Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования эстетических качеств устной речи в процессе обучения учащихся повествовательным высказываниям вначальной школе 15
1.1. Формирование эстетических качеств устной речи младших школьников как педагогическая проблема 15
1.2. Содержание работы по формированию эстетических качеств устной речи учащихся в учебниках по русскому языку 41
1.3. Методика формирования эстетических свойств устных повествовательных высказываний учащихся в процессе обучения русскому языку в начальной школе.. 54
Выводы по I главе .70
ГЛАВАII. Экспериментальная работапоформированию эстетических качеств устных повествовательных высказываний учащихся начальных классов .72
2.1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимен-та .72
2.2. Реализация методики формирования эстетических качеств устной речи в процессе создания учащимися третьего класса устных повествовательных текстов 105
2.3. Результаты контрольного эксперимента 154
Выводы по ii главе 183
Заключение 186
Списоклитературы
- Содержание работы по формированию эстетических качеств устной речи учащихся в учебниках по русскому языку
- Методика формирования эстетических свойств устных повествовательных высказываний учащихся в процессе обучения русскому языку в начальной школе..
- Реализация методики формирования эстетических качеств устной речи в процессе создания учащимися третьего класса устных повествовательных текстов
- Результаты контрольного эксперимента
Содержание работы по формированию эстетических качеств устной речи учащихся в учебниках по русскому языку
Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи школьники изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и речевой культуры.
Психология развития связной устной речи младших школьников, проблемы ее становления и развития раскрываются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А. Люблинская, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.).
Современные педагогические технологии по развитию устной речи, создаваемые учеными-методистами, опираются на формирование личности, каждого ребенка. Однако для этого необходимо иметь представление о психологическом процессе развития устной речи. К 8-9 годам у младших школьников словарный запас слов достаточен, чтобы давать свое высказывание в устной форме, имеется опыт в создании связного текста на уроках русского языка и литературного чтения, поэтому развитие устной речи в начальных классах необходимо проводить как интересное, увлекательное построение устного высказывания, так как включаются интонационные выражения. Устное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет ли избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть употреблять слово, словосочетание, которое точно, полно, выразительно, грамотно отражало бы замысел говорящего.
Устанавливая определённую стадиальность в развитии речи и исходя из ее основной коммуникативной функции, С.Л. Рубинштейн выделил ситуативную и контекстную речь [140]. Он считал, что характерной особенностью ситуативной речи является то, что она больше изображает, чем высказывает. Сопутствующие речи мимика и пантомимика, жесты, интонация, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, часто значительно превышают то, что заключено в значении его слов.
Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, присущими возрасту, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь – это разговорная речь; она служит для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. В условиях непосредственного контакта с собеседником ситуативная речь не является дефектной, неполноценной, в таких ситуациях и взрослый человек пользуется ею [138].
А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что «…ситуативная речь ребенка – это, прежде всего, ярко выраженная диалогическая, разговорная речь» [85]. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает». Шаг за шагом ребенок переходит к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А.М. Леушина экспериментально установила, что у младших школьников пересказ отличается большей последовательностью, развернутостью, строгостью синтаксического оформления, а в рассказах из опыта возрастают ситуативность высказываний и экспрессивность речи [85].
Младшим школьникам легче осуществлять переход к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. При передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном высказывании. Все типы речи (описание, повествование, рассуждение) требуют от говорящего владения общими умениями связной речи. Любое высказывание (монолог) требует развития следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом речи. В системе обучения важно использовать различные коммуникативные ситуации; специальные речевые упражнения, направленные на развитие всех сторон речи, особенно ее семантики, и освоение способов внутритекстовых связей; вариативную наглядность, обогащающую содержание детского монолога, обеспечивающую динамику действий и позволяющую детям овладеть структурой связного устного высказывания.
Высказывания младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная речь, – так высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский.
Методика формирования эстетических свойств устных повествовательных высказываний учащихся в процессе обучения русскому языку в начальной школе..
Т.Г. Рамзаева при построении курса «Русский язык» в начальной школе заложила системно-концентрический принцип формирования устных и письменных высказываний, что обеспечивает усвоение учебного материала блоками. На уроках русского языка у учащихся, по мнению Т.Г. Рамзаевой, при знакомстве с понятиями: слово, словосочетания, предложение, текст – формируются коммуникативные умения, а также закладываются основы культурного общения.
З.А. Агейкина предлагает приемы работы над выразительным чтением, считая, что выразительное чтение – это результат глубокого осознания всех сторон читаемого произведения. Она считает важным в работе над художественным текстом смысловой анализ текста и выполнение упражнений, способствующих формированию умения выразительно читать. Выразительное чтение, по ее мнению, является специфическим умением вызывать эмоциональную отзывчивость и формировать разнообразные чувства детей. В ее работах предлагается ряд упражнений по формированию умений определять тон голоса на основе знаков препинания в конце предложения; создание ситуаций эмоционального содержания речи героев; слов автора, с помощью которых он сообщает о чувствах и переживаниях героев [1].
Н.С. Черноусова выделяет поэтапно в каждом классе начальной школы цели и виды работы над обучением устных сочинений. По ее мнению обучение устным сочинениям необходимо начинать с выработки умений: 1 класс – излагать свои мысли по подготовленному плану, составленному в форме вопросов; 2 класс – научить, коллективно составлять план устных рассказов и сочинений в форме вопросительных повествовательных предложений; 3 класс – самостоятельно составлять план устного сочинения. Также наряду с обучением построения текстов устных сочинений выдвигает работа по обогащению активного словаря учащихся [183, с. 5, 56, 121]. В.И. Яковлева считает, что при обучении младших школьников устным повествовательным пересказам в 1 классе дети обучатся пользоваться готовым планом, правильно отвечать на вопросы, строить предложения, ясно выражающие мысль, во 2 классе происходит обучение детей самостоятельного составления плана к тексту устного изложения, в 3 классе обучение составлению измененного плана к пересказываемому тексту. На всех этапах методики обучения устным пересказам прослеживается внимание к выразительному чтению текста учителем или самостоятельному выразительному чтению текста самими учащимися [201, с.7].
Г.С.Щеголева предлагает уделять внимание в работе над повествовательным изложением устной подготовке (умение строить текст, озаглавливать, делить на части, пересказывать главную мысль, совершенствовать пересказ или рассказ) [194, с. 187 – 274]. Г.А.Фомичева в своей работе над формированием синтаксического строя речи младших школьников на основе анализа письменной речи считает, что у учащихся 1-3 классов необходимо развивать качества «хорошей речи» (содержательность, развернутость, правильность, точность). Всю работу, по мнению Г.А.Фомичевой, необходимо начинать с формирования синтаксического строя устной речи, за основу взяв, повествовательные тексты, слова, словосочетания, простые предложения [175, с. 156 – 208].
Е.В.Архипова выделила педагогические направления: работа над обогащением речи (лексический запас и грамматический строй речи), работа над нормами литературного языка (культура речи), работа над связной речью (все виды речевой деятельности). Е.В.Архипова предложила при работе над формированием высказываний использовать схемы, шаблоны, клише [7].
Л.Д.Мали считает, что обучение младших школьников устным высказываниям необходимо организовывать работу в 1-2 классах на уроках чтения. Л.Д.Мали разработала виды творческих работ над созданием устных высказываний (рассказ) на основе классических произведений русских писателей, для которых характерна особая образность, яркость, эмоциональность, выразительность [94, с. 116]. В.Е. Елисеева, работая над развитием связной речи в процессе обучения сочинению-миниатюре в 3 классе на уроках русского языка, считает, что необходимо проводить работу над формированием и развитием чувств языка, речевого вкуса, умения при помощи языковых средств создавать выразительные словесные образы [38].
И.А. Бубнова считает, что развитие устной монологической речи способствую формированию нормативных и коммуникативно-речевых умений подготовленной, частично подготовленной, спонтанной речи учащихся 1-2 классов в процессе развития механизмов текстопостроения как средства становления личности школьников. И.А.Бубнова предлагает младшим школьникам дать понятия «смысловой отрезок», «предложение», «пауза», «логическое ударение», «темп», «ритм», «громкость», «сила голоса», «текст», «монолог», «основная мысль текста», «повествование» и т.д., считая, что ребенок должен не только уметь, но и хорошо знать, что требуется для овладения устной речью [14].
Н.Н. Макарова при работе над развитием устных высказываний учащихся 2-4 классов считает, что необходима организация коммуникативно-игровых форм работы на уроках риторики и русского языка, которые нужно проводить с привлечением электронных ресурсов (презентаций, изображений коммуникативных ситуаций, мультфильмов) [93]. О.Г. Ивановская в курсе «Литературное чтение» отмечает, что необходимо учить детей создавать устные сочинения (создание сказок). «Сказочное развитие речи» так называет свой интерпретационный подход в обучении устным сочинениям. О.Г.Ивановская исследовала выразительность, точность, образность и уместность [51].
Реализация методики формирования эстетических качеств устной речи в процессе создания учащимися третьего класса устных повествовательных текстов
Методика выявления уровня сформированности у учащихся начальных классов умения владения средствами эстетических качеств устной речи была построена следующим образом. Работа с младшими школьниками проводилась группами в форме беседы при подготовке к устному сочинению и в форме индивидуальной встречи с учеником. Устные рассказы (сочинения) и пересказы детей записывались на диктофон в присутствии экспериментатора (самого диссертанта), с последующей письменной расшифровкой записей, которую, кроме экспериментатора, выполняли изолированно друг от друга два учителя с высшей категории с целью получения максимально объективных данных при проведении эксперимента. Устные высказывания младших школьников носили аналитический характер, поскольку рассказы и пересказы требовали от учащихся продемонстрировать не только умения создавать связное повествовательное высказывание, но и соблюдать паузы, логическое ударение, интенсивность, мелодику тона фраз, темп и проявления экспрессивно-эмоциональных свойств речи (гнев, испуг, нежность, обида, равнодушие, радость, удивление, стыд, презрение), а также умение оценивать и контролировать свою речь самими учащимися. представления об эстетических качествах устной речи, поэтому на момент проведения констатирующего эксперимента у младших школьников уже сложились какие-то смутные и неопределённые представления о средствах выразительности и эмоциональности устной речи. В дальнейшем на этом этапе эксперимента необходимо было выяснить, могут ли учащиеся реализовать представления в практическом плане, при создании собственных устных повествовательных высказываний (пересказов и сочинений).
В ходе эксперимента было получено 216 устных повествовательных высказываний учащихся 2 классов: 108 устных повествовательных пересказов по предварительно проанализированному тексту «Морской цирк» и 108 устных повествовательных сочинений по подготовленному плану на тему «Что я люблю рисовать».
Для проведения констатирующего эксперимента были созданы педагогические условия: во всех классах обучение проводилось по учебно-методической системе «Гармония» на уроках русского языка, работа проводилась в естественных условиях с соблюдением учебно воспитательного процесса образовательного учреждения. В первых трех опытных классах отслеживалась результативность каждого представленного критерия: в опытном классе № 1(ОК-1) проводилась работа по формированию умений создавать повествовательное высказывание с учетом эстетических качеств (интенсивность, темп, пауза, логическое ударение, мелодика тона) – когнитивный критерий; в опытном классе № 2 (ОК-2) проводилась работа по формированию умений передавать в устных повествовательных высказываниях эмоционально-экспрессивное настроение (радость, испуг, обида, нежность, грусть, удивление) – эмоционально экспрессивный критерий; в опытном классе № 3 (ОК-3) проводилась работа по формированию умений оценивать свою речь, контролировать ее в соответствии с критериями эстетических качеств устного повествовательного высказывания – рефлексивно-корректирующий критерий; в опытном классе № 4 (ОК-4) \проводилась работа по формированию всех эстетических качеств оценки устных повествовательных высказываний – учет всех критериев.
Когнитивный критерий. Представленный критерий характеризуется как раскрытие эстетической окраски устных повествовательных высказываний в таких важных показателях, как интенсивность, темп (синтаксические и хезитационные), паузы, логическое ударение, мелодика тона. Представленными выше заданиями (пересказ и устное сочинение) были охвачены второклассники: 50 учащихся МОАУ СОШ № 25 г. Орска и 58 учащихся МОБУ СОШ № 25 г.
Для данного показателя темповых характеристик детской речи учитывалось абсолютное время звучания (объем – это количество фонетических слов). За основу были взяты данные о темпе устной речи детей [16, с.61], где к высокому уровню темпа устной речи относится темп 70-80 слов в минуту с соблюдением синтаксических пауз при членении фраз и синтагм, к допустимому уровню темпа – 90-120 слов в минуту с соблюдением на 60% синтаксических пауз от всего текста и к критическому уровню темпа– 60-40 слов в минуту с соблюдением на 25% синтаксических пауз от всего текста.
Результаты контрольного эксперимента
Прочитай тему устного сочинения. Подумай, о чем или о ком будешь рассказывать. Прочитай пункты плана сочинения. Выполни все пункты памятки «Как выразительно и эмоционально рассказывать». - Теперь посмотрите, что еще имеется на листочках? (задание) - Правильно, вот это задание нам необходимо выполнить, чтобы наш рассказ получился выразительным и эмоциональным. Приступайте выполнять данное задание, если у кого появятся вопросы в процессе работы, поднимите руку, и я к вам подойду помочь (дети самостоятельно выполняют)
Теперь давайте послушаем, какие устные сочинения на тему: «Я видел листопад» у нас получились (дети выходят к доске и рассказывают свои устные сочинения и после каждого пересказа самостоятельно проговаривают, что получилось, а что не получилось) Молодцы!
Следует отметить, что представленную работу на третьем этапе обучающего эксперимента по формированию устных высказываний (сочинений) с учетом эстетических качеств можно проводить после каждой беседы, экскурсии, просмотра кинофильма (мультфильма) и т. д. Именно памятка «Как выразительно и эмоционально рассказывать» улучшает устную речь с учетом эстетических качеств, таких как: чувство и эмоциональность (нежность, радость, испуг, грусть, удивление, обида), так как дети при говорении устных сочинений после обучения пересказу с учетом эстетических качеств могут соблюдать стилистические паузы, молодику тона и логическое ударение.
Представленные три этапа формирующего эксперимента позволили сформировать умения говорить устные повествовательные высказывания с эстетическими качествами устной речи в соответствии с выделенными критериями (темп, пауза, мелодика тона, интенсивность, логическое ударение и эмоциональная экспрессия) у учащихся 3-х классов. на уроках русского языка. На основании представленных результатов в следующем параграфе определена эффективность разработанной методики формирования эстетических качеств устной речи. 2.3.Результаты контрольного эксперимента В целях апробации представленной нами методики по формированию устных повествовательных высказываний с использованием эстетических качеств устной речи в ходе обучающе-поискового эксперимента, в котором приняли участие 108 учащихся начальных классов школ № 25 г. Оренбурга и г.Орска Оренбургской области. С целью проверки эффективности разработанной методики по формированию устных повествовательных высказываний с использованием эстетических качеств устной речи результаты, полученные в контрольном эксперименте, мы сравнили с результатами констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент проводился на тех же учащихся, что и констатирующий и обучающий эксперименты. 154
В ходе контрольного этапа эксперимента была поставлена задача: определить уровень сформированности умений учащихся рассказывать или пересказывать в соответствии с эстетическими качествами устной речи по выделенными когнитивным (интенсивностью, соблюдением пауз, логического ударения, мелодики), эмоционально-экспрессивным (грусть, испуг, обида, нежность, радость, удивление) и рефлексивно корректирующим критериями (оценивать и контролировать свою речь).
На основе полученных результатов в ходе проведения контрольного эксперимента был сделан вывод, что предложенная нами методика обучения устным повествовательным высказываниям с использованием эстетических качеств как показатель выразительной и эмоциональной устной речи является эффективной.
В процессе данной работы в экспериментальных классах на уроках русского языка были сообщены теоретические сведения о синтаксических паузах, мелодике тона звучащего голоса, логическом ударном слове, повествовании (словах-глаголах).
В конце проведенного контрольного эксперимента было получено 108 устных пересказов и 108 устных сочинений, составленных учащимися четвертых классов.
Критерии оценивания проведенного контрольного эксперимента в ходе составления устных сочинений и пересказов были те же, что и в констатирующем эксперименте. Результаты проведенного анализа и сравнения констатирующего и контрольного экспериментов представлены в таблицах и рисунках, которые следуют ниже.
Представленные проанализированные результаты контрольного эксперимента по выявлению уровня соблюдения синтаксических пауз в повествовательных пересказах показывают, что в ОК-4, где при обучении уделялось большое внимание всей работе, высокий уровень повысился на 25%, а критический снизился на 42,9%, а в ОК-1, где при обучении внимание уделялось когнитивному критерию, высокий уровень стал выше на 13,1%, а критический снизился на 25,6% Небольшое улучшение отслеживается у ОК-2 и ОК-3 по всем показателям уровней. Отчетливо динамические изменения видны в рисунке 14.
