Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обоснование и реализация идеи развивающего обучения младших школьников русскому языку в отечественной науке и педагогической практике 12
1. Психологические основы эффективного усвоения русского (родного) языка в начальной школе 12
2. Эволюция методов обучения, обеспечивающих сознательную и активную деятельность младших школьников в процессе овладения русским языком 38
3. Сравнительный анализ традиционной и параллельных систем обучения учащихся начальных классов 70
Глава II. Психолого-педагогические и лингвистические основы субъктивизации 101
1. Субъективизация: сущность, основные средства ее организации в учебном процессе 101
2. Механизм формирования понятий у младших школьников в процессе изучения русского языка 136
3. Психологические факторы, обеспечивающие эффективность субъективизации 159
Глава III. Описание экспериментальной методики обучения русскому языку, осуществляемой в русле субъективизации 182
1. Общая характеристика содержания и организации процесса обучения 182
2. Методика проведения мобилизующего этапа урока 186
3. Структура и методика проведения минутки чистописания 206
4. Методика проведения словарно-орфографической работы 221
5. Методика изучения языковой теории 254
6. Система комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений, применяемых на этапе закрепления изученного материала, и методика их проведения 272
Глава VI. Экспериментальное исследование проблемы субъективизации учебной деятельности младших школьников на уроках русского языка 316
1. Методика организации и проведения эксперимента 316
2. Констатирующий эксперимент и его результаты 331
3. Обучающий эксперимент и его результаты 339
Заключение 369
Словарь инновационных терминов 373
Список использованной литературы 374
Приложения 416
- Психологические основы эффективного усвоения русского (родного) языка в начальной школе
- Субъективизация: сущность, основные средства ее организации в учебном процессе
- Общая характеристика содержания и организации процесса обучения
Введение к работе
Процессы, протекающие в последние полтора десятилетия в стране (демократизация общественной жизни, возрастание значения субъективного фактора в любой сфере человеческой деятельности) и в системе народного образования (гуманитаризация его содержания, усиление личностного начала в постановке и решении педагогических задач), объективно выдвинули на первый план проблему повышения творческой активности детей и подростков в учебно-познавательном процессе, начиная с первых лет их обучения в отечественной школе, активного поиска способов интенсификации процесса как их общеинтеллектуального развития, так и овладения знаниями по конкретным учебным дисциплинам, среди которых далеко не последнее место принадлежит русскому языку.
В последние десятилетия в отечественной педагогической науке широкое распространение получило мнение о том, что успешное решение указанных выше задач в начальной школе возможно лишь преимущественно путем применения систем развивающего обучения. На наш взгляд, такая категоричность, чреватая издержками, проистекает из недооценки потенциальных возможностей развивающего характера, заложенных в традиционной системе. Объективная, вызванная логикой процесса современной эволюции российского общества и его школы, подготовленная прогрессом целого ряда наук (педагогики, лингвистики, психологии, в первую очередь), необходимость совершенствования традиционной системы обучения русскому языку в начальной школе (системы, на практическое использование которой и сегодня ориентировано явное большинство российских учителей 1-4 классов общеобразовательной школы) делает актуальной тему данного диссертационного исследования.
К настоящему времени научная мысль создала необходимые предпосылки для постановки указанной проблемы в повестку дня педагогической теории и методической практики. В частности, конкретным педагогическим содержанием наполнена философская категория "субъект".1 В рамках психологической науки обозначено чрезвычайно важное понятие "антиципация"2. Исследователи в области лингвистики и психолингвистики показали место и роль устной речи в овладении учащимися русским языком.3 Представители разных наук уделили огромное внимание вопросам развития различных интеллектуальных качеств детей, в том числе и на уроках русского языка в начальной школе.4
1 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М, 1986; Ломов Б.Ф., Беляева А.В.,
Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. - М, 1986; Канар
ская О.В. Инновационное обучение на уроках русского языка// Совершенствование мето
дов и приемов обучения в современной школе. - Л., 1989; Репкина Н.В. Что такое разви
вающее обучение? - Томск, 1993; Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, вооб
ражение. - М; Воронеж, 1996; Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: ха
рактеристика и условия достижения. - М, 1998; Гальперин П.Я. Введение в психологию:
Учебное пособие для вузов. - М, 1999 и др.
2 Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. -М., 1971; Анохин
П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр.труды. - М., 1978;
Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. - М, 1980; Тихомиров
O.K. Психология мышления. - М., 1984; Фейгенберг И.М. Видеть - предвидеть - действо
вать. - М., 1986; Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -
М., 1991; Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.; Воронеж,
1996; Горелов НИ., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. -М., 1998 и др.
3 Лурия А.В., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. - М., 1956;
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М, 1969; Хомская Е.Д. Мозг и активи
зация. - М., 1972; Рождественский Н.С. Проблема содержания начального обучения рус
скому языку // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных
классах. - М., 1977; Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. Русская разговорная
речь. - М., 1981; Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982; Сиротинина
ОБ. Русская разговорная речь. - М., 1983; Львов М.Р. Методика развития речи младших
школьников. - М., 1985; Головин Б.Н. Основы культуры речи. -М., 1988; Федоренко Л.П.
Анализ теории и практики обучения русскому языку. - Курск, 1994 и др.
4 Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V-VII классов на заня
тиях по русскому языку. - М., 1956; Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней
школе. - М., 1962; Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966;
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971; Федоренко Л.П. Принципы
обучения русскому языку. - М., 1973; Власенков А.И. Общие вопросы методики русского
языка в средней школе. - М., 1973; Занков Л.В. Обучение и развитие. - М., 1975; Жуйков
СВ. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников
русскому языку. - М., 1979; Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому язы-
Вместе с тем, сегодня явно назрела необходимость совершить переход от изучения механизма и методов формирования отдельных интеллектуальных качеств, отдельных сторон сложного, многогранного, но все же единого феномена - интеллекта ребенка - к выявлению оптимального варианта его комплексного развития в рамках определенного рода методики изучения русского языка в начальной школе. Эта методика должна предусматривать также максимально эффективное использование устной речи в целях как общеинтеллектуального развития младшего школьника, так и обеспечения высокого уровня его языковой грамотности. Как показывает педагогическая практика, опирающаяся на новейшие достижения научной мысли, важным дополнением и необходимым компонентом подобного рода методики может и должно стать использование в учебной практике и такой высокой формы человеческой интеллектуальной деятельности, как антиципация. Указанные моменты, взятые в их совокупности и методической конкретике, способны обеспечить высокую степень творческой активности школьников на уроках русского языка, т.е. задать высокую степень субъективизации учебного процесса, - важнейшего фактора его эффективности.
Исходя из актуальности темы исследования и степени ее разработанности современной отечественной наукой, автор данной работы в качестве ее гипотезы выдвигает положение о том, что уровень лингвистического развития младших школьников может существенно повыситься за счет субъективизации процесса обучения, обеспечиваемой рядом методических новшеств: антиципации, работой с лексическим значением слова как с понятием, использованием комплексных интеллек-
ку. - М., 1982; Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. - М., 1983; Тростенцова Л. А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс. - М., 1990; Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку. - Дисс. ... д-ра пед. наук - Л., 1990; Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избр. психол. труды. - М, 1995 и др.
туально-лингвистических упражнений, интенсифицирующих речевую деятельность учащихся и их общее интеллектуальное развитие.
Целью исследования выступает теоретическое обоснование и практическое апробирование экспериментальной методики преподавания русского языка в начальной школе, осуществляемой средствами субъективизации и стимулирующей интеллектуально-лингвистическое развитие детей младшего школьного возраста.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку в начальной школе.
Предмет исследования- субъективизация как фактор активизации общеинтеллектуальной учебной деятельности младших школьников, обеспечивающей повышение эффективности процесса обучения русскому языку.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ научной литературы и педагогической практики по проблемам, имеющим отношение к концепции субъективизации, исходя из чего обозначить цель, предмет и задачи исследования.
Разработать и теоретически обосновать концепцию субъективизации процесса обучения русскому языку в начальной школе.
3. Сформулировать и внедрить в учебно-воспитательную дея
тельность методические принципы, реализация которых позволяет про
водить уроки русского языка в начальных классах в рамках традицион
ной системы обучения средствами субъективизации.
Внести коррективы в содержание обучения русскому языку в начальной школе, задающие повышенный уровень интеллектуально-речевой активности учащихся.
Разработать систему комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений, обеспечивающих постепенное усложнение по го-
дам обучения творческой интеллектуально-речевой деятельности учащихся, определить их типологию, структуру, специфику и способы выполнения.
6. Внести изменения в организацию процесса обучения, предусматривающие активное и сознательное участие младших школьников в планировании и осуществлении учебной деятельности (ввести мобилизующий этап, разработать структуру и методику проведения основных этапов урока русского языка, осуществляемых средствами субъективи-зации).
Методологическую основу исследования составляет совокупность современных научных воззрений на процесс формирования и развития человеческой личности как сложный психолого-физиологический и социальный феномен, протекающий под влиянием общественных условий, внешних педагогических воздействий и определенных закономерностей личностного саморазвития.
В процессе исследования применялись следующие методы:
Теоретический анализ философской, лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования.
Наблюдение за процессом обучения русскому языку в начальной школе и теоретическое осмысление его с целью выявления резервов повышения активности учащихся в организации и поведении урока.
Моделирование процесса обучения русскому языку младших школьников на основе субъективизации.
Констатирующий эксперимент для определения эффективности развивающего воздействия экспериментальной методики обучения.
Обучающий эксперимент для проверки правильности теоретического обоснования системы обучения русскому языку с помощью инновационной методики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
состоит в разработке и теоретическом обосновании методики обучения русскому языку, нацеленной на активизацию творческой учебной деятельности младших школьников средствами субъективизации, в связи с чем в исследовании осуществлено следующее:
усовершенствована система понятий (введены в учебную практику и научный оборот понятия: субъективизация учебного процесса, комплексные интеллектуально-лингвистические упражнения, мобилизующий этап урока русского языка);
определено содержание и специфика организации процесса обучения русскому языку на основе субъективизации;
сформулированы принципы развивающего обучения русскому языку в начальных классах в условиях субъективизации {принцип опережающего отражения в сознании учащегося предстоящей ему учебной деятельности; принцип комплексного воздействия на интеллект ребенка; принцип доказательного, аргументированного, обоснованного ответа ученика);
разработаны структура и методика проведения основных этапов урока русского языка в начальных классах на основе субъективизации;
определены особенности содержания, структура комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений по русскому языку, их типология, специфика и способы выполнения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут иметь широкое применение на уроках русского языка в начальном и среднем (при определенной модификации и специализации) звеньях общеобразовательной школы, в классах с различной степенью подготовленности учащихся. Разработанная система комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений для разных структурных этапов урока русского языка (мобилизующего, минутки чисто-
писания, словарно-орфографической работы, закрепления изученного и т.д.), представленные в исследовании варианты использования частично-поискового метода способны обеспечить развивающую направленность традиционной системе обучения.
Основные положения диссертации могут найти применение и в педагогическом вузе: при чтении курсов и спецкурсов по методике преподавания русского языка в начальных классах (разработаны и изданы учебно-методические пособия), при подготовке и проведении семинарских и лабораторных занятий, при написании курсовых и квалификационных выпускных работ.
Многие теоретические положения диссертации, содержащиеся в ней методические и практические рекомендации, могут использоваться в лекционных и практических занятиях на курсах повышения квалификации учителей начальных классов. Кроме того, они имеют определенное значение для дальнейшей научной разработки ряда психолого-педагогических и методических проблем.
Достоверность исследования подтверждается результатами экспериментального обучения, которые осуществлялись в школах г. Кирова и Кировской области с 1997 года. Констатирующим экспериментом было охвачено в 1998 году 6 начальных классов г. Кирова; обучающим экспериментом - в 1998 - 2000 гг. - 3 начальных класса г. Кирова. Все виды эксперимента подтвердили достоверность гипотезы и всей концепции исследования.
Апробация основных положений и результатов исследования проходила в следующих направлениях:
в виде публикаций (более 30 печатных работ) общим объемом свыше 80 п.л.;
в виде докладов на научных конференциях (общероссийских, региональных, внутривузовских);
в чтении лекций на курсах повышения квалификации учителей начальных классов при ИУУ и ИМЦ г. Кирова; для методистов и завучей начальных и средних школ г. Кирова и Кировской области; для учителей начальных классов других областей Российской Федерации;
в чтении спецкурсов на тему "Обучение русскому языку в начальных классах средствами субъективизации", "Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка"; в руководстве курсовыми и дипломными работами и докладами студентов по методике преподавания русского языка в начальных классах.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Психологические основы эффективного усвоения русского (родного) языка в начальной школе
Проблема взаимосвязи психологии с теоретической и прикладной педагогикой в области русского языка не нова. Она имеет свою историю, охватывающую многие десятилетия. История эта нашла определенное отражение в исследованиях ряда отечественных ученых: Н.С.Рождественского, Д.Н.Богоявленского и других. В их трудах с разной степенью основательности проанализированы взгляды ведущих педагогов, лингвистов, методистов разных исторических эпох на те или иные психологические аспекты процесса овладения обучаемыми лицами русским языком. Так, в появившейся более 30 лет назад фундаментальной работе Д.Н.Богоявленского "Психология усвоения орфографии" освещен психологический аспект усвоения орфографии как важнейшего раздела русского языка.1 В этом труде отражен подход к обозначенной проблеме целого ряда ученых с середины XIX века до середины XX столетия. Однако в монографии практически не обозначена специфика начального этапа обучения орфографии.
Данный вопрос рассмотрен в работе Н.С.Рождественского "Очерки по истории методики начального обучения правописанию".1 В ней дан анализ эволюции взглядов ученых второй половины XIX века и первой половины XX столетия на проблему овладения правописанием в начальной школе. Однако его нельзя считать полным по ряду причин. Во-первых, в монографии отсутствует характеристика некоторых очень важных психологических факторов усвоения орфографии, фактически исследованных упомянутыми в книге учеными. В числе подобного рода упущений вопросы: о влиянии логического мышления на качество овладения учащимися устной и письменной речью (в трудах Н.Ф.Буслаева, К.Ф.Ушинского и др.); о роли развития языкового чутья в деле овладения родным языком (в работах К.Д.Ушинского) и т.д.
Во-вторых, на наш взгляд, автор монографии дал недостаточно полный перечень ученых первой половины XX века, чьи труды явились серьезным вкладом в разработку и осмысление данного вопроса. К ним относятся А.Д.Алферов, Н.М.Соколов, Г.Г.Тумим, Ардалион Попов и др. Наконец, в обеих работах в силу объективных причин остался белым пятном период 60 - 90-х годов XX века.
Принято считать, что психологические основы усвоения родного языка были заложены в 40-50-е годы XIX века Ф.И.Буслаевым. Высказанные им идеи об изучении родного языка в школе на основе лучших образцов художественной литературы, об осознанном применении изученных правил на письме, о необходимости активизации умственной деятельности обучаемых в процессе усвоения родного языка до сих пор сохранили свою актуальность.
Наряду с перечисленными выше, Ф.И. Буслаев сформулировал ряд положений, которые уже в тот период стали компонентами концепции развивающей направленности процесса обучения родному языку. В качестве основного он выдвинул требование о необходимости развития личности обучающегося ребенка средствами русского языка и на его основе: "Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося"1.
Предметом особого внимания Ф.И.Буслаева были вопросы преподавания родного языка в начальной школе. Им посвящены его работы "О воспитании в начальном обучении родному языку", "Краткое руководство к первоначальному преподаванию русского языка". Неоднократно возвращался автор к рассмотрению обозначенной проблематики на страницах своей важнейшей методической работы "О преподавании отечественного языка". Необходимым условием правильного усвоения грамматики и орфографии Ф.И.Буслаев считал одновременное и параллельное сочетание изучения различных сторон языка с чтением, с развитием мышления и речи учащихся. Конкретизируя эту мысль, ученый высказал чрезвычайно важное соображение (до сих пор в должной мере в методике русского языка не реализованное) о том, что перед изучением грамматики необходимо осуществлять логическую пропедевтику, поскольку "надобно постигнуть законы мысли, чтобы уразуметь язык"2. В связи с этим, подчеркивал ученый, полезно упражнять детей в определении логических категорий, учить их мышлению на основе лингвистического материала и во время его изучения.
Субъективизация: сущность, основные средства ее организации в учебном процессе
Понятие субъективизация непосредственно связано с термином "субъект", родившимся еще в глубокой древности. Однако на протяжении различных исторических эпох (античного, средневекового и отчасти нового времени) его смысл неоднократно менялся. В настоящее время в идеалистически ориентированных направлениях психологии субъект трактуется как нематериальное начало, существующее вне всеобщих явлений материального. Логическим развитием данного положения выступает утверждение о том, что субъективное может быть познано только путем интроспекции, интуиции и веры, а также представление о субъекте как пассивном существе, отвечающем на внешние воздействия лишь совокупностью соответствующих реакций.
Решение данной проблемы в современной отечественной науке, наиболее глубоко представленное в трудах С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.В.Брушлинского и др., носит несколько иной характер. По их мнению, субъект - это прежде всего деятельное, практически ориентированное существо. Быть субъектом -значит быть творцом собственной биографии; инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, познание, созерцание и др. виды специфической человеческой активности. Иначе говоря, важнейшим смыслом понятия "субъект" является его активное начало в человеке. Однако, как подчеркивает П.Я.Гальперин, человек является субъектом не всякого действия, а лишь целенаправленного, т.е. такого, которое "регулируется на основе образа ситуации, которой он сознательно управляет"1.
Понятие субъект не покрывается полностью понятием индивид. Последнее употребляется в том случае, если имеется в виду отдельный субъект и если необходимо подчеркнуть его отличие от других представителей того или иного общества, группы и т.п. "Понятие «индивид», -подчеркивает А.Н.Леонтьев,- выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни".2 Как целостность- это продукт биологической эволюции. Это генотипическое образование, но с той оговоркой, что формирование индивида продолжается в течение его дальнейшей жизни, когда интегрируются врожденные и приобретенные свойства, изменяются потребности и доминанты поведения. В плане развития индивида А.Н.Леонтьев отмечает общее характерное правило. Оно сводится к тому, что чем выше человек поднимается по лестнице биологической эволюции, чем сложнее становятся жизненные проявления индивидов и их организация, "тем более выраженными становятся различия в их прирожденных и прижизненно приобретенных особенностях"1.
Термин субъект употребляется в широком и узком смысле слова. Субъект в широком смысле слова (А.В.Брушлинский)2 или "сверхличностный групповой субъект" (М.С.Каган, А.М.Эткинд)3, "коллективный субъект" (В.А.Лекторский)4 - это все человечество в целом, представляющее собой противоречивое системное единство субъектов иного уровня и масштаба: государств, наций, этносов, общественных классов и групп, индивидов, взаимодействующих друг с другом. В узком смысле слова субъект (А.В.Брушлинский) или индивидуальный субъект (В.А.Лекторский) - это человек на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности и т.д.
Общая характеристика содержания и организации процесса обучения
Предлагаемая экспериментальная методика предназначена для использования в традиционной системе (1-3) и (1-4) обучения и нацелена на обеспечение ее развивающей направленности.
Новизна рассматриваемой методики преподавания русского языка в начальной школе прежде всего заключается в том, что в ее основу в качестве системообразующего фактора впервые кладется субъективта-ция обеспечиваемая систематическим (на всех основных этапах урока) использованием антиципации и способствующей становлению логического мышления системой интеллектуально-лингвистических упражнений, сочетаемых с повышенной речевой активностью школьников, а также за счет непосредственного участия обучаемых в планировании учебного процесса, в составлении учебных заданий, формулировании обобщений и выводов.
В свою очередь реализация указанных методических средств обеспечивается новациями в содержании и организации учебной деятельности школьников. Изменения в содержании можно назвать обогащением учебного материала, предусмотренного существующей учебной программой. Такого рода изменения касаются нескольких направлений.
Первое направление- работа с терминами, категориями лингвистической теории и с лексическим значением словарных слов как с понятиями. Элемент новизны обеспечивается в данном случае тем, что школьники овладевают содержанием соответствующих терминов и слов более глубоко и осмысленно, чем в традиционной системе, за счет того, что они практически самостоятельно (хотя и под общим руководством учителя) проходят путь формирования того или иного понятия, включая сюда и формулирование его определения.
Второе направление- введение нового типа лексико-орфографических упражнений, которые по своему содержанию и функциональному назначению выступают как комплексные интеллектуально-лингвистические. Для них характерны специфический подбор, необычная компоновка языкового материала и нетрадиционная постановка заданий, обеспечивающие разностороннее воздействие на интеллект учащихся через интенсивную речемыслительную деятельность.
Третье направление - расширенное использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах уроков и изменение способов работы с ними. Указанный фольклорный материал находит применение не только во время закрепления, повторения и обобщения изучаемого, но широко задействуется и на этапе введения изученного слова из словарика в активный словарь детей. В нашем случае учащиеся выполняют усложненные по сравнению с традиционным вариантом мыслительные операции сравнения, группировки, классификации, исключения лишнего и т.д., позволяющие эффективно осваивать новую лексику, совершенствовать орфографический навык, развивать различные виды устной и письменной речи.
