положения, выносимые на защиту:
в школах, выполняющих социальный заказ на подготовку выпускников, обладающих развитыми коммуникативными навыками, умеющих произнести публичную речь, необходима специальная методика, направленная на развитие и совершенствование коммуникативной и компонентов риторической компетенции школьников;
формирование коммуникативно-речевых умений и навыков способствует формированию коммуникативной компетенции школьника, его становлению как языковой личности; критерием сформированное умений и навыков является качество создаваемых учащимися речей определенного стиля и типа;
для того чтобы формирование навыков публичной речи дало оптимальный результат, оно должно осуществляться в благоприятной речевой среде при активизации речевой и мыслительной деятельности школьников, обеспечивая одновременно их умственное развитие и формирование общеучебных навыков (работы с текстом, формулировки тезиса, приведения доводов, композиционного оформления выступления, его анализа, использования вербальных и невербальных средств общения и т.д.);
процесс формирования коммуникативно-речевых умений и навыков имеет длительный, многоэтапный характер, эффективность которого определяется рядом условий, основными из которых являются: детальная разработка методического аппарата предлагаемой системы формирования навыков учащихся и пристального изучения теоретического аспекта публичной речи;
формирование навыков происходит на основе усвоения теоретического материала при адекватном применении форм, методов и приемов
обучения, с последующим и постепенным увеличением доли самостоятельной творческой работы учащихся при использовании системы упражнений комплексного характера, которые направлены на развитие определенных видов речевой деятельности;
6) при регулярном формировании навыков публичной речи учащиеся успешно справляются с подготовкой и произнесением речи на собраниях, ученических конференциях, принимают участие в дискуссиях, демонстрируя при этом речевую и логическую культуру, владение средствами образности и интонационной выразительности русского языка, умение выбрать верный способ доказательства, вести спор, соблюдая нормы этики, оформлять собственную речь в любом выбранном жанре и т.д.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются, во-первых, опорой на достижение современных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся; во-вторых, выбором адекватных целям и задачам исследования методов формирования коммуникативно-речевых умений; в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе эксперимента. В результате развития и совершенствования риторической компетенции учащихся уровень сформированности умений и навыков построения связного высказывания значительно повысился.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась в средних и старших классах школ № 4 и 44 и на подготовительных курсах по русскому языку при РПТУ имени С.А. Есенина в течение четырех лет (2001 - 2004 гг), Результаты работы обсуждены на научно-методической конференции «Качество современного образования. Образовательный минимум» (2003 г.) и были одобрены научно-методическим советом лицея № 4 г. Рязани. Отдельные положения диссертационного исследования были апробированы в виде докладов на межвузовских научно-практических конференциях Рязанского государственного педагогического университета (2001-2004 гг.), на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы, а также отражены в публикациях автора исследования.
Из истории вопроса
Искусство «живого слова» имеет богатую и давнюю историю. Оно предшествовало возникновению литературы, во многом питало и до сих пор питает ее.
Образцы великолепных ораторских речей оставила нам древнерусская литература. «Живое слово» Илариона, Кирилла Туровского способно было зажечь слушателей и служило призывом к действию.
Статья Георгия Хуровского в «Святославском изборнике» 1073 года, перевод Иоаном Дамаскиным риторического учения об общих местах, азбуковники XIII-XIV веков, переведенные риторики Софрония Лихуды, Стефана Яворского, Феофана Прокоповича (XVI-XVIII вв.) - свидетельство постоянно развивающегося интереса к слову, к риторическим наукам,
В XVIII веке появились первые московские школы «повышенного» типа: В.М. Ртищев основал Андреевский монастырь с целью обучения грамматике, риторике и богословию, в Спасском монастыре Симеон Полоцкий занимался подготовкой молодых людей к службе послами, обучая их в течение четырех лет гуманитарным наукам, в том числе риторике и логике. Методика обучения включала упражнения по составлению и произнесению речей, в том числе, поздравительных орации - речей учеников перед различными высокими особами.
В «Кратком руководстве к красноречию» М.В. Ломоносов определил красноречие как «искусство о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению» [217]. «Риторика» М.В. Ломоносова, предлагая риторические правила и примеры, рассматривала их как толчок для собственной мысли обучающихся и помогала им самостоятельно анализировать любые «описания». Ученый выступал за глубокую, содержательную, простую и ясную речь, подчеркивал, что для овладения искусством «живой» речи необходимы природные дарования, общая культура человека, которая приходит благодаря жизненному опыту и знаниям. Однако этого еще недостаточно, если знания не подкрепить «подражанием» и упражнениями. «Подражание требует, чтобы часто упражняться в сочинении разных слов ... таковые трудолюбивые люди не готовясь говорили публично прекрасные речи. Сие прежде началось у греков, а потом уже в Риме возвысилось на самый высочайший степень. Такие речи, без приготовления перед народом произнесенные, назывались божественными, ибо оне оказались быть выше сил человеческих. Того ради надлежит, чтобы учащиеся красноречиво старались сим образом разум свой острить чрез беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одне правила и чтение авторов, ежели при всяком случае и о всякой материи готовы быть желают к предложению слова» [Там же].
Труды М.В. Ломоносова оказали влияние на многие пособия XVIII и XIX веков, например, на «Краткое руководство к оратории российской» Амвросия Серебренникова, «Риторику» И.С. Рижского, «Правила высшего красноречия» М.М. Сперанского и др.
С начала XIX века риторика получает широкое распространение в гимназиях. Появляется много пособий: «Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических» А.Ф. Мерзлякова, «Общая риторика» Н.Ф. Кошанского, «Общая риторика» К.П. Зеленецкого.
Кроме указанных, в XIX веке вышли учебники риторики СИ. Антоновского (1814 г.), Ф.Л. Малиновского (1816 г.), А.Г. Могилевского (1817 г.), АС. Никольского (1817 г.), И.И. Галича (1830 г.), А.А. Далекого (1853 г.) и др. Идею свободного развития «врожденной душевной способности, которая называется даром слова», поддерживал К.Д. Ушинский. Разработанные им принципы вошли в систему методики развития речи.
Принципы обучения русскому языку
Принципы обучения - это наиболее общие идеи, лежащие в основе любой методической системы. Ими руководствуются при выборе методов и форм обучения, разработке системы упражнений. Различают общедидактические и специфические принципы обучения.
Применительно к обучению русскому языку в школе также действу ет ет ряд общедидактических принципов: научности, систематичности, на глядности, доступности, единства обучения и воспитания, индивидуально го подхода, связи теории с практикой, развивающего обучения.
В соответствии с принципом научности учащиеся получают представление о языке как о целостной научной системе, которой свойственен ряд закономерностей. «... изложение основных понятий и теории должно быть максимально приближенным к уровню современного понимания данных вопросов наукой» [145. С. 235]. Овладение научными понятиями необходимое условие развития у детей научного, теоретического мышле ния. Многие ученые предлагают отражать в методах обучения методы научного познания, что позволит усилить поисковую, творческую активность учеников.
Методика формирования навыков публичной речи опирается на принцип систематичности и последовательности, позволяющий рассматривать процесс формирования соответствующих навыков как целостное образование, представляющее собой систему знаний и умений с мно гообразными видами связей в ней. Формирование навыков публичной речи будет эффективным, если работа будет вестись систематически. В содержании работы по развитию связной речи выделяется система речеведческих (лингвистических) понятий, связанных между собой. Систематичность формирования навыков публичной речи должна быть очевидна для учителя и для учащихся. Принцип систематичности должен соблюдаться не только в отношении содержания обучения, но и в организации последнего. Систематичность проявляется в установлении связей между отдельными темами курса русского языка.
Риторический канон - модель создания высказывания - состоит из пяти этапов: 1) инвенция (изобретение содержания речи); 2) диспозиция (расположение мыслей); 3) элокуция (подбор подходящей словесной формы); 4) меморио (запоминание); 5) акцио (произнесение). Каждому из ука І, занных этапов присущи свои правила и законы, которые тесно взаимосвя заны. К исторически сложившемуся пятичастному делению алгоритма мыслеречевой деятельности необходимо добавить еще один немаловажный этап - этап анализа произнесенной речи [320].
Знания и умения, составляющие некую систему, формируются в определенной последовательности, зависящей от логики изучаемого предмета. Нарушение последовательности обучения неотвратимо приведет и к нарушению его систематичности.
Принцип прочности. Прочность усвоения учебного материала зави-сит от объективных факторов (содержание материала, формы организации работы с ним и др.) и от субъективных (отношения к обучению, индивидуальных особенностей ученика и т.п.). Формирование навыков публичной речи должно осуществляться постоянно в той или иной форме работы.
Педагогу необходимо обучать детей приемам произвольного запоминания, задействовать разные виды памяти детей (слуховую, зрительную, тактильную и др.), что достигается путем интересного изложения материала, осуществления дидактических игр. На уроках русского языка с элемен тами риторики следует анализировать ситуации делового общения, предлатать учащимся разыгрывать всевозможные случаи решения проблемных ситуаций, связанных с произнесением публичной речи.
Принцип наглядности требует от педагога привлечения зрительного анализатора учащихся, что значительно укрепляет качество усвоения и запоминания материала. К.Д. Ушинский понимал под наглядностью не только зрительное восприятие, но и результат работы разных органов чувств.
Чтобы наглядные пособия активизировали мыслительную деятельность учеников и оправдывали цели своего применения, необходимой является правильно организованная работа с пособием, руководимая речью учителя. Учитель должен обратить внимание детей на самое главное, что они должны усвоить в процессе чувственного восприятия. Применение наглядности должно помогать учащимся через восприятие перейти к формированию нужного понятия.
Данные констатирующего эксперимента
Идея формирования навыков публичной речи у учащихся в процессе изучения языка является наиболее плодотворной и активно разрабатывающейся в современной науке. Достижения психолингвистики, функциональной грамматики и других отраслей языкознания создают предпосылки для разработки новых методов в обучении языку и нового курса с ярко выраженной речевой направленностью. В течение последнего десятилетия накапливается и осмысляется огромный экспериментальный материал, определяющий основные направления, реализация которых создает условия для интенсивного формирования навыков публичной речи в процессе изучения языка.
Анализ специальной литературы, собственный педагогический опыт позволили нам сделать вывод, что традиционная система обучения русскому языку, ориентированная в основном на обучение грамотному письму и развитию устной и письменной монологической речи учащихся методами пересказа, изложения, сочинения, не удовлетворяет коммуникативным потребностям современного школьника. Большая часть из них не обладает умениями и навыками, необходимыми для подготовки и произнесения публичной речи. Учащиеся испытывают значительные затруднения при определении границ темы и идеи будущего высказывания, при выборе способа изложения, переходе от одной части выступления к другой, при выражении отношения и оценке сообщаемого, не владеют способами установления контакта со слушателями (приближения стиля выступления к разговорному), недостаточно используют изобразительно-выразительные средства русской речи и допускают речевые ошибки.
Нами был проведен констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в выявлении исходного уровня коммуникативных и риторических умений и навыков школьников, определении, насколько учащиеся знакомы с правилами построения и произнесения речи. Для проведения констатирующего эксперимента была составлена анкета, вопросы которой были предложены выпускникам основной общей школы, причем среди опрошенных были экспериментальный (гуманитарный) класс и два неэкспериментальных. Анкетирование ставило своей целью выявить:
— коммуникативную и риторическую компетенцию выпускников;
— уровень развития коммуникативных качеств выпускников, коммуни кативные проблемы;
— наличие потребности в умении выступать публично.
