Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения младших школьников составлению связного устного высказывания 14
1. Лингвистические основы связной речи 14
2. Психологические основы формирования высказывания и связной речи 32
3. Проблема обучения младших школьников связной речи в методической литературе 51
Выводы по Т главе 65
Глава II. Система работы по обучению младших школьников составлению связного устного высказывания 67
1. Принципы развития связной устной речи учащихся 67
2. Методы и приемы развития связной речи младших школьников 80
3. Система работы по развитию связной устной речи учащихся 98
4. Анализ теоретического материала, определяющего содержательную сторону обучения младших школьников составлению связного устного высказывания (на основе данных современных программ по русскому языку для начальных классов) 117
5. Анализ уровня развития связной устной речи учащихся первых классов (по данным констатирующего эксперимента) 128
5.1. Критерии развития связной устной речи учащихся 128
5.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 134
Выводы по II главе 138
Глава III. Анализ эффективности экспериментальной методики развития связной устной речи учащихся первых классов 141
1. Задачи и содержание экспериментального обучения 141
2. Система упражнений как средство формирования коммуникативно-речевых умений в процессе создания связных устных высказываний 154
3. Критерии отбора и виды дидактического материала, используемого в обучении 163
4. Анализ результатов контрольного эксперимента 1 70
Выводы по III главе 174
Заключение 176
Список литературы 181
Приложение 198
- Лингвистические основы связной речи
- Принципы развития связной устной речи учащихся
- Задачи и содержание экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития связной устной речи учащихся приобретает в современной методике все большую актуальность. Во-первых, это обусловлено тем, что только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс коммуникации наравне с другими коммуникантами. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения.
Во-вторых, это продиктовано увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна), механизм порождения спонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной речи. Умение же строить спонтанно связные речевые произведения есть «проявление речевой способности высшего порядка» (К.Ф. Седов). Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их комму н и кати вной ком петен ци и.
Обучение ребенка связной устной речи начинается в дошкольный период и входит при этом в общие задачи воспитания и развития. В школе развитие речи становится самостоятельной задачей и связывается с теоретическими сведениями о языке как системе и функционировании ее в речи. При этом закладываются прочные и осознанные основы речевого поведения и культуры ребенка. Овладение учениками связной речью в начальный школьный период способствует их успешному обучению по всем предметам общеобразовательного цикла, поскольку развитая речь - одно из важнейших условий хорошей успеваемости. Еще одним необходимым условием эффек-
тивной работы по развитию устной речи является согласованность в этой работе между дошкольным звеном, начальной и средней школой. Современный подход к проблеме развития речи основывается на необходимости единой лингвометодической базы в этой работе на всех этапах обучения и воспитания детей.
В формировании связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для того, чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, надо ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные факты, устанавливать причинно-следственные отношения между предметами и явлениями и т.д. Помимо этого, для достижения связности речи необходимо не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать специальные языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое ударение, подбирать наиболее точно подходящие в данной ситуации слова, уметь строить сложные предложения и т.д. Связная речь - это не только последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.
Связная устная речь воплощает в себе все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие связной устной речи неотделимо от решения основных задач речевого развития: обогащения, уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры.
Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения. Теорети-
ческие и экспериментальные научные исследования в области методики преподавания родного языка свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без целенаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанных с овладением структурой устных высказываний различных типов и стилей речи, и усвоения основных речеведче-ских понятий в области развития связной устной речи.
Однако анализ соответствующей учебно-методической литературы показал, что исследуемая проблема хотя и сформулирована, но еще далека от решения: имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в дополнительных психолого-лингвистических и методических исследованиях и в соответствующем теоретическом и практическом обосновании. Результаты констатирующего эксперимента показали, что учащиеся первого класса на момент поступления в школу владеют разговорным стилем устной речи и на интуитивном уровне умеют строить небольшие высказывания на предложенные темы (близкие им по содержанию) или по сюжетным картинкам. Однако в процессе обучения имеющихся знаний детей становится недостаточно, поскольку ученики при создании собственных речевых произведений не опираются на теоретические знания о правилах построения высказывания, о структуре, типе и стиле предстоящего высказывания и т.п., что, в конечном итоге, сказывается на качестве создаваемых высказываний: их уровень достаточно низкий по сравнению с возможным. Данные факты доказывают необходимость разработки специальной методической системы развития связной устной речи младших школьников в процессе работы над созданием связных устных высказываний.
Сказанное определяет актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является процесс развития связной устной речи учащихся начальных классов, основу которого составляет работа над созданием связных устных высказываний.
Предмет исследования — методическая система развития связной устной речи младших школьников, включающая в себя необходимый минимум теоретических знаний по этой проблеме и определенный перечень коммуникативно-речевых макро- и микроумений, необходимых для создания связных устных высказываний.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития связной устной речи учащихся начальных классов в процессе создания устных монологических высказываний.
Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников составлению связных устных высказываний будет эффективной при наличии следующих условий: во-первых, если в основу разработанной нами методической системы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических сведений из области развития связной устной речи; во-вторых, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая формируемым коммуникативно-речевым умениям система упражнений в связной устной речи.
Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:
рассмотреть психологические, педагогические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;
разработать критерии оценки уровня развития связной устной речи младших школьников при составлении ими устных монологических высказываний;
выявить уровень развития связной устной речи учащихся первого класса в процессе создания ими устных монологических высказываний путем проведения и анализа результатов констатирующего эксперимента;
выделить принципы, методы и приемы, лежащие в основе развития связной устной речи учащихся;
рассмотреть работу по развитию связной устной речи младших школьников с точки зрения системного подхода, выделить ее компоненты;
определить необходимый и достаточный минимум теоретических сведений из области развития связной устной речи, который обеспечит наиболее эффективное и осознанное создание монологических высказываний учащимися первого класса;
разработать критерии отбора практического дидактического материала для работы по развитию связной устной речи;
разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования, и дать их типологию в соответствии с формируемыми коммуникативно-речевыми умениями в области создания связных устных высказываний;
экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы развития связной устной речи учащихся начальных классов в процессе создания связных монологических высказываний.
Методологическую основу исследования составляет деятельност-ный подход к проблеме порождения устного высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л .С. Выготский, Ы.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшан-ский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.), коммуника-тивно-деятельностный, системный и личностный подход к процессу обучения младших школьников связной речи в рамках методики преподавания русского языка (О.С. Арямова, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, Н.А. Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.), общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся (Ю.К. Ба-
байский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Р. Львов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, Л.П. Федоренко и др.).
Характер поставленных задач определял выбор методов исследования: теоретический анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме диссертации; целенаправленное наблюдение за процессом обучения младших школьников; изучение и обобщение многолетнего опыта работы учителей; анализ устных высказываний детей на уроках и во внеурочной деятельности; беседы с младшими школьниками на интересующие их темы; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, обработка и сопоставительный анализ результатов проведенных экспериментов в экспериментальном и контрольном классах.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет (с 1998 по 2003 г.) в начальных классах средних школ № 26, 55, 67 г. Рязани и средней школы р.п. Старожилово Рязанской области.
Первый этап (1998-2000 гг.) - изучение специальной литературы по теме диссертации, беседы с учителями и выявление недостатков в существующих методиках развития связной устной речи младших школьников, определение целей и задач диссертационного исследования, разработка критериев оценки связных устных высказываний учащихся начальных классов, подготовка и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2000-2002 гг.) - подготовка и проведение обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование отобранного по разработанным нами критериям дидактического материала, проведение контрольного эксперимента.
Третий этап (2002-2003 гг.) - обработка и анализ результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
установлена зависимость формирования коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной речи от сознательного усвоения учащимися начальных классов теоретических знаний об устных высказываниях (их структуре, видах, стилях и т.п.);
разработаны критерии оценки уровня развития связной устной речи младших школьников при составлении ими связных устных высказываний (объем высказывания, соответствие высказывания замыслу и основным задачам, тематическое единство высказывания, соответствие структурного построения высказывания заданному типу речи, соответствие высказывания нормам литературного языка, лексическое и грамматическое разнообразие высказывания, использование основных средств выразительности устной речи);
определен перечень формируемых коммуникативно-речевых умений при работе над созданием устных монологических высказываний (умение ориентироваться в ситуации общения, умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию, умение строить высказывание в определенной композиционной форме в зависимости от типа и стиля речи, умение выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка, умение лексически разнообразить устное высказывание, умение контролировать свою речь в процессе высказывания);
отобран, систематизирован и адаптирован необходимый и достаточный минимум теоретических знаний об устном высказывании;
сформулированы критерии отбора дидактического материала для работы по развитию связной устной речи учащихся начальных классов (максимальный объем высказывания - 5 предложений, содержательность и логичность построения высказывания, композиционное и стилистическое разнообразие высказываний, используемых в процессе обучения и т.д.);
6) разработана система упражнений, направленных на обучение младших школьников созданию собственных устных высказываний в соответствии с формируемыми умениями в этой области (упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения; упражнения, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания; упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию и т.д.).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
на основе психологических, лингвистических и психолингвистических данных охарактеризовано понятие «высказывание» (в соотношении с понятиями «предложение» и «текст»), описан процесс его порождения; рассмотрены вопросы о связности речи, ее видах и формах;
определен и рассмотрен круг теоретических материалов, образующих систему работы по развитию связной устной речи (необходимый минимум теоретических знаний об устном высказывании, классификация коммуникативно-речевых умений в области создания устных монологических высказываний, соответствующая указанным умениям система упражнений для обучения младших школьников составлению связных устных высказываний);
структурирован материал о принципах, методах и приемах развития связной устной речи учащихся.
Практическая значимость исследования определяется методическим материалом (адаптированными теоретическими знаниями об устном высказывании, разработанной системой упражнений, специально отобранным по сформулированным нами критериям практическим дидактическим материалом), разработанной автором экспериментальной программой обучения, которая может быть использована для совершенствования учебных пособий, программ и учебников для начальной школы, а также сформули-
рованными критериями оценки связных устных высказываний учащихся начальных классов, что позволит многим учителям более эффективно проводить работу по развитию связной устной речи младших школьников. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы при подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в начальных классах (или по методике развития речи) для средних и высших педагогических учебных заведений.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Для обучения первоклассников составлению связного устного высказывания необходима специально разработанная система, включающая отобранный в соответствии с методическими требованиями дидактический материал (теоретический и практический) и специальную систему упражнений, направленных на формирование и развитие коммуникативно-речевых умений в области связной устной речи.
В процессе работы по обучению младших школьников составлению связного устного высказывания необходимо руководствоваться специальными критериями оценки уровня развития связной устной речи детей при создании ими собственных монологических высказываний.
В целях повышения осознанности и ускорения процесса формирования коммуникативно-речевых умений при создании связного устного высказывания необходимо введение в учебно-познавательный процесс минимума адаптированных теоретических знаний об устных высказываниях, усвоение которых станет теоретической базой работы по развитию устной речи.
Для осуществления целенаправленной работы по развитию связной устной речи первоклассников необходимо классифицировать специальные коммуникативно-речевые умения при создании учащимися собственных монологических высказываний.
В процессе работы по обучению младших школьников составлению связного устного высказывания необходимо использовать специальную систему упражнений, направленную на формирование и развитие соответствующих коммуникативно-речевых умений в области связной устной речи.
В целях повышения эффективности формирования специальных коммуникативно-речевых умений в процессе создания первоклассниками устных монологических высказываний дидактический материал (теоретический и практический), используемый в обучении, необходимо отбирать в соответствии с разработанными в данном исследовании критериями.
Апробация исследования осуществлялась в виде докладов на внут-ривузовских педагогических чтениях в 2001-2002 гг. в г. Рязани, на межвузовских научно-практических конференциях в 2003 году в г. Рязани (Рязанский госпедуниверситет имени С.А. Есенина) и в г. Москве (Московский государственный областной университет), на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы РГПУ имени С.А. Есенина, а также отражены в трех публикациях автора исследования.
Лингвистические основы связной речи
Исследования многих психологов, методистов, лингвистов, педагогов показывают, что к моменту прихода в школу ребенок в основном владеет родной речью, но ученику начальных классов не хватает слов для передачи новых понятий, грамматический строй его речи беден, и особенно несовершенна связная речь ребенка. По данным психологов (С.Л. Рубинштейна, А.А. Люблинской и др.), связная устная речь детей 6-8 лет носит ярко выраженный ситуативный характер, когда они пытаются передать свои мысли в форме развернутого устного высказывания. Тем не менее, несмотря на очевидную необходимость исследования природы связной речи, работ, посвященных этой проблеме, крайне мало. Нет и единого определения понятия "связная речь".
Так, СЛ. Рубинштейн определяет связную речь как речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. В этой речи все понятно из самого контекста речи, отсюда ее другое название - контекстная речь [230, 7]. По мнению автора, ребенок переходит от ситуативной речи (в которой ее содержание понятно, если оно взято совместно с ситуацией) к овладению контекстной речью.
О.С. Ахманова рассматривает связную речь в качестве "разновидности общения при помощи языка, определяемой в своих свойствах обстоятельствами и целями коммуникации" (бытовая, деловая, обиходная и т.д.) [12, 387].
А.С. Звоницкая подходит к определению связной речи несколько с иной позиции - с позиции связи языка и мышления. По ее мнению, связная речь "обычно есть письменная речь", которая предполагает "задачу полного отражения в речи всех связей мысли" [85, 77-87]. Именно поэтому "контекстная речь отличается развернутым изложением связей мысли, которое бы сразу ясно, точно выдвигало для читателя мысль автора". А.С. Звоницкая определяет основные условия, способствующие успешному формированию связности речи. Поскольку "связность мысли является необходимой предпосылкой связности речи", важно, чтобы учащиеся, во-первых, предварительно выявляли связи в мысли, для чего прежде всего должно использоваться "планирование контекста"; во-вторых, осознавали требование связности мысли и связности речи, а это предполагает осознание установки на "ситуацию широкого круга читателя"; в-третьих, овладели языковыми средствами, необходимыми для выражения определенных смысловых связей.
1-І.П. Ерастов, не давая точного определения связной речи, тем не менее обоснованно говорит о том, что в основе умения связно излагать свои мысли лежит "отождествляющая" деятельность мышления. "Чтобы научить школьников выражать одну и ту же мысль по-разному, необходимо уметь отождествлять мысль". Детей надо учить умению перефразировать - это основная мысль автора, которая, на наш взгляд, очень важна для методики развития связной устной речи младших школьников.
Многие методисты, говоря о связной речи, имеют в виду речь письменную. Нас же больше интересует развитие связной устной речи детей, так как она является первичной в методике обучения школьников родному языку. Однако устная речь изучена лингвистами не так широко и подробно, как письменная, и это общеизвестно. И поскольку лишь в последние два десятилетия этой проблеме стало уделяться повышенное внимание, то понятийный аппарат находится еще в стадии разработки, что, в свою очередь, приводит к тому, что ряд языковых явлений трактуется и определяется по-разному.
Принципы развития связной устной речи учащихся
Для успешной работы над развитием связной речи учащихся каждый учитель должен опираться на основные требования к организации и проведению дидактического процесса, то есть на так называемые принципы обучения. Принципы обучения регулируют не только весь образовательный процесс в целом, но и отдельные методические его стороны, в том числе и методику развития связной речи школьников. Следовательно, процесс развития связной устной речи учащихся базируется как на общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всем составным частям познавательного процесса, так и на особых методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку.
Рассмотрим подробнее каждый из этих принципов.
1. Общедидактические
Основой данной группы принципов являются принципы обучения, сформулированные еще Я.А. Коменским, а затем развитые и дополненные К.Д. Ушинским и другими известными педагогами. В ходе развития науки и практики к основным принципам добавляются новые, не менее значимые и закономерные, разработанные 10.К. Бабанским, В.И. Загвязинским, М.Н. Скаткиным и др.
Охарактеризуем их в порядке значимости.
1. Принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения предполагает, что обучение должно быть направлено на всестороннее развитие личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.
2. Принцип целостности и единства процесса обучения обусловливает необходимость гармоничного единства различных компонентов в обучении: рационального и эмоционального, сообщающего и поискового, репродуктивного и продуктивного и т. д.
3. Принцип научности содержания и методов обучения предписывает, чтобы содержание обучения не противоречило объективным научным фактам, теориям, законам - современному состоянию наук. Данный принцип лежит в основе всех учебных программ (в том числе и программы по развитию речи учащихся), учебников, в основе отбора дидактического материала, а также в основе того, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки. Принцип научности нацеливает учителя на использование проблемных ситуаций в организации учебной деятельности детей, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.
4. Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач. Реализация данного принципа заключается в такой организации учебной деятельности, при которой дети должны понимать практическую значимость усваиваемых ими теоретических знаний. Так, знакомясь на уроках развития речи с основными правилами построения предложений и связных устных высказываний, школьники учатся правильно и грамотно выражать свои мысли не только в учебной обстановке, но и за ее пределами, в повседневной жизни, в общении со своими сверстниками, родителями, соседями и т. д. Главная задача учителя - формировать у детей потребность в применении полученных знаний на практике, и одним из путей решения этой задачи является регулярная иллюстрация изучаемых теоретических сведений примерами из реальной жизни, из живого естественного общения между людьми.
5. Принцип систематичности и последовательности предполага ет преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил: 1) изучаемый материал планируется, делится на логические разделы -темы, устанавливая порядок и методику работы с каждым разделом;
2) в каждой теме определяются содержательные центры, выделяются главные понятия, идеи, структурируется материал урока;
3) при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.
Задачи и содержание экспериментального обучения
Основная цель экспериментального обучения учащихся первых классов созданию связного устного высказывания - научить каждого ребенка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить устные монологические высказывания в определенной речевой ситуации, а также адекватно воспринимать обращенную к нему речь.
Любое связное высказывание, каким бы простым или сложным оно ни было, характеризуется тремя основными особенностями: содержанием, логическим построением и языковым оформлением. Эти три признака связного высказывания характеризуют не только образцовый авторский текст. В том или ином виде они есть и в любом ученическом высказывании на всех этапах обучения. Эта особенность связной речи диктует необходимость формирования на специальных занятиях взаимосвязанных между собой важных умений: умений, связанных с пониманием и передачей содержания, логических умений и, наконец, умений, связанных с владением нормами литературной речи.
Поэтому задачи уроков развития речи в самом общем виде следующие:
1. Научить учащихся ориентироваться в содержании высказывания.
2. Сформировать умение логически строить высказывание в зависимости от заданного типа и стиля речи.
3. Научить отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания, и интонационно грамотно его оформлять.
Занятия по развитию речи первоклассников нацелены на обучение школьников прежде всего монологической речи. Монолог, передающий информацию, законченное содержание, представляет собой высказывание. Следовательно, решение всех перечисленных нами задач должно ориентироваться на сознательное, а не интуитивное создание высказывания учащимися.
Экспериментальное обучение по исследуемой нами проблеме было направлено на формирование у первоклассников специальных коммуникативно-речевых умений в области создания связных устных высказываний. Для создания высказывания говорящему необходим одновременно весь комплекс умений, потому что они все между собой тесно связаны и каждое умение вне связи с другими не существует. Как справедливо отмечает Н.А. Пленкин, «говорить о каждом, отдельно взятом умении можно лишь условно. Неразрывную связь умений определяет сама природа высказывания, потому что оно является продуктом одновременного применения всех коммуникативных умений. Поочередное обучение детей каждому отдельному умению так или иначе приводит на практике к невольному и бесконтрольному использованию всех умений» [192, 1 10].
Умения не являются абсолютными и универсальными, поскольку они зависят от типа и стиля речи. Так, например, собирать материал для описания совсем не то, что собирать материал для повествования, а редактировать рассуждение не то, что редактировать описание или повествование, и т. д.
Поэтому при создании системы экспериментального обучения первоклассников составлению связных устных высказываний мы, вслед за Н.А. Пленкиным, ориентировались не столько на умения как таковые, поскольку они автономно не существуют, а на само высказывание в его типовых и стилевых разновидностях. Что же касается специальных коммуникативно-речевых умений, то они будут формироваться в процессе работы над высказыванием применительно к его особенностям.
Таким образом, в основе созданной нами системы экспериментального обучения лежат типы речи: повествование, описание и рассуждение.
Типы речи - самые общие разновидности высказывания. Они связаны с основными целями передачи информации. Их три:
сообщение о действии и его развитии (повествование);
сообщение о признаках предмета или явления (описание);
сообщение о существующих между предметами отношениях (рассуждение).
Цель сообщения требует своего специфического решения: для каждого из перечисленных выше типов речи существует свой путь создания высказывания.
Значит, и обучать школьников умению создавать высказывание нужно, сообразуясь с целями сообщения, то есть опираясь на типы речи. Школьники должны научиться в зависимости от поставленных целей создавать повествование, описание, рассуждение, а также такие высказывания, в которых, как того требует цель высказывания, органично совмещаются два или все три типа речи.
Высказывания всех трех типов речи имеют свою дальнейшую стилевую дифференциацию. Следовательно, ученики должны изучить типы речи в их основных стилистических разновидностях.
